Palavras-chave: Formação do Professor, Educação Musical, Música e Linguagens.

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1 FORMAÇÃO E ATUAÇAO MUSICAL DO PEDAGOGO: ALGUMAS POSSIBILIDADES Resumo Silvia Cordeiro Nassif Schroeder Universidade de São Paulo / USP/RP Este trabalho apresenta uma discussão sobre a música na educação básica e uma proposta de formação musical do pedagogo. Considerando, a partir da lei (que obriga a presença de conteúdos musicais na escola), a responsabilidade desse profissional em relação à música na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, coloca-se em discussão as suas possibilidades de atuação musical e a necessidade de uma formação específica. É descrita também a proposta de uma disciplina de música no curso de Pedagogia da FFCLRP/USP, cujo objetivo é oferecer subsídios para que os futuros professores consolidem um vínculo pessoal com a música, desenvolvam um senso crítico em relação ao mundo sonoro e sejam capazes de propor atividades musicais que contribuam efetivamente para um processo de musicalização de seus alunos. Fundamentada epistemologicamente na filosofia de Bakhtin, na concepção de desenvolvimento de Vigotski e em propostas práticas de diversos educadores musicais, essa disciplina toma a música como uma forma de linguagem e se desenvolve a partir de 3 eixos: Ritmo e Movimento, Música e Palavra e Música e Imagem. Dada a especificidade da possível atuação musical dos pedagogos, a qual geralmente é de caráter inter ou transdisciplinar, são enfatizadas sobretudo as relações da música com outras linguagens, bem como o princípio lúdico que conduz a disciplina e que deverá conduzir também a atuação musical dos pedagogos. Assinala-se ainda o caráter experimental desse trabalho, os retornos dados pelos alunos, - seja em forma de respostas às atividades, seja em forma de retorno verbal -, e algumas possibilidades de reformulação futura do curso. Palavras-chave: Formação do Professor, Educação Musical, Música e Linguagens. Introdução A importância da arte em geral e da música em particular na educação têm sido enfatizadas por diversos educadores, seja destacando seu papel no desenvolvimento da criança, por exemplo, seja considerando-as como parte fundamental da formação global do indivíduo em qualquer idade, num quadro de busca por uma educação integral do homem, a qual [...] é uma educação de caráter desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e das pessoas [...] (SAVIANI, 2000). A relevância da inclusão das linguagens artísticas na educação escolar, dessa forma, parece ser consensual, sobretudo como uma das formas de diminuir as desigualdades de acesso aos bens simbólicos a que estão sujeitos os alunos oriundos de ambientes mais ou menos privilegiados (PENNA, 1995). Livro 2 - p

2 2 A despeito disso, porém, por diversas razões que não cabe aqui discutir, a formação estética tem sido relegada sempre a um segundo plano nas escolas. No caso da música, a situação é um pouco pior porque, inexistindo como área específica nos currículos nas últimas décadas, ela ficou fora da escola durante muitos anos como área do conhecimento. Isso significa que os professores que se formaram nos últimos anos para atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental (e que, na maioria das escolas públicas, são responsáveis por todos os conteúdos nessas fases do ensino) nunca tiveram uma aula de música durante toda a sua escolaridade (a menos que o tenham feito em escolas particulares ou de ensino específico de música). E são justamente esses profissionais que deverão assumir parte da responsabilidade de trabalhar conteúdos musicais colocada pela lei nº , aprovada em agosto de 2008, que torna a música obrigatória na educação básica. Nesse sentido, considerando que a curto e médio prazos não será possível contar com professores especialistas em música em todas as escolas públicas, a capacitação dos professores polivalentes atuantes, bem como a formação musical dos futuros pedagogos torna-se urgente para que a referida lei possa ser cumprida com um mínimo de qualidade. Além disso, para além dessa demanda atual, convém assinalar que, mesmo nas situações ideais, nas quais existe um professor de música especialista atuante (escolas privadas ou as poucas públicas que têm esse privilégio), o professor polivalente também tem responsabilidade em relação à música. Esta cumpre, por exemplo, diversas funções no contexto escolar inicial, que passam por sua utilização como ferramenta pedagógica, mecanismo de socialização, pontuação da rotina (sobretudo na educação infantil) e participação nos momentos de atividades corporais e relaxamento. Em que pesem as inúmeras críticas que possam ser feitas em relação a alguns desses usos, não podemos fugir ao fato de que esses profissionais polivalentes acabam respondendo, direta ou indiretamente, por parte do processo de musicalização das crianças sob sua responsabilidade. Enquanto uma aula de música nos anos iniciais, na escola regular, geralmente não passa de 50 minutos semanais, o professor de sala fica, no mínimo, 4 ou 5 horas diárias com as crianças (podendo chegar ao dobro desse tempo, nos casos das creches). Em outras palavras, mesmo contando com o professor especialista, a influência musical (seja ela positiva ou negativa) exercida pelo não especialista (quando este tem o hábito de trabalhar regularmente com música, obviamente) muitas vezes supera em muito a exercida pelo professor de música. Faz-se necessário, portanto, que o professor polivalente tenha algum conhecimento musical que lhe permita trafegar com Livro 2 - p

3 3 maior desenvoltura pelo universo musical e fazer escolhas conscientes sobre quando, como e o quê trabalhar em termos musicais com seus alunos. Mesmo que a escola onde leciona possua o especialista em música, penso que o ideal é realmente um trabalho integrado entre esses dois profissionais. Diante desse quadro e como docente da USP, no curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras de Ribeirão Preto, vi-me na obrigação de criar uma disciplina que trabalhasse minimamente a música na formação do futuro pedagogo. Trata-se de uma disciplina optativa, uma vez que a grade curricular não contempla essa área, cujo objetivo principal é oferecer subsídios para que os futuros professores consolidem um vínculo com a música, desenvolvam um senso crítico em relação ao mundo sonoro e sejam capazes de elaborar atividades que possibilitem uma aproximação consciente e ativa com diversas linguagens musicais. A proposta da disciplina, delineada a seguir, resultou de um processo no qual algumas experiências anteriores foram incluídas e reelaboradas, entre as quais um Curso de Capacitação da Prefeitura de Campinas e algumas intervenções nas disciplinas Educação, Corpo e Arte (Pedagogia/UNICAMP) e Arte, Expressão e Movimento (Pedagogia/USP/RP). Assinalo, ainda, que se trata de uma proposta em constante reformulação, e que tem servido também como laboratório experimental para uma proposta de acesso à linguagem musical por não-músicos, que se caracteriza como meu grande tema de pesquisa atual. Pressupostos teóricos da disciplina Como pano de fundo teórico que ancora tanto a proposta da disciplina quanto as atividades práticas desenvolvidas, estão duas premissas: 1- O entendimento da música como uma forma de linguagem, que produz sentidos, que é produto da cultura e da história e que se liga a outras esferas da vida humana. Nessa forma de entender a música, entre outras implicações, está implícita a idéia de que ela pode ser efetivamente aprendida por qualquer pessoa na medida em que determinados aspectos forem considerados no processo de aprendizagem. Nesse sentido, fundamentada em Bakhin (2000 e 2002), que afirma a primazia do nível discursivo sobre os níveis sintático e fonológico da linguagem na aquisição, uso e aprendizagem da língua, a proposta toma sempre a música em seu nível discursivo, comunicacional, e coloca em segundo plano os níveis gramatical e material. Isso significa que as formas de apreensão globais e estéticas da música são privilegiadas, em detrimento, por exemplo, Livro 2 - p

4 4 da compreensão de elementos isolados ou de uma percepção sonora desvinculada de contextos estéticos. Procura-se também explorar diversos gêneros de discurso musicais, ou seja, modos estáveis de organização sonora que dão origem a estéticas particulares (escolas ou estilos), mostrando os princípios de organização formal que estão subjacentes a elas. 2- A concepção de desenvolvimento de Vigotski (1998), que preconiza que o desenvolvimento humano é um processo histórico e mediado semioticamente pela cultura e por outros indivíduos. Isso significa que as principais estruturas cerebrais (aquelas responsáveis pelas chamadas funções psicológicas superiores ou funções culturais) não são dadas no nascimento, mas se formam a partir das experiências do indivíduo com os sistemas simbólicos de sua cultura (estes, por sua vez tributários do trabalho em sociedades organizadas), através de práticas sociais. Nesse sentido, diferentes experiências darão origem a diferentes habilidades e interesses. Esse ponto é importante porque, colocando nas diversas formas de aprendizagem (formal ou informal) a responsabilidade pela constituição da musicalidade (e não num dom ou talento dados a priori, por exemplo), que se configura em uma função cultural, também evita que se reforce a idéia do senso comum de que música é apenas para os dotados e abre a possibilidade de que todos os indivíduos, indiscriminadamente, possam ter acesso a essa linguagem e venham a desempenhar algum papel musical na sociedade em que vivem (mesmo que seja de apenas bons apreciadores). Sobretudo quando se trabalha com adultos, essa questão da restrição do acesso à música aos talentosos precisa ser sempre trazida à tona, pois muitos deles carregam uma idéia de si mesmos como absolutamente incapazes musicalmente e ficam o tempo todo anunciando fracassos iminentes. Além disso, a concepção vigotskiana de que a mediação do outro é parte integrante de qualquer processo de ensino/aprendizagem, leva-me a privilegiar sempre o trabalho coletivo nas atividades propostas. Não há cobranças individuais sobre resultados satisfatórios, tudo é pensado e avaliado em termos de coletividade (o que também de certa forma contribui para uma maior participação de todos). Metodologia: módulos e atividades Pensar uma disciplina de música que traga um conhecimento musical para futuros professores de educação infantil e séries iniciais do fundamental que, por sua vez, serão responsáveis por levar algum conhecimento musical a seus alunos, implica, antes de qualquer coisa, na necessidade de refletir sobre o que é o conhecimento Livro 2 - p

5 5 musical. Essa reflexão nos permitirá situar melhor as reais possibilidades de trabalho musical do professor não especialista em música. Tagg (2011) nos ajuda a pensar sobre isso quando propõe uma divisão do conhecimento musical em duas subcategorias: Música como conhecimento (conhecimento de música) e Conhecimento Metamusical (conhecimento sobre música). A primeira engloba tanto a competência poiética (a produção: composição, arranjo, performance etc.) quanto a competência estésica (a recepção: lembrança, reconhecimento, distinção de sons musicais, assim como suas conotações e funções culturalmente específicas, p.9). Na segunda, temos o metadiscurso musical (teoria musical, análise, estruturação etc.) e o metadiscurso contextual (entendimento de como as práticas musicais se relacionam com o contexto sócio-cultural). Tomando como referência essa classificação, percebemos que o que se entende por conhecimento musical é bastante amplo e que não existe, assim, uma única forma de acesso à música. Dominar a totalidade do conhecimento musical demandaria conhecimentos aprofundados nessas quatro dimensões. Penso que isso seja muito difícil em qualquer contexto educativo. Não apenas difícil, mas improdutivo e desnecessário. E não podemos achar que não abarcar essa totalidade diminui a importância da música na escola. O importante, do meu ponto de vista, é garantir minimamente a possibilidade de acesso tanto ao discurso musical (conhecimento de música, quer pela via poiética, quer pela estésica) quanto ao discurso sobre a música (conhecimento sobre música, quer pelo metadiscurso musical, quer pelo contextual). Com relação à atuação musical do pedagogo, parece-me que o conhecimento de música pode perfeitamente ser trabalhado primordialmente pelo canal da estesia, da recepção. E isso pode ser feito, inclusive, de maneira ativa, possibilitando, por exemplo, vivências lúdicas e corporais. Além disso, pequenas incursões em criações sonoras também são possíveis, sobretudo quando integradas a outras linguagens. Quanto ao conhecimento sobre música, o metadiscurso contextual lhe é facilmente acessível e pode se tornar um canal importante para o trabalho em sala de aula. Com base nessa visão de conhecimento musical e em idéias e propostas práticas de diversos educadores musicais (BRITO, 2001 e 2003; BEINEKE, 2006; FRANÇA, 2008; HENTSCHKE; DEL BEN, 2003; PENNA, 2008; PONSO, 2008, entre outros) procuro trabalhar, nessa disciplina, a música sempre na intersecção com outras linguagens que, no me entender, guardam profundas similaridades com ela, a saber, o movimento, a palavra e a imagem. Essa escolha metodológica se deve a vários fatores. Livro 2 - p

6 6 Em primeiro lugar, como já dito anteriormente, a música é uma forma de linguagem que se liga a outras esferas da vida humana, tanto no seu processo de produção e reprodução, quanto de apropriação. As pessoas, ao ouvirem música, o fazem de formas ou por razões que transcendem a sua materialidade sonora, ou seja, os canais de apreensão musical não se isolam dos canais de apreensão do mundo de modo geral e, quanto mais forem incentivadas a acionar esses outros canais, maiores as chances de uma apropriação significativa e profunda. Em segundo lugar, as relações que podem ser construídas entre a música e outras linguagens facilitam a compreensão de aspectos específicos musicais complexos, como formas, estruturas, texturas etc. Acrescenta-se ainda o fato de que em suas realidades escolares e com seus objetivos educativos específicos, esses futuros professores a quem se dirige a disciplina trabalharão preferencialmente a música integrada, seja a outros conhecimentos, seja a situações extra-musicais. Notadamente no contexto da Educação Infantil, quando o trabalho com diversas linguagens é altamente indicado, geralmente pouco sentido faz uma atividade com música que não esteja de algum modo integrada a outras linguagens, uma vez que, nesse período do desenvolvimento, não há diferenciação clara para a criança entre as diversas formas de expressão. Para além das especificidades da educação infantil, porém, mesmo em outros níveis do ensino, a integração entre conhecimentos, sobretudo nos trabalhos pedagógicos por projetos (HERNANDEZ, 1998), é um caminho altamente desejado na educação e que pode ser potencializado em muito quando a própria formação do professor faz uso de recursos integradores. Assim sendo, o curso foi pensado a partir de três eixos centrais, que se traduzem em três módulos: 1- Ritmo e Movimento: nesse eixo são trabalhados aspectos musicais mais propriamente ligados ao corpo, como pulso, métrica e ritmos simples. As atividades propostas incluem variações sobre passos e palmas, jogos de mãos e copos, percussão corporal e brincadeiras com bolinhas. 2- Música e Palavra: nesse eixo, através de uma apropriação livre da metodologia Orff parto das similaridades entre língua e música e proponho atividades nas quais a palavra e o verso sejam tomados como ponto de partida para a compreensão e realização de determinadas estruturas musicais (como cânone, ostinato, pergunta e resposta etc.). Livro 2 - p

7 7 Integram ainda esse módulo atividades de sonorização ou sonoplastia de textos variados (histórias e poemas). 3- Música e Imagem: a proposta nesse eixo é o estabelecimento de relações possíveis entre determinadas músicas e determinadas imagens, numa tentativa de que os alunos desenvolvam uma sensibilidade mais propriamente estética. As atividades do módulo incluem escolhas de trilha sonora (associações entre cenas de filmes e músicas), confecção de audiopartituras e sonorização de imagens. Em todos os módulos, o lúdico é tomado como princípio condutor, ou seja, toda atividade se constitui, antes de ser um exercício musical, em um jogo ou brincadeira musical. O jogo, além de ser um recurso que proporciona uma aproximação com a música mesmo entre os alunos mais tímidos e/ou com sérias dificuldades musicais, guarda profundas relações (estruturais e de modos de ação) com a arte de modo geral e com a música em particular, fato que justifica essa forma de abordagem. Vários estudiosos (HUIZINGA, 2004; CHATEAU, 1987, ELKONIN, 1998, entre outros) têm destacado os laços que unem essas duas formas de atividade e isso pode ser usado a favor do ensino de música. Entre as características principais do jogo que têm sido apontadas pelos teóricos (KISHIMOTO, 2005), destaca-se a liberdade, o distanciamento espaço-temporal em relação ao cotidiano, a atitude prazerosa e desinteressada, a improdutividade, a submissão a regras (que podem, contudo, ser modificadas em comum acordo com os participantes), o prazer pela repetição e pela ordem, o caráter não-sério aliado a uma postura de esforço (jogo não é mero relaxamento, é sobretudo ação ), a não literalidade, ou a presença do caráter metafórico. Olhando atentamente para a música, vemos que todas essas características estão presentes e, mais do que isso, a não compreensão de muitas delas tem dado origem a sérios problemas de aprendizagem musical. Muitas dificuldades que os alunos apresentam em relação à música decorrem do fato de que eles não são capazes de entender o jogo musical, ou o que é realmente essencial e imutável e o que pode ser atualizado a cada criação ou execução. Apenas para dar um exemplo, pensemos na questão das regras. Toda música está sujeita a regras, sejam elas referentes a princípios de organização interna ou de execução. Há, portanto, limites para o que pode ou não ser feito para que uma determinada seqüência sonora seja ou não considerada música. Por outro lado, assim Livro 2 - p

8 8 como no jogo, há uma grande liberdade de ação, de variação dentro desses limites, que podem ser bastante ampliados em determinadas situações. Há também a possibilidade de mudar as regras, de criar novos sistemas musicais. A não compreensão do funcionamento desse jogo musical tem levado o ensino a cair num dos dois extremos: obrigar os alunos a uma submissão cega a modelos fornecidos ou então aceitar qualquer coisa como válida. Em nenhuma dessas posturas, no meu modo de ver, existe um entendimento profundo de como funciona o universo estético musical, já que o mesmo vive justamente na tensão entre a regra e a transgressão e não na submissão a uma ou a outra. Além desse exemplo do que poderíamos chamar de uma atitude ou modo de ação que a música tem em comum com o jogo, este se mostra também um campo fértil para a incorporação de elementos estruturais musicais, já que muitas brincadeiras musicais que as crianças praticam brincam justamente sobre o ritmo, a forma e o caráter da música, havendo ainda espaço, na maioria das vezes, para improvisações. Ainda como outras vantagens do jogo no trabalho musical, podemos citar: - por não exigir necessariamente complexidade, o jogo permite adaptações às possibilidades musicais dos alunos; - as repetições, tão necessárias (e cansativas) na música, no jogo são um traço típico associado ao prazer; - há possibilidades de adaptações regionais e, ao mesmo tempo, uma ampliação cultural através do diálogo com jogos e brincadeiras de outras culturas; - nos jogos e brincadeiras musicais geralmente há um trabalho forte corporal (o que é extremamente importante musicalmente), mas não uma preocupação com a plasticidade do movimento, particularidade que permite incluir um maior número de pessoas; - nos jogos há sempre a idéia de acabamento ou de fechamento de uma proposta, aspecto essencial na música e que raramente é trabalhado nas aulas tradicionais. Como vemos, muitos aspectos unem música e jogo, de tal modo que uma abordagem lúdica da música pode resultar numa apreensão mais natural da linguagem musical. É importante assinalar também, em relação à questão metodológica, que, além das atividades de execução e/ou apreciação, dentro desse caráter lúdico são sempre propostas atividades de criação. Acredito que é justamente nesse momento em que criam suas próprias atividades que os alunos consolidam seu aprendizado no tópico em questão. Além disso, a partir das facilidades ou dificuldade em relação ao conhecimento Livro 2 - p

9 9 musical que está sendo trabalhado, os alunos vão percebendo em que locais, de que formas e com quais repertórios poderão ou não atuar musicalmente. Avaliação preliminar Ao final de cada semestre em que a disciplina é oferecida, peço aos alunos que respondam a um questionário fazendo uma avaliação geral do curso. Meu objetivo principal é verificar se esses alunos se sentem mais à vontade para atuar musicalmente de alguma forma. As respostas têm sido bastante positivas, apontando, entre outras coisas, uma ampliação do repertório, sensibilização para a importância das práticas musicais na educação, perda do receio de tentar criar atividades com música, idéias de possibilidades de atividades para várias faixas etárias, melhora na própria relação com a música etc. Além disso, como a disciplina é proposta no penúltimo semestre do curso, momento em que muitos dos alunos já estão atuando profissionalmente em escolas, alguns deles já começam a levar para suas salas de aula alguns conhecimentos musicais adquiridos. Mas, mesmo os que ainda não atuam profissionalmente, a aplicação nos estágios tem sido imediata. É notório o número de alunos que acabam optando por projetos de intervenção envolvendo música, principalmente nos estágios em Educação Infanfil. Também o interesse em desenvolver monografias de final de curso com temáticas que incluam música tem crescido. Em todo o caso, como se trata de uma disciplina ainda muito recente, seria imprudente falar em resultados. À parte dos dados sobre os estágios e monografias, e alguns depoimentos de alunos/professores atuantes, o que tenho por enquanto são apenas impressões gerais, as quais, inclusive, tem me levado a constantes reformulações na disciplina. Uma alteração que talvez seja feita num futuro próximo, por exemplo, seria a introdução de discussões teóricas, além das aulas práticas. A opção inicial por oficinas se deveu ao fato de que, além do curso todo de Pedagogia ser calcado em disciplinas teóricas, acredito ser necessário que os alunos desenvolvam uma apreensão ativa da música. Entretanto, na medida em que alguns começam a se interessar por desenvolver pesquisas e projetos de intervenção com música, torna-se necessário explicitar uma fundamentação que lhes dê maiores subsídios para seus trabalhos. Uma reestruturação da disciplina nesse sentido provavelmente será o próximo passo. Livro 2 - p

10 10 Referências bibliográficas BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9.ed. São Paulo: Hucitec / Annablume, BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, BEINEKE, Viviane. Lenga la lenga:jogos de mãos e copos. São Paulo: Ciranda Cultural, BRITO, Teca Alencar. Koellreuter educador: o humano como objetivo da educação musical. São Paulo: Peirópolis, BRITO, Teca Alencar. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. 3. ed. São Paulo: Summus, ELKONIN, Daniil B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, FRANÇA, Maria Cecília Cavalieri. Para fazer música. Belo Horizonte: Editora da UFMG, HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (orgs.). Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança da educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ArtMed, HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, PENNA, Maura. O papel da arte na educação básica. In: PEREGRINO, Yara Rosas (coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 1995, p PONSO, Caroline Cao. Música em diálogo: ações interdisciplinares na educação infantil. Porto Alegre: Sulinas, Livro 2 - p

11 11 SAVIANI, Demerval. A educação musical no contexto da relação entre currículo e sociedade. Revista HISTEDBR On-line, n. 1, 2000 ( TAGG, Philip. Análise musical para não-musos : a percepção popular como base para a compreensão de estruturas e significados musicais. Per Musi, Belo Horizonte, n. 23, P. 7-18, VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, Livro 2 - p