BUSCA DE RELAÇÕES ORDINAIS SOB CONTROLE CONDICIONAL EM PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA MENTAL

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1 SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO BUSCA DE RELAÇÕES ORDINAIS SOB CONTROLE CONDICIONAL EM PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA MENTAL Fevereiro/2004

2 2 SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO Dissertação de Mestrado apresentada pela aluna Ivy de Menezes Veiga Portella ao Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre, sob orientação do professor Dr. Grauben Assis. Fevereiro/2004

3 3 BUSCA DE RELAÇÕES ORDINAIS SOB CONTROLE CONDICIONAL EM PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA MENTAL IVY DE MENEZES VEIGA PORTELLA Membros da banca examinadora, Dr. Grauben Assis (Orientador) Dr. Marcelo Quintino Galvão Baptista (DPE/UFPA) Dr. João dos Santos Carmo (UNAMA) Data: / /

4 4 Entre as pequenas coisas que podemos fazer e as grandes que não podemos, o perigo está em não tentarmos nenhuma. Confúcio

5 5 Agradecimentos: Grauben Assis, meu orientador e acima de tudo, grande amigo, obrigada mestre! Minha co-orientadora Elizangela Sampaio, que é amiga, e sempre disposta a ajudar. Aos professores do Laboratório de Psicologia Experimental, principalmente aos mestres: Olavo, Marilice, Olívia e Marcelo. Agradeço de todo coração as dúvidas tiradas, a disposição para ajudar sempre. Ao professor Lee pelo apoio e esclarecimentos ao Peabody Picture Vocabulary Test e ao Abstract! Ao professor João do Carmo pelas dicas valiosas, obrigada! Aos professores da Unidade Especializada José Álvares de Azevedo pelo apoio e torcida, especialmente a equipe de Múltipla Deficiência (Zenilda, Eulina, Lílian, Oneide Barreto e Carla) pelo apoio incondicional. A equipe do Teatro Estação Gasômetro que entendeu minhas ausências, mantendo um trabalho de qualidade. Dra. Maria Olinda Tavares obrigada por ter me incentivado desde o bacharelado e acima de tudo, ter cuidado de minha cabeça. Oneide Cordovil pela revisão gramatical, pelo apoio nos momentos de estresse e muito bate papo. Iraceli Alves, grande companheira de universidade e amiga até debaixo dágua. Às colegas de mestrado: Fabiana e Ruth. Minha família: Mario, Heloisa, Mario Neto e Zinah por me apoiarem no que foi preciso e pela enorme paciência nos momentos finais deste trabalho. E meus irmãos que torceram de longe por mim. À direção da APAE que permitiu a coleta de dados, principalmente Kátia e Marlene. E a professora Neuza (alfabetização) por todo o incentivo. Aos meus queridos participantes: MB, EU e WG, obrigada!

6 6 INDICE Resumo... iv Página Abstract... v Lista de Figuras... vi Lista de Tabelas... viii Apresentação Introdução Método Participantes Ambiente experimental e equipamento Procedimento Condição I Condição II Resultados Discussão Referências Anexo Anexo iii

7 7 Portella, Ivy de Menezes Veiga (2004). Busca de Relações Ordinais sob Controle Condicional em Pessoas Portadoras de Deficiência Mental Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade Federal do Pará. 57 páginas RESUMO Estudos recentes mostraram a eficiência do procedimento de encadeamento na emergência de classes ordinais. O objetivo do presente trabalho foi ampliar esses resultados avaliando se classes ordinais também seriam formadas sob controle condicional. Três pessoas portadoras de deficiência mental de leve a moderada foram submetidas ao procedimento de ensino. As sessões experimentais foram realizadas em uma sala de aula da APAE-Belém. Foi utilizado um microcomputador com tela sensível ao toque para apresentação dos estímulos e registro das respostas corretas e incorretas. Foram programadas duas condições experimentais: 1 (com estímulos usuais) e 2 (estímulos não usuais). Na fase de treino, inicialmente duas figuras foram apresentadas na tela, lado a lado e a tarefa do participante foi tocar levemente em uma figura e em seguida na segunda, sucessivamente. Quando o participante respondia corretamente, uma animação gráfica aparecia na tela, ambas as figuras se deslocavam da área de escolha para a área de construção e a mesma configuração de estímulos era reapresentada aleatoriamente na área de escolha. Após atingir o critério de acerto, três vezes consecutivas sem erro, uma terceira figura aparecia na tela e assim sucessivamente, até que todas as figuras fossem apresentadas gradativamente na tela. Na presença da cor verde, o participante deveria responder A1 A2 A3 A4 A5 A6 e na presença da cor vermelha deveria responder A6 A5 A4 A3 A2 A1. Após a escolha correta de uma seqüência, além de uma animação gráfica que aparecia na tela, o experimentador elogiava o responder do participante com as seguintes palavras: parabéns ; muito bem ; certo. Caso o participante emitisse qualquer outra resposta, a tela embranquecia por um segundo e uma nova configuração de estímulos era apresentada. Em seguida, testes eram aplicados para avaliar a ordinalidade (todas as figuras eram apresentadas simultaneamente na tela), transitividade e conectividade, através da disposição de pares de estímulos não-adjacentes e de substitutabilidade de estímulos. Os resultados apresentaram variabilidade inter-sujeitos na segunda condição experimental. Um participante respondeu com atraso e os demais não responderam às contingências programadas. Conclui-se que a natureza dos estímulos tenha impedido a emergência de classes ordinais sob controle condicional. Uma outra possibilidade talvez esteja na limitação de controle de estímulos por alunos especiais em não responderem às relações entre estímulos que apresentam propriedades relacionais (primeiro, segundo, terceiro), após uma seqüência de respostas ter sido fortalecida numa determinada ordem. Ou ainda, parece que o tipo de treino impôs uma ordem arbitrária que não satisfaz as propriedades definidoras de classes ordinais. Palavras chave: controle de estímulos; equivalência de estímulos; classes ordinais; portadores de deficiência mental. iv

8 8 Portella, Ivy de Menezes Veiga (2004). Searching for ordinal relations under conditional control in persons with developmental disabilities. Master thesis. Programa de Pós- Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade Federal do Pará. 57 pages ABSTRACT Recently studies showed the chaining procedure efficiency on the emergency of ordinal classes. The objective of this work was amplifying these results evaluating if the ordinal classes would also be formed under conditional control. Three people with mental deficiency from light to moderate, were submitted to the teaching procedure. The experimental sections were realized on public school classroom. A computer with sensitive touch screen was used in the stimulus presentation and in the registers of correct and incorrect response. Two experimental conditions have been planned: 1 (with usual stimuli) and 2 (unusual stimuli). On trial phase, first two pictures were showed on the screen side by side and the participant action was lightly touch in a picture and then on the second and so on. When the participant had a correct answer a graphic animation appeared on the screen, and both pictures went from choose area to construct area and the same stimulus configuration was showed again with no order at the choose area. After achieving the right criterion three times consecutive without mistakes a third picture appeared on the screen and so on, until all the pictures were gradually shown on the screen. On the presence of green color the participant should answer the sequence A1 A2 A3 A4 A5 A6 and on the presence of red color the sequence A6 A5 A4 A3 A2 A1. After a correct chooses in a sequence, besides a graphic animation that was showed on the screen, the experimenter reinforced the participant response with the following words: congratulations, very good, correct. If the participant answered any other thing the screen went white and a new stimulus configuration random was showed. Then, some tests were applied to evaluate the order (all the pictures were showed on the screen at the same time), transitivity and connectivity, through the non-adjacent pars of stimulus disposition and the stimulus substitutability. The results showed inter-subject variability on the second experimental condition. One participant answered lately and the other ones didn t answer the planned contingencies. We conclude that the stimulus nature had impeded the emergency of ordinal classes under conditional control. Another possibility could be that special students have the difficulty to establish abstract relations (first, second, third) after a response sequence that were strengthened on a determinate order, or it seems that the contingencies of reinforcement imposed an arbitrary order that does not satisfy the definitive properties of ordinal classes. Key words: stimulus control; stimulus equivalence; ordinal classes; developmental disabilities v

9 9 LISTA DE FIGURAS Figura Diagrama do procedimento de ensino empregado por Lazar (1977). Figura Seqüências A e B com os estímulos usados por Stromer e Mackay (1992a) Figura Seqüências A e B com as palavras BIF e NUK nas ordens crescente e decrescente. Figura Apresentação d a múltipla substituição dos estímulos dos conjuntos A e B. Figura Descrição da idade cronológica e a idade mental dos participantes. Figura Conjuntos dos estímulos X e Y usados na condição I. Figura Apresentação de um exemplo da posição dos estímulos condicionais da tela. Figura Exemplo de uma seqüência de treino por encadeamento. Figura Delineamento experimental dos procedimentos de treino, por encadeamento, testes de sequenciação, testes de transitividade entre pares de estímulos não adjacentes, com o conjunto de estímulos X e Y, nas ordens direta e inversa, assim como o critério de acerto. Figura Delineamento experimental de linha de base com os conjuntos X e Y. Figura Delineamento experimental do procedimento dos testes de substitutabilidade dos conjuntos X e Y nas ordens direta e inversa. Figura Conjuntos de estímulos não usuais no experimento.

10 10 vi

11 11 Figura Delineamento experimental dos procedimentos de treino, por encadeamento, testes de seqüenciação, testes de transitividade entre pares de estímulos não adjacentes, com o conjunto A e B, nas ordens direta e inversa, assim como o critério de acerto. Figura Apresentação do delineamento experimental com a linha de base com os conjuntos A e B nas ordens direta e inversa. Figura Delineamento experimental com as seqüências da fase de teste de substitutabilidade com os conjuntos de estímulos A e B nas ordens direta e inversa. vii

12 12 LISTA DE TABELAS Tabela Desempenho dos participantes em cada seqüência de estímulos, na presença das cores verde e vermelho, pelo número total de tentativas, nos treinos por encadeamento, com estímulos usuais. Tabela Desempenho dos três participantes, em cada seqüência, nos testes de sequenciação, com estímulos usuais. Tabela...37 Desempenho dos participantes, em cada seqüência de estímulos no teste de transitividade entre pares de estímulos não adjacentes, na presença das cores verde e vermelho, na Condição I. Tabela Desempenho dos participantes, em cada seqüência de estímulos, na presença das cores verde e vermelho, pelo número total de tentativas, na linha de base, nos treinos por encadeamento, com estímulos usuais. Tabela Desempenho dos três participantes, em cada seqüência de estímulos, na presença das cores verde e vermelho, nos testes de substitutabilidade, na Condição I Tabela Desempenho dos participantes, em cada seqüência de estímulos, pelo número total de tentativas, na presença das cores verde e vermelho, nos treinos por encadeamento. Tabela Desempenho dos três participantes em cada seqüência nos testes de sequenciação, com estímulos não usuais, na Condição II.. Tabela Desempenho dos participantes, em cada seqüência de estímulos no teste de transitividade entre pares de estímulos não adjacentes, na presença das cores verde e vermelho, na Condição II. viii

13 13 Tabela Desempenho dos participantes, em cada seqüência de estímulos, na presença das cores verde e vermelho, pelo número total de tentativas, na linha de base nos treinos por encadeamento, com estímulos não usuais, na Condição II. Tabela Desempenho dos três participantes, em cada seqüência de estímulos, na presença das cores verde e vermelho, nos testes de substitutabilidade. ix

14 14 APRESENTAÇÃO Ao longo da história, as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência já foram consideradas feiticeiras, bobas da corte, profetas, desvalidas ou até mesmo abandonadas por não serem perfeitas. Com o cristianismo, a causa da deficiência tinha explicação divina e, durante a sociedade medieval, os indivíduos que possuíam alguma deficiência eram castigados com confinamento e excluídos de contato social. Muitos séculos se passaram, porém a exclusão social ainda afeta os portadores de deficiência, principalmente o portador de deficiência mental. A pessoa portadora de deficiência no sentido mais amplo é aquela que apresenta, permanentemente, perdas ou reduções de sua estrutura, fisiológicas, psicológicas ou mentais, que podem gerar incapacidades para algumas atividades da vida diária ou de interação com o ambiente social. A nova classificação de Deficiência Mental não se utiliza mais dos termos leve, médio, severo e profundo. Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 2000), o termo Deficiência Mental refere-se a pessoas com uma redução notável do funcionamento intelectual, e é associado a limitações muito mais que a média e é associado a limitações em, pelo menos, mais de dois aspectos do funcionamento adaptativo, que são: cuidados pessoais; comunicação; atividades de vida diária; habilidades sociais; autonomia; saúde e segurança; aptidões escolares; lazer e trabalho. Esta classificação favorece novas estratégias de intervenção, possibilitando ao indivíduo maiores oportunidades de desenvolver habilidades adaptativas, de aprendizado, dentre outras. A classificação tradicional impossibilitava o educador trabalhar, adequadamente, o deficiente, pois se baseava no modelo médico e como tal, a causa da deficiência estava sempre voltada para causas orgânicas. No modelo médico tradicional, a deficiência tem origens orgânicas, intrínsecas ao indivíduo e a classificação do DSM-IV, adotada pelos psicólogos, enfatiza os aspectos

15 15 topográficos do comportamento dos organismos, excluindo os aspectos funcionais do desenvolvimento deste individuo. No extremo oposto, está o modelo que se baseia no enfoque educacional, em que não se exclui o orgânico, porém dá-se ênfase na falha do meio, em oferecer condições que promovam a aprendizagem e o crescimento (Glat, 1998). Mais recentemente, Spradlin e Brady (1999) retomaram a hipótese de que a deficiência mental (nos casos que excluem uma origem orgânica) é resultado da inconsistência do ambiente social, por um lado, e da consistência do ambiente físico, por outro. Esses pesquisadores avaliam que crianças com deficiência necessitam de uma maior consistência de relações estímulo, resposta e reforço, do que necessitam crianças com desenvolvimento normal, para que o controle de estímulo apropriado se desenvolva. Portanto, eles sugerem que muitas características apresentadas por crianças com deficiência mental poderiam ser função de limitações no desenvolvimento de controle de estímulos. Dessa forma, o repertório comportamental, característico dessas pessoas, estaria atrelado a um controle restrito de estímulos (para um aprofundamento dessa questão, ver Cuvo & Davis, 2000). Como afirmam Cuvo e Davis, nesse estudo recente: a aplicação dos princípios da análise do comportamento para promover a aquisição de comportamentos por pessoas portadoras de deficiência data de meio século (p. 39). Os estudos com Pessoas Portadoras de Deficiência possibilitaram formas alternativas de ensino e aprendizagem para uma população que traz, ao longo de seu desenvolvimento, grandes dificuldades com o ensino tradicional, dentre outras dificuldades que se apresentam ao longo da vida dessas pessoas. Sidman (1971) apresentou um estudo que já se tornou um clássico, na área, quando ensinou uma criança afásica a relacionar sons, figuras e palavras. Uma revisão recente da literatura com o paradigma da equivalência de estímulos, com essa população (O Donnell & Saunders, 2003), mostrou resultados animadores e sugerem que a nomeação não é uma condição necessária para a emergência de novos comportamentos. Uma das abordagens que mais têm contribuído para as questões que envolvem o ensino e a aprendizagem de pessoas portadoras de deficiência é a Análise Experimental do Comportamento (AEC) ou, mais precisamente, sua subárea de aplicação: a Análise Aplicada do Comportamento que estabelece duas funções fundamentais: 1) manter o contato com o

16 16 mundo real e alimentar os pesquisadores com problemas comportamentais do mundo natural, e 2) mostrar a relevância social de tais pesquisas e justificar sua manutenção e aplicação da área como um todo (Carvalho Neto, 2001, p. 17). Outra subárea é a filosofia da Ciência do Comportamento: o behaviorismo radical proposto por B.F. Skinner, 1938/1991; 1953/1998) que será descrito, brevemente, no próximo capítulo.

17 17 A filosofia da Ciência do Comportamento e os princípios de uma Análise Científica do Comportamento: O Behaviorismo Radical, por ser uma filosofia da ciência, pode ser entendido como a teoria em si, ou ainda, um sistema explicativo que descreve regularidades, estabelece princípios gerais e integra uniformidades de um dado objeto de estudo nas palavras de Chiesa (1994, p.137). O Behaviorismo Radical é a filosofia da ciência do comportamento dos organismos (humanos ou não) e não o estudo científico do mesmo. Consiste em uma reflexão sobre os temas e métodos da psicologia, como por exemplo, que possibilidades tem uma ciência do comportamento, quais métodos pode utilizar, que relevância possui para as questões humanas. Segundo Todorov (1982), a Análise do Comportamento É uma linguagem da psicologia, (p.17), ou seja, é uma maneira singular de abordar assuntos a ela referentes. Desta forma, possui um arcabouço teórico específico que tem como fundamentação epistemológica o Behaviorismo Radical. O objeto de estudo da Análise do Comportamento é a interação organismo-ambiente, sendo o homem compreendido como aquele que transforma e é transformado, continuamente, por seu ambiente. O comportamento, estudado através de uma análise experimental, apresenta certas características que são específicas desse tipo de análise. Dentre essas estão: o estudo extensivo do comportamento do indivíduo, o controle estrito do ambiente experimental e o controle das variáveis que estão relacionadas com o comportamento do organismo. O termo comportamento, de modo geral, refere-se à atividade dos organismos (animais, incluindo o homem) que mantêm intercâmbio com o ambiente. Skinner (1938/1991; 1953/1998) classificou em operantes e respondentes (ou reflexos) as interações do organismo com o ambiente. Nos comportamentos respondentes, uma resposta é eliciada por um estímulo antecedente específico e denomina-se essa relação, entre um estímulo incondicionado e a resposta, como um reflexo incondicionado. Conseqüentemente, os reflexos incondicionados se referem à fisiologia do organismo. Existe uma boa parte de comportamentos que não são eliciados por estímulos antecedentes, modificando o ambiente e estas modificações no

18 18 ambiente levam, por sua vez, a modificações no comportamento subseqüente. Estes são denominados de operantes, que operam sobre o ambiente. E constituem a maior parte das atividades visíveis dos seres humanos, mas até mesmo aquela atividade a qual apenas o próprio organismo tem acesso, denominada pensamento, raciocínio ou idéias, envolve comportamentos operantes (De Rose, 1997). Os estímulos que passam a controlar o comportamento devido às suas diferentes associações com diferentes probabilidades de reforçamento são chamados estímulos discriminativos. Segundo afirma Matos (1981) a apresentação de um estímulo discriminativo não garante que a resposta vá ocorrer; ao contrário do que ocorre, quando da apresentação condicionada ou incondicionada de um estímulo eliciador (p. 2). Neste contexto, o condicionamento operante modela o comportamento, através de aproximações sucessivas. O estímulo discriminativo (Sd) não elicia a resposta, mas sinaliza ou evoca o estímulo reforçador (SR) que é contingente à resposta do organismo. Um operante (uma classe de respostas) não é um evento comportamental que exista no vácuo, mas é determinado probabilisticamente e ocorre em função das variáveis ambientais. O organismo está sempre se comportando, interagindo com o ambiente, mas este estabelece a variabilidade comportamental através da seleção pelas conseqüências (no nível ontogenético) ou do grupo, através das práticas culturais (metacontingências). É o resultado de um contínuo processo de modelagem (cf. Skinner, 1987). Ainda de acordo com este autor, só é possível sabermos se um dado evento é reforçador ou não, para um dado organismo, sob dadas condições, fazendo um teste direto. Os eventos que se verifica serem reforçadores são de dois tipos. Alguns reforços consistem na apresentação de estímulos, por exemplo, alimento ou água, à situação. Estes são denominados reforços positivos. Outros consistem na remoção de algum evento do ambiente, por exemplo, de muito barulho, de calor ou de frio intenso, da situação. São os reforços negativos. Em ambos os casos, o reforço aumenta a probabilidade da resposta (Skinner, 1953/1998). No condicionamento operante, a contingência se refere às condições sobre as quais uma conseqüência produzida por uma resposta, isto é, a ocorrência da conseqüência depende da ocorrência da resposta (Catania, 1998/1999).

19 19 A importância de se fazer uma análise de contingência reside, exatamente, na possibilidade de identificar elementos envolvidos em uma dada situação e de verificar se há ou não uma relação de dependência entre eles. Se houver, o segundo passo é identificar o tipo de relação, uma vez que diferentes relações de contingência dão origem a diferentes processos e padrões de comportamento (Souza, 1997). A Análise Experimental do Comportamento (AEC) sempre esteve preocupada com as relações de dependência entre o organismo e seu ambiente, fazendo da análise da contingência. A AEC surgiu a partir das proposições do Behaviorismo Radical de Skinner (Skinner, 1938/1991; 1953/1998) e se constitui em uma maneira diferenciada de fazer pesquisa, através de uma metodologia experimental com sujeito único, dando ênfase ao estudo das leis que descrevem como uma conseqüência para um comportamento pode afetar este, de forma a aumentar (reforço positivo ou negativo) ou diminuir (punição) sua probabilidade de ocorrência no futuro. Os princípios da Análise Experimental do Comportamento têm sido amplamente utilizados nas mais diversas áreas do conhecimento e são relevantes na promoção de mudanças de comportamentos humanos, especialmente na escola, na clínica ou no trabalho (para uma descrição mais completa de sua aplicação, ver o estudo de Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991). Segundo Todorov (1985) explicita, a contingência de reforçamento é um instrumento básico utilizado na análise das interações organismo-ambiente e é corretamente aplicado, quando os três termos inter-relacionados são identificados: estímulo discriminativo (Sd), resposta (R) e conseqüência (SR) (p. 75). Assim, o enunciado de uma contingência pode ser descrito sob a forma de uma relação se..., então.... As contingências podem especificar relações do tipo ambiente-ambiente (S- S), ambiente-comportamento (S-R), comportamento ambiente (R-S), ou ambientecomportamento-ambiente (S-R-S), sempre descrevendo uma relação de dependência entre eventos (ver Skinner, 1953/1998; Todorov, 1985 e Todorov, 1991).

20 20 A expansão da unidade de análise do comportamento A expansão da unidade básica da Análise Experimental do Comportamento foi documentada a partir dos estudos conduzidos por Sidman (cf. 1986; 1990; 1994) que ampliou a noção de contingência de três, para quatro e cinco termos e os processos comportamentais envolvidos nestas relações de dependência. Em uma discriminação condicional, a função exercida pelo estímulo discriminativo muda de acordo com o contexto no qual aparece. Em outras palavras, a função de um estímulo discriminativo é alterada conforme a presença ou ausência de outros estímulos denominados estímulos condicionais. Assim, uma discriminação condicional é demonstrada, quando um estímulo discriminativo de segunda ordem (estímulo condicional) exerce controle sobre os estímulos discriminativos primários. Estes, por sua vez, controlam a resposta através da presença ou não do reforço. Um procedimento padrão para o estabelecimento de discriminação condicional, amplamente usado, tem sido o de emparelhamento de acordo com o modelo (matching to sample MTS). Sidman (1992) apresenta um exemplo muito didático. O modelo era qualquer um de três numerais 1, 2 ou 3, e os estímulos de comparação, as palavras correspondentes aos numerais escritos na língua inglesa one, two e three. Um sujeito era ensinado a relacionar o numeral modelo à palavra escrita correspondente, com reforçamento social. Na segunda condição, os estímulos modelos eram palavras inglesas correspondentes aos numerais 1, 2 e 3, e os estímulos de comparação, palavras escritas, na língua portuguesa, correspondentes aos mesmos numerais. Era ensinada ao sujeito a relação entre a palavra escrita em inglês com a palavra escrita em português, correspondente. Finalmente, uma outra tarefa era fornecida ao participante: relacionar as palavras portuguesas como estímulos modelos, com os numerais 1, 2 e 3, como estímulos de comparação. Após algumas tentativas, o participante era capaz de estabelecer essas novas relações sem qualquer ensino prévio, sem reforçamento diferencial, ou seja, novos desempenhos emergiram sem treino explícito. Em geral, em uma situação de matching, se exige uma resposta ao estímulo modelo e aos estímulos de comparação (pelo menos dois estímulos). Esta resposta tradicionalmente (tocar ou apontar) é a mesma para ambos, sendo que, quando emitida para o estímulo modelo é denominada resposta de observação; e quando apresentada a um dos estímulos de escolha,

21 21 é denominada resposta de escolha, sendo esta, seguida de reforçamento ou não. A função da resposta de observação, em geral, é garantir a exposição do participante ao estímulo modelo. Ou seja, a relação estímulo-estímulo (S-S) controlaria, diretamente, a resposta de escolha. Em termos de relações condicionais, ao ensinar a um participante a relação AB e a relação BC temos como resultado a emergência das relações AC e CA. De acordo com Sidman e Tailby (1982), a formação de classes de equivalência implica em que a pessoa aprenda mais do que foi diretamente ensinado: o ensino direto de um conjunto de relações deve produzir desempenhos adicionais, não diretamente ensinados. Mais especificamente, os testes comportamentais permitem avaliar se relações condicionais, diretamente ensinadas, sustentam as propriedades que definem uma relação de equivalência, análogas à definição matemática de equivalência, com base em três propriedades: reflexividade, simetria e transitividade. A reflexividade é definida pelo estabelecimento de relações condicionais generalizadas de identidade; a simetria é definida pela demonstração de reversibilidade funcional entre estímulo modelo e estímulo de comparação correto (S+). A terceira propriedade, a transitividade, é definida pela emergência de uma relação condicional entre dois estímulos que, nos treinos, foram diretamente emparelhados com, ao menos, um estímulo em comum (nodal). A emergência de relações de equivalência, a partir do treino de relações condicionais e transferência de funções discriminativas entre os elementos dos conjuntos de estímulos, possibilitou aos pesquisadores da AEC investigar o estabelecimento de correspondências semânticas sem a necessidade de exposição a um treino direto a cada relação condicional. Quando se fala em semântica, está se reportando ao significado ou, mais especificamente, às funções de controle exercidas pelos estímulos sobre respostas ou classes de respostas. Em acréscimo às relações semânticas, a produção de novas expressões vocais envolve sintaxe ou relações ordinais entre estímulos (primeiro, segundo, terceiro,...). Uma relação de sintaxe envolve a disposição correta das palavras em uma frase, bem como a relação lógica dessas palavras entre si, denotando uma construção gramatical correta e permitindo a compreensão das expressões. O tópico seguinte descreverá alguns estudos de laboratório, mostrando essas possibilidades a partir de dados empíricos.

22 22 Em busca de relações ordinais entre estímulos O estudo de Lazar (1977) sobre a formação de seqüências aponta a emergência de classes de seqüências como a principal análise no estudo de relações entre estímulos, dentro de seqüências e entre seqüências ensinadas, separadamente. Em seu estudo, três adultos foram instruídos a apontar diante de pares de estímulos: A1/ A2, B1/ B2, C1/ C2 e D1/ D2, um estímulo do par, A1,B1, C1 ou D1. Em seguida, a apontar o outro estímulo, A2, B2, C2 ou D2. As posições dos estímulos eram randomizadas, evitando com isso que o responder ficasse sob controle da posição espacial. Na segunda fase, os testes eram apresentados por estímulos dos conjuntos já trabalhados, ou seja, A1, B2; A1, C2; D1, A2; A2, C1. Mesmo na ausência de reforçamento, os participantes continuaram a apontar em primeiro lugar os estímulos A1, B1, C1, D1 e em segundo lugar, os estímulos A2, B2, C2, D2. Os resultados nestes testes sugerem ter havido o controle do comportamento por classes de estímulos, definidas por relações ordinais: a classe dos primeiros e a classe dos segundos. Na terceira fase, um novo par de estímulos foi inserido como um pré-teste, para verificar se estímulos não apresentados anteriormente, também exerciam controle em termos de ordem. Neste pré-teste, nenhum dos participantes respondeu de acordo com a seqüência definida como correta (E1->E2). Na Fase 4, foi realizado um treino de emparelhamento de acordo com o modelo das relações AE (A1E1 e A2E2), AF (A1F1 e A2F2), CE (C1E1, e C2E2), CF (C1F1 e C2F2), EF (E1F1 e E2F2) e FE (F1E1 e F2E2) que constituem tarefas do conjunto 1. Em seguida, foi aplicado o teste das relações BE (B1E1 e B2E2), do conjunto 2, o teste das relações BF (B1F1 e B2F2) e DF (D1F1 e D2F2) do conjunto 3. Nesses testes os participantes não alcançaram resultados acima de 50%. Na Fase 5, na presença dos pares (E1, E2) e (F1, F2) dois participantes selecionaram, em primeiro lugar, os estímulos que ocupavam a ordem dos primeiros (E1 e F1) e, em segundo lugar, os estímulos que ocupavam a ordem dos segundos (E2 e F2). A Figura 1 apresenta o delineamento experimental proposto por Lazar (1977).

23 23 Fase 1 Linha de Base seqüência de treino A1-> A2 A2<-A1 B1-> B2 B2<-B1 Fase 2 Teste para classes seqüenciais A1->B2 B2<-A1 B1->A2 A2<-B1 Fase 3 Pré-teste de seqüências com novos estímulos E1->E2 E2->E1 Fase 4 - Emparelhamento com o modelo Primeira parte: Treino A1 A1 A2 A2 E1 E2 E2 E1 E1 E2 E2 E1 Segunda parte: Teste B1 B1 B2 B2 E1 E2 E2 E1 E1 E2 E2 E1 Fase 5 Teste do componente seqüencial com novos estímulos E1 E2 E2 E1 Figura 1: Diagrama do procedimento de ensino empregado por Lazar (1977). O trabalho de Lazar (1977) foi alvo de críticas, pois os conjuntos de estímulos envolviam apenas dois estímulos em uma seqüência de duas posições, ou seja, após indicar o estímulo primeiro, automaticamente, o estímulo remanescente era designado segundo. Além disso, o autor investigou a transferência de funções de controle entre estímulos de uma mesma classe, definidas por relações ordinais. Com isso, os sujeitos podem não ter aprendido realmente duas classes ordinais, os estímulos segundo podem ter sido tratados como uma classe, simplesmente, porque eles foram deixados após uma resposta ter sido emitida ao primeiro membro de cada par de estímulos.

24 24 No trabalho proposto por Sigurdardottir, Green e Saunders (1990), os autores buscaram estender o trabalho de Lazar (1977), explorando diversas características: uma tarefa de seqüenciação com três posições, a presença de estímulos de distração nas tentativas de seqüenciação, testes para avaliar o desenvolvimento de uma classe de equivalência e testes para a transferência de funções ordinais para os novos membros de classes de equivalência. Nesse estudo, durante o pré-treino, cinco adultos foram ensinados a ordenar três estímulos visuais arbitrários, de uma disposição de cinco estímulos (em que eram designados como estímulos de distração), em seqüências da esquerda para direita em uma tela de computador. Posteriormente, um treino com os cinco estímulos era realizado, onde novamente dois estímulos, eram estímulos de distração. Testes para a formação de classes ordinais e classes de distração (com os conjuntos de estímulo de distração), foi conduzido com o procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo. Testes para verificar se as classes de estímulos baseadas nas posições ordinais também eram classes de equivalência e, finalmente, testes para a verificação de transferência de funções ordinais dos estímulos equivalentes. No estudo de Sigurdadottir e colaboradores (1990), o êxito na primeira etapa do trabalho foi de 100%. No experimento 2, com outros sujeitos, instruções mínimas eram fornecidas aos sujeitos. A diferença entre a apresentação de instrução e instrução mínima serviu para questionar se a natureza das relações entre estímulos a serem aprendidas, era devido às instruções. Na segunda etapa, o desempenho também foi consistente e a formação de classes de estímulos foi baseada nas posições ordinais, mas houve diferenças quanto ao desenvolvimento de classes de equivalência. Os autores concluíram que os participantes demonstraram o desenvolvimento das classes dos primeiros, segundos e terceiros, eliminando, assim, a possibilidade de responder por exclusão. Em um estudo conceitual, muito bem fundamentado e já clássico na literatura, Green, Stromer e Mackay (1993) apresentaram uma nova análise de desempenhos emergentes, derivados de relações entre estímulos dentro de seqüências, tendo como características a analogia tanto do conceito como dos procedimentos derivados da matemática. Fazendo um paralelo da proposta de Green e cols. (1993) ao paradigma de equivalência de estímulos proposto por Sidman (1990; 1994) sobre a emergência de novos desempenhos,

25 25 não ensinados diretamente, propuseram novos testes comportamentais para avaliar a natureza de relações estímulo-estímulo, dentro de seqüências e entre seqüências treinadas, independentemente, umas das outras. Com base na definição matemática de uma relação de ordem para descrever e organizar a análise das relações entre estímulos produzidos pelo treino de seqüências, os autores usaram códigos alfanuméricos para representar o estímulo, e o símbolo para indicar uma relação de ordem, algo como é seguido imediatamente por, por exemplo, A1 A2 A3 A4 A5. Os autores, então, apontaram quatro propriedades, como sugeridas por Stevens (1951): irreflexividade, assimetria, transitividade e conexidade. Irreflexividade: Uma relação é explicitamente não reflexiva; por exemplo, a relação A1 A1 não é verdadeira, ou seja, não existe um evento que se suceda a ele mesmo. Assimetria: Uma relação ordinal é unidirecional; por exemplo, se A2 A3, então A3 A2 não pode ser verdadeira. Transitividade: Uma relação ordinal é transitiva, se, por exemplo, A2 A3 e A3 A4, então A2 A4 (nota-se que apenas pares de estímulos que não são adjacentes dentro de uma série treinada podem servir como base para inferir esta propriedade). Conexidade: uma relação é conectada se é tomada para todos os pares de itens, dentro de um campo específico. Relações conexivas ou conectivas são necessárias (mas não suficientes) para o arranjo de eventos em uma seqüência de estímulos. A ênfase neste tipo de análise requer, inicialmente, a compreensão da natureza das relações de ordem que podem ser estabelecidas entre estímulos membros de uma seqüência e entre estímulos membros de seqüências diferentes. Esta, não é uma questão recente, na Análise Experimental do Comportamento diversos autores, já forneceram contribuições valiosas para essa discussão. A contribuição de Catania (ANO)é uma delas, quando se refere à produtividade do responder discriminado: Se propriedades de estímulos controlam o comportamento seqüencialmente, novas seqüências de resposta são geradas diretamente por novas combinações de propriedades de estímulos (p.181). A ordinalidade pode vir a estabelecer relações arbitrárias entre estímulos; assim, estímulos que ocorrem na mesma posição ordinal, em várias seqüências, podem constituir uma classe de equivalência. Isso acontece com a linguagem. Por exemplo, palavras que ocorrem na mesma posição ordinal, em diferentes seqüências de palavras, podem tornar-se

26 26 mutuamente intercambiáveis ou equivalentes, possibilitando a produção de novas palavras. Para uma revisão mais exaustiva dessa área ver Mackay, Stromer e Serna (1998). Entretanto, esse responder ordinal ainda pode estar sob controle condicional. Por exemplo, na vida cotidiana, poderíamos observar, num boletim escolar, de um estudante, o seguinte: Carlos tem 10 anos e está na 2ª série, Antonio tem 8 anos e está na 1ª série e Francisco de 7 anos está na 3ª série do ensino fundamental. Ou seja, poderíamos organizar os nomes dos alunos dependendo da ordem de nascimento ou do nível de escolaridade. Assim teríamos: Francisco, Antonio e Carlos, se o critério de ordenar os nomes fosse pela idade do mais jovem ao mais velho, ou Antonio, Carlos e Francisco, se o critério fosse o nível de escolaridade da primeira para a última série. A demonstração experimental desse fenômeno foi inicialmente apresentada no trabalho de Lazar e Kotlarchyk (1986). Neste estudo, quatro crianças normais em idade de pré-escola (entre 5 e 6 anos completos) foram ensinadas a responder em tarefas de matching to sample, estabelecendo duas classes de equivalência, em que um membro de cada classe, já ensinada, adquiria propriedades ordinais de primeiro e segundo. Posteriormente, os membros remanescentes das duas classes de equivalência foram colocados em uma seqüência e, sem treino, as crianças conseguiram responder na ordem apropriada. Antes de ensinar a seqüência inicial com matching, as crianças foram treinadas a selecionar letras gregas como estímulos dos conjuntos A, e do conjunto B. As letras gregas foram escolhidas por se tratar de estímulos que não faziam parte do cotidiano desses sujeitos e como forma de prepará-los para as tarefas posteriores. Por exemplo: se Σ, escolher A1; se Γ, escolher B1; se Ξ, escolher A2; se Ψ, escolher B2; se В, escolher A3; se, escolher B3; se Λ, escolher A4; e se Ω, escolher B4. O procedimento inicial de emparelhamento, de acordo com o modelo, consistia na apresentação simultânea de um estímulo modelo e dois estímulos de comparações, lado a lado. Os estímulos modelo eram as cores VERMELHA e VERDE e os estímulos de comparação eram: A1, B1, A2, B2, A3, B3, A4, B4. Então, se o estímulo modelo fosse VERMELHO, escolher A1 e não B1 era correto. Se o estímulo modelo fosse VERDE, escolher B1 e não A1 era o correto. Portanto, quando a cor era vermelha, escolher os estímulos do conjunto A era o correto e quando a cor era verde, escolher os estímulos do conjunto B era o correto.

27 27 O objetivo do treino por matching de cor, com quatro estímulos de comparação, era estabelecer uma classe com cinco estímulos, ou seja: Vermelho, A1, A2, A3, A4 e verde, B1, B2, B3, B4. A segunda fase consistia no teste de equivalência, em que os sujeitos deveriam parear os estímulos modelo com os de comparação correspondentes, ou seja: se o modelo A1, parear com A2 e não com B2; se o modelo B2, parear com B1 e não com A1. Os resultados desta fase demonstraram que as crianças obtiveram o critério de acerto, ou seja, que relações entre estímulos equivalentes emergem, gradualmente, sem reforços programados. Na terceira fase chamada de treino de seqüência de segunda ordem, as crianças eram ensinadas a responder em seqüências já treinadas com os estímulos Vermelho e Verde usados anteriormente, como modelos em tarefas de matching. As crianças deveriam tocar primeiro o estímulo Vermelho, na presença do Tom 1 e tocar primeiramente o estímulo Verde, na presença do Tom 2. Todas as crianças atingiram o critério de acerto neste treino. Na fase quatro, em testes de seqüência de segunda ordem, os estímulos vermelho e verde, foram combinados com as instruções das tarefas anteriores de matching. Os resultados obtidos mostram que as crianças alcançaram o critério de acerto e responderam 100% aos testes previstos. Lazar e Kotlarchick demonstraram, experimentalmente, o controle condicional sobre o responder seqüencial, porém, os autores usaram a mesma característica metodológica adotada por Lazar (1977), pois o responder seqüencial foi treinado apenas com pares de estímulos (primeiros e segundos). A partir desse estudo, Stromer e Mackay (1992a) estenderam a pesquisa, buscando estabelecer a transferência do controle condicional, sem a necessidade do estabelecimento de pré-requisitos para classes de equivalência, via treino de emparelhamento, de acordo com o modelo. Os resultados sugerem que o treino, independente de seqüências, pode estabelecer classes de estímulos equivalentes fora do contexto de matching-to-sample. Seis crianças, em idade variando de 3 a 8 anos, participaram deste estudo, sendo que apenas uma criança já havia tido contato com as seqüências (criança AS). Durante o treino inicial, foi usado um procedimento de fading (esvanecimento) com mudanças graduais no nível de intensidade luminosa.

28 28 Com instruções verbais, durante o primeiro treino, era ensinado A1 A2, depois gradativamente eram acrescentados outros estímulos do conjunto A : A1 A2 A3, A1 A2 A3 A4 e A1 A2 A3 A4 A5. Cada estímulo acrescentado era introduzido em quatro passos de intensidade, que variavam do menos visível, para o completamente escuro. Cada criança avançaria para o próximo passo de intensidade, após ter acertado duas tentativas corretas de intensidade. Os critérios para poder avançar para o estágio de treino seguinte, eram quatro tentativas corretas consecutivas no passo de fading final. Quando o quinto termo tivesse sido acrescentado, um teste era conduzido com trinta tentativas. Com 90% de acerto neste teste, a seqüência B era, então, apresentada com o mesmo procedimento. Posteriormente, 48 sessões de tentativas de linha de base, envolveram uma mistura de seqüências A e B (24 cada). A Figura 2 ilustra as seqüências de A e B do estudo de Stromer e Mackay 1992a. Figura 2: Seqüências A e B com os estímulos de Stromer e Mackay 1992a. Quando a palavra BIF, era apresentada, tocar os estímulos, na ordem crescente (ou seja, A1 A2 A3 A4 A5), era reforçado e quando a palavra NUK, era apresentada, tocar os estímulos, na ordem decrescente (ou seja, A5 A4 A3 A2 A1), era reforçado. A Figura 3 apresenta as seqüências A e B com as respectivas palavras, nas ordens crescente e decrescente. A B Figura 3: Seqüências A e B com as palavras BIF e NUK nas ordens crescente e decrescente.

29 29 A apresentação dos estímulos seguia a ordem do treino inicial com o procedimento de fading. Após o critério ser alcançado, com toda a seqüência (cinco estímulos), uma série de 48 tentativas, preparou os sujeitos para sondas posteriores. Os resultados demonstraram que as palavras exerceram controle condicional sobre a seqüência de estímulos a ser escolhida; se BIF, ordem crescente, se NUK, ordem decrescente. Os sujeitos transferiram o controle das palavras para o conjunto de estímulos B, sem treino prévio, e quatro das cinco crianças apresentaram múltipla substituição das seqüências originais sobre o controle condicional das palavras (por exemplo: se BIF, A1 B2 A3 B4 A5, se NUK,A5 B4 A3 B2 A1). Os resultados, neste estudo, estendem a literatura segundo a qual a formação de novas seqüências, não ensinadas, diretamente, pode emergir, sem treino prévio e que seqüências, ensinadas, separadamente, podem ser, mutuamente, intercambiáveis. A Figura 4 apresenta oito dos dezesseis tipos de tentativas de múltipla substituição das seqüências. A Figura 4 apresenta a múltipla substituição dos estímulos dos conjuntos A e B. Os estímulos marcados com um quadrado são do conjunto B No segundo estudo (Stromer & Mackay, 1992b), os autores refinaram o procedimento anterior, usando uma criança do primeiro estudo. O objetivo foi avaliar a mesma produção de seqüência, usada no experimento anterior, substituindo alguns estímulos por outros, envolvidos no treino original. O refinamento, no procedimento (com o uso do fading),

30 30 permitiu um resultado mais consistente, na produção de novas seqüências, possibilitando esses resultados.por outro lado, crianças, nessa faixa etária, já apresentam comportamentos conceituais sofisticados, a partir de propriedades relacionais de ordem de tempo e espaço, como por exemplo, primeiro, segundo, terceiro, à esquerda de, à direita de, acima, abaixo, atrasado. Os resultados apresentados, até aqui, fornecem e acrescentam evidências empíricas, favoráveis aos estudos sobre o tema, a saber, que o treino seqüencial pode estabelecer relações ordinais entre os estímulos e não, simplesmente, encadeamentos discretos de respostas. Isso é muito importante, porque faz repensar o conceito de encadeamento proposto por Skinner (1938/1991) que exige um estímulo (elo na cadeia comportamental) que exerça a dupla função: reforçadora, para a resposta anterior e discriminativa, para a resposta seguinte, no responder seqüencial. Nos estudos relatados acima, durante os testes, eram apresentados, ao participante, (todas crianças normais) dois ou mais estímulos visuais que nunca tinham sido antes apresentados juntos e a tarefa era ordenar os estímulos de acordo com uma ordem definida, arbitrariamente, como correta, pelo experimentador. Estudos conduzidos no Laboratório de Análise do Comportamento (LAC) do Departamento de Psicologia Experimental na Universidade Federal do Pará, por Lima, Assis, Baptista e Sampaio (1999) analisaram desempenhos seqüenciais baseados na transferência de funções entre estímulos usando como sujeitos adultos normais, buscando efetivar arranjos de tentativas de treino, envolvendo nove estímulos, com procedimentos de treino, com pareamento consistente de estímulos modelo e respectivos estímulos de comparação corretas (Baptista & Assis, 1995). Os autores introduziram, ainda, um treino com mudança gradual de estímulo (fading) como fonte de controle para o estabelecimento de relações ordinais. Após o treino com procedimento de pareamento consistente, foi avaliado se os estímulos envolvidos poderiam ser relacionados entre si funcionalmente. Os resultados sugeriram a formação de três seqüências com três estímulos cada uma (F1 F2 F3; F4 F5 F6; F7 F8 F9). Os resultados permitiram inferir o estabelecimento da propriedade de simetria, pois as seqüências foram organizadas com base na ordem presente no treino, não importando a disposição espacial dos estímulos na tela, uma

31 31 vez que a ordenação de estímulos, dentro de cada seqüência foi unidirecional (cf. Fields & Verhave, 1987). Um outro estudo conduzido nesse mesmo Laboratório por Lima e Assis (2003) buscou verificar o efeito do treino, com pareamento consistente, entre estímulos visuais sobre o responder seqüencial. Participaram da pesquisa cinco universitários de ambos os sexos, exceto alunos de Psicologia. A tarefa dos participantes era responder, ordinalmente, aos dígitos e às formas geométricas abstratas. Após o treino, os participantes foram expostos a testes para ordenação de três seqüências diferentes, com cinco estímulos. Os resultados sugeriram que os participantes alcançaram o critério de acerto e apresentaram um responder consistente, nos testes. Em um outro estudo, Assis e Sampaio (no prelo) analisaram dois procedimentos de ensino que foram usados para a formação de classes seqüenciais: o encadeamento e a sobreposição de estímulos (overlapping two stimulus sequences) com cinco estímulos, e puderam inferir o controle de relações de ordem, na produção de novas seqüências. Os resultados mostraram que todos os participantes (pessoas portadoras de deficiência mental) obtiveram 100% de acerto nos treinos. Porém, os resultados nos testes de substitutabilidade, os participantes que iniciaram com o treino por encadeamento, responderam mais prontamente. A permanência dos estímulos, na tela, ao longo de todas as tentativas, com o procedimento de treino por encadeamento, parece ter contribuído para esses resultados. O uso de estímulos familiares (usuais) pode também ter contribuído para esses resultados, devido à história de reforçamento com figuras do cotidiano. O estudo de Sampaio e Assis (no prelo), também usando o procedimento de treino por encadeamento, procurou avaliar os efeitos dessa historia sobre os resultados com estímulos usuais e não usuais e se os membros das classes seqüenciais emergentes também eram equivalentes. Participaram, desse estudo, três pessoas portadoras de deficiência mental. O estudo contou com duas condições experimentais; na Condição I, faziam parte dos conjuntos de estímulos, figuras usuais, e na Condição II, figuras não usuais. Todos os participantes foram submetidos a ambas as condições experimentais de treino e testes. Os resultados mostraram que as seqüências ensinadas apresentaram as propriedades de uma relação ordinal. Os participantes foram capazes de formar uma nova seqüência, a partir

32 32 do treino de duas seqüências independentes, sugerindo a emergência de classes seqüenciais. A emergência de relações de equivalência sugeriu, também, que os estímulos são funcionalmente equivalentes, estendendo os resultados obtidos anteriormente. O presente trabalho pretendeu ampliar esses resultados, refinando o procedimento de ensino, com a inclusão do estímulo cor, como etapa de um programa de pesquisa que tem investigado o controle do comportamento por relações ordinais, buscando consolidar cada vez mais o treino de relações ordinais por encadeamento e avaliando a emergência de classes ordinais, formadas sob controle condicional, em pessoas portadoras de deficiência mental.

33 33 MÉTODO Participantes Três adolescentes, alunos da APAE, foram recrutados, após observação em sala de aula, tendo por base, informações obtidas através de dossiês e entrevistas sócio-médica. Os responsáveis pelos participantes foram informados de que se tratava de uma pesquisa que envolvia métodos de ensino e que os mesmos receberiam brindes ao final de cada sessão experimental, independentemente do seu desempenho. Foi aplicado um pré-teste, nos participantes com o Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981), em que avaliou o nível de retardo mental fornecido pelo Manual Diagnóstico de Transtorno Mental (DSM-IV, edição revisada, 2000). Em seguida, foi aplicado o IAR (Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização, Leite, 1984) para avaliar o repertório básico de alfabetização que consiste em: esquema corporal; lateralidade (direito e esquerdo); posição (embaixo de, acima de, dentro de, ao lado de, em frente a, atrás de); direção (cima, baixo); espaço (perto e longe) e tamanho (grande, pequeno, maior, menor, grosso e fino).um formulário de Termo de Compromisso (ver Anexo 1) também foi assinado pelos responsáveis dos alunos, conforme exigências do Conselho Nacional de Saúde (resolução 196/96). Um Inventário Médico-Social (ver Anexo 2) foi utilizado com objetivo de realizar um levantamento da história de vida e da saúde do participante, tendo por finalidade excluir alunos que usam anticonvulsivantes, antidepressivos e qualquer tipo de medicação que possa vir a interferir na atenção ou que requeira cuidados especiais com esse aluno. Um pequeno questionário de levantamento de reforçadores foi efetuado pelo experimentador, com a finalidade de identificar quais objetos, alimentos, músicas, são de preferência do participante. Os participantes receberam brindes no final de cada sessão, independentemente, de seu desempenho. Do total de participantes, dois adolescentes do sexo masculino (WG e MB) e uma do sexo feminino (EU).

34 34 O participante WG tinha 14 anos de idade, freqüentava as aulas de pré-alfabetização na APAE, apresentava desenvolvimento físico e motor compatível com a idade cronológica. Apresentava atraso no desenvolvimento mental e gagueira. Não fazia uso de medicação durante o estudo. Os resultados no Peabody Picture Vocabulary Test mostraram que a idade desse participante era de 9 anos e oito meses. No IAR, respondeu corretamente as questões de esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço e tamanho. O participante MB tinha 21 anos de idade, freqüentava as aulas de alfabetização na APAE. Teve paralisia cerebral, não apresentava desenvolvimento motor compatível com a idade e tinha dificuldade de comunicação. Não estava fazendo uso de medicação durante o estudo. Os resultados, no Peabody Picture Vocabulary Test, mostraram que a idade desse participante era de 9 anos e dez meses. No IAR, respondeu corretamente as questões de esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço e tamanho. A participante EU tinha 18 anos de idade, freqüentava as aulas de alfabetização na APAE. Apresentava desenvolvimento físico e motor compatível com a idade cronológica, porém apresentava atraso no desenvolvimento mental. Não fazia uso de medicação durante o estudo. Os resultados, no Peabody Picture Vocabulary Test, mostraram que a idade desse participante era de 8 anos e nove meses. No IAR, respondeu corretamente as questões de esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço e tamanho (Ver figura 5) Participantes Idade Cronológica Idade Mental WG 14 anos 9 anos e oito meses MB 21 anos 9 anos e dez meses EU 18 anos 8 anos e nove meses Figura 5 descreve a idade cronológica e a idade mental dos participantes. Ambiente experimental e equipamento As sessões experimentais foram realizadas em uma sala da APAE medindo 7 m 2, aproximadamente. O participante sentava-se à frente de um microcomputador e o experimentador ficava ao seu lado, monitorando a sessão experimental. Um microcomputador, modelo IBM PENTIUM de 300 MHz, com monitor de tela sensível controlava a apresentação de estímulos, o número de tentativas, as posições que cada

35 35 estímulo ocupava na tela e o registro das respostas corretas e incorretas. O programa foi elaborado em linguagem VISUAL BASIC 6.0 e desenvolvido especialmente para esta pesquisa. Procedimento Condição I Estímulos Foram utilizados dois conjuntos de estímulos, todos formados por figuras usuais para os participantes (ver Figura 6). Um conjunto de estímulos X formados por figuras de animais identificadas pelas letras (X1, X2, X3, X4, X5, X6). Outro conjunto de estímulos Y formado por figuras de peças de vestuário identificadas pelas letras (Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6). CONJUNTO X CONJUNTO Y Figura 6: Conjuntos dos estímulos X e Y usados na condição I.