ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: uma análise das concepções de professoras alfabetizadoras RESUMO

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1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: uma análise das concepções de professoras alfabetizadoras RESUMO Jacilene Maria Lima 1 Vivian Alves de Souza 2 Alexsandro da Silva 3 Este artigo tem como objetivo analisar as concepções de professoras alfabetizadoras sobre alfabetização e letramento e sobre o tratamento desses processos em sala de aula. Para tal, realizamos um estudo de caso e como procedimento metodológico realizamos uma entrevista semi-estruturada com seis professoras do 1º ano do 1º ciclo da rede municipal de ensino do Recife. Os resultados indicaram que a maioria das docentes parecia compreender o que é alfabetização e o que é letramento, assim como entendiam que estes processos estão interligados. Concluímos que alfabetizar letrando exige uma revisão das práticas pedagógicas, no sentido de buscar um equilíbrio entre o ensino do sistema de escrita articulado aos usos da leitura e escrita. Palavras chave: alfabetização, letramento, concepções de professores. 1. INTRODUÇÃO Surge em meados dos anos 80 o termo letramento em decorrência da necessidade de ampliação do conceito de alfabetização. Essa palavra passou a designar, então, os usos sociais da leitura e da escrita (SOARES, 1998). O letramento é entendido, desse modo, como um conjunto de práticas sociais em que a escrita é usada (KLEIMAN, 1995). Segundo Soares (2003), a alfabetização é a aprendizagem e o domínio do sistema alfabético, e necessita de um ensino sistemático que estimule a compreensão de suas regras e o uso devido de cada uma delas. 1 Graduanda em Pedagogia Centro de Educação UFPE. jacilene.lima@ufpe.com.br 2 Graduanda em Pedagogia Centro de Educação UFPE. vialvessouza@bol.com.br 3 Doutorando em Educação, membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) Centro de Educação UFPE. alexs-silva@uol.com.br

2 O interesse em estudar este tema surgiu a partir de observações assistemáticas realizadas em sala de aula e do estudo de referências bibliográficas sobre a temática. Essas experiências colaboraram para que começássemos a compreender que apenas o domínio do sistema alfabético não é suficiente, que é necessário também saber fazer uso desse conhecimento. Portanto, percebemos que é possível e necessário propor atividades que insiram os alunos no mundo letrado e que permitam aos mesmos a reflexão sobre os usos, as funções e as características dos textos escritos. Desse modo, surgiu o interesse de compreender de modo mais sistemático aqueles dois processos (alfabetização e letramento), que são distintos, mas devem caminhar paralelamente na sala de aula. Este estudo teve, portanto, como finalidade investigar as concepções de professores alfabetizadores sobre alfabetização e letramento e sobre o tratamento desses processos em sala de aula. Consideramos este estudo importante devido as suas contribuições aos educadores, particularmente àqueles que se dedicam à alfabetização e à ampliação da discussão sobre o tema Alfabetização e letramento: conceitos e relações O termo letramento surgiu há pouco mais de duas décadas, em meados dos anos 80, em decorrência da necessidade de nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassassem o domínio dessas habilidades em seu sentido tradicional (SOARES, 2004). Embora relacionado com a alfabetização, o letramento é algo mais amplo. Kleiman (1995) reforça essa questão quando diz que o letramento é entendido como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos e para objetivos específicos. Em relação à aprendizagem e ao ensino, muita importância era dada aos textos cartilhados, textos esses que só são lidos/ escritos na escola com o intuito de ensinar a ler e a escrever. Essa prática é relacionada por alguns autores como a dimensão individual do letramento, que corresponde ao 2

3 conjunto de habilidades individuais relacionados à leitura e à escrita. Mas essa prática tradicional de alfabetização, na qual os alunos não têm contato com textos diversos, não garante a formação de leitores/ escritores (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004). De acordo com Soares (1998), uma pessoa pode ser analfabeta, mas se vive em um meio em que a leitura e a escrita estão presentes e sabe fazer uso desse conhecimento, como, por exemplo, pedir que alguém leia o jornal para ela ou ainda ditar uma carta para que alguém alfabetizado escreva, essa pessoa é, então, de certa forma, letrada. Por outro lado, uma pessoa pode ser alfabetizada, mas não assumir, na realidade, o estado ou a condição de quem sabe ler e escrever. Segundo Ribeiro (2001), o conceito de letramento para a reflexão pedagógica não está centrado apenas nas práticas de leitura e de escrita no interior da própria escola, mas, principalmente, no que se refere a incentivar os educadores e a sociedade em geral a refletir sobre a relação que há entre a cultura escolar e a cultura em seu conjunto, sobre os usos escolares e os demais usos da escrita. E o que é a alfabetização? Segundo Soares (1998), é a aprendizagem e o domínio do sistema alfabético de escrita, mas que não é pré-requisito para o letramento. Em outras palavras, isso significa que não é preciso dominar o sistema para só depois ler e produzir textos. Essas duas aprendizagens devem acontecer ao mesmo tempo. Como, então, a alfabetização e o letramento se relacionam? Na compreensão de Soares (1998), esses processos são distintos, mas não inseparáveis. Desse modo, o ideal seria alfabetizar letrando: aprende-se o sistema alfabético relacionado às práticas sociais de leitura e escrita. Soares (2003) aborda a questão da perda da especificidade da alfabetização, a qual nomeia de desinvenção da alfabetização, na qual se abandona, se despreza a especificidade desse processo, o qual deveria ser ensinado de forma sistemática. Desse modo, a perspectiva adotada é a de que aprendizagem do sistema convencional de escrita não deve ficar diluída no processo de letramento. Esta autora menciona que antes os professores alfabetizadores tinham um método para ensinar a ler e escrever, mas não tinham uma teoria. 3

4 Atualmente, muitos professores têm uma teoria baseada no construtivismo, mas não tem um método. É necessário considerar os dois aspectos ao mesmo tempo, isto é, um método fundamentado numa teoria e uma teoria que produza um método. O discurso de alguns professores, atualmente, é de que trabalham em uma perspectiva de letramento, só que muitas vezes esses mesmos professores esquecem de alfabetizar seus alunos. Isso não deveria acontecer, pois se deve alfabetizar letrando, articulando as várias facetas existentes nos dois processos. Para ocorrer a alfabetização, precisa-se de uma orientação sistemática e progressiva, para que o aluno se aproprie do sistema convencional associado à dimensão do letramento. Nesse contexto, Soares (2003) propõe uma reinvenção da alfabetização. Conforme a autora, à primeira vista, uma reinvenção pode ser uma esperança, mas não é propriamente a solução do problema. Entendo-a como um movimento que tenta recuperar a especificidade do processo de alfabetização (p. 04). É necessário, de fato, reinventar a alfabetização, mas esse processo não pode ser retrógrado, com uma volta a métodos antigos. É preciso construir um método para a alfabetização, mas aliado às práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2003). De acordo com essa afirmação, podemos dizer que é necessário esse resgate, tomando cuidado para não dar importância demasiada apenas a uma das dimensões a alfabetização ou o letramento da questão. Deve-se considerar ambas as partes, pois esses processos não são independentes, mas interdependentes, embora com especificidades, como discutimos antes Como alfabetizar letrando? De acordo com Morais & Albuquerque (2004), o sujeito letrado começa a ser construído a partir de suas experiências culturais com as práticas de leitura e escrita, mesmo antes de iniciar-se na educação formal: as crianças que convivem em ambientes letrados motivam-se para ler e escrever e também começam, desde cedo, a refletir sobre as características e finalidades dos 4

5 diferentes textos que transitam em nossa sociedade e, principalmente, os que circulam ao seu redor. Os referidos autores também abordam a questão da democratização do acesso ao mundo letrado. Segundo eles, isso não significa encher a sala de aula de rótulos, jornais e embalagens, mas propor que o aluno vivencie no seu cotidiano escolar atividades de leitura e produções de textos que tenham uma finalidade (busca de informações, registro de algo importante ou mesmo o prazer da leitura e da escrita). Concordamos com Soares (1998) que os processos de alfabetizar e letrar são distintos, mas podem e devem caminhar lado a lado na escola, isto é, alfabetizar letrando: aprende-se o sistema alfabético relacionado às práticas sociais de leitura e escrita. Na atualidade, convivemos numa cultura escrita repleta de cartazes, avisos, rótulos, entre outros, diariamente. Não podemos ignorar essas práticas sociais quando entramos na sala de aula, pois as crianças já vêm com uma bagagem de conhecimento do mundo em que vive. Para que possamos ajudar os alunos no processo de aprendizagem, é preciso que o professor supere a condição de repassador de conhecimentos prontos e acabados e permita que os alunos elaborem suas próprias hipóteses e estratégias de leitura e escrita. Segundo Soares (2004), o educador deve agir propondo desafios distintos a cada educando, para que este supere suas construções iniciais e faça o percurso que o levará à evolução da leitura e da escrita. Nesse caso, a criança, ou mesmo o adulto, deve pensar, errar e refletir sobre o ato de ler e escrever. Dessa forma, a aprendizagem deixa de ser mecânica, fora da realidade do aluno. Segundo Ferreiro (1995), a criança pode conhecer o nome ou o valor sonoro convencional das letras e não compreender o sistema de escrita, isto é, ainda não ter compreendido o sistema convencional. Mas isso não impede que este aluno possa participar de atos de leitura ou até mesmo produzir textos. Por conta de tudo isso, Leal (2004) destaca que na escolarização inicial é necessário que sejam feitas atividades de apropriação do sistema alfabético simultaneamente às atividades de apropriação dos usos e funções sociais da escrita, com reflexão acerca dos diversos gêneros de textos que circulam socialmente. 5

6 A criança elabora diferentes hipóteses no processo de construção da escrita alfabética. Kaufman (1994) adota uma classificação das escritas infantis em função de um padrão surgido das investigações dirigidas por Emilia Ferreiro: Pré-silábica: não há correspondência entre as letras e os sons. Nessa fase, a criança pode escrever com mais letras se o objeto for grande e com menos letras se o objeto for pequeno; Silábica-inicial: período de transição entre a escrita pré-silábica e a hipótese silábica estrita. Nesse caso, são feitas tentativas de escrever em que se começa a conferir às letras um valor sonoro silábico. Silábica- estrita: de modo geral, usa-se uma sílaba por letra. a) silábica-estrita sem valor sonoro convencional: a quantidade de letras coincide com a quantidade de sílabas, mas a escolha das letras é aleatória. b) silábica-estrita com valor sonoro convencional: as letras utilizadas pertencem realmente a sílaba que se tenta representar. Silábico-alfabética: período de transição em que a criança trabalha com duas hipóteses: a silábica e alfabética. Alfabética: as escritas são construídas com base em uma correspondência entre fonemas e letras. É importante, no entanto, perceber que para levar os alunos a pensar sobre o sistema alfabético, é necessário diversificar as atividades, escolhendo propostas que exijam deferentes demandas cognitivas e que mobilizem diferentes conhecimentos acerca desse sistema, como ressaltou Leal (2004). De acordo com Teberosky & Colomer (2003), em relação à leitura e à escrita na educação infantil, o currículo deveria ser organizado considerando os seguintes aspectos: Entrar no mundo da escrita: refere-se ao contato com o material gráfico impresso, utilizando-o para explorar os princípios iniciais que norteiam a sistematização da escrita, as convenções e as suas funções. Isso pode ser realizado através de diversos materiais escritos e atividades que possibilitem a criança sensibilizar-se com o meio escrito. 6

7 Apropriar-se da linguagem escrita: diz respeito à freqüência com que as crianças estabelecem a comunicação com leitores e escritores e também a participação em atividades que envolvam a leitura compartilhada. Desse modo, aprende-se a linguagem e as expressões próprias dos livros. Escrever e ler: se na sala de aula existem materiais escritos e o professor facilita a devida exploração desses materiais, ele possibilita as atividades de ler e escrever, mesmo antes da criança saber fazer o uso da escrita e da leitura de forma sistemática e convencional. Produzir e compreender textos escritos: refere-se ao acesso à linguagem escrita. Quando as crianças compreendem e produzem textos, elas são conduzidas ao encontro com as formas da linguagem e com as apresentações gráficas do texto. Essas produções podem ser: ditado entre amigos, rescrita de texto memorizado, reconstruções, etc. Referindo-se também às atividades que deveriam ser propostas em sala de aula nesse caso, em relação à apropriação do sistema alfabético de escrita, Leal (2004) destaca as seguintes: Atividades de familiarização com as letras: proporcionar situações em que os alunos possam visualizar freqüentemente as letras e possam memorizá-las. Entretanto, essas atividades devem ocorrer simultaneamente às atividades de letramento, ou seja, quando estão aprendendo sobre os usos e as funções da escrita; Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis: realização de atividades em que os alunos aprendam um conjunto de palavras que possam servir de fontes de informação para a escrita de outras palavras; Atividades que destacam análise fonológica: em alguns momentos as atividades podem ser feitas apenas com análise fonológica (dos sons) e em outros momentos elas podem ser feitas com análises paralelas à visualização de palavras escritas; Atividades de composição e decomposição de palavras: possibilitam a análise e a síntese das palavras, favorecendo as reflexões de que as 7

8 palavras são formadas por segmentos menores (sílabas/ fonemas) e que esses segmentos são usados para a composição de palavras novas; Atividades de comparação entre palavras quanto ao número de letras ou às letras utilizadas: comparando as palavras, os alunos percebem as regularidades da língua e os princípios do sistema são mais facilmente compreendidos; Atividades de tentativas de reconhecimento de palavras através do desenvolvimento de estratégias de uso de pistas para leitura: atividades que conduzem o aluno a tentar fazer análises das correspondências grafofônicas, ou seja, a usarem as pistas que ele têm para descobrir que palavras estão escritas; Atividades de escrita de palavras e de textos (que se sabe de memória ou ditados): escrita de palavras e de textos mesmo antes de dominar a escrita alfabética; Atividades de sistematização das correspondências grafofônicas: situações de sistematização em que cada letra seja apresentada sem que haja preocupação com o domínio da escrita ortográfica de palavras que exijam conhecimentos de regras mais complexas; Atividades de reflexão durante produção e leitura de textos: a preocupação com o ensino da base alfabética é relevante por conduzir as crianças a uma melhor autonomia nas atividades de leitura e produção de textos. As atividades acima descritas estimulam os alunos a refletir sobre o que a escrita representa (nota) e como ela se constitui. Entretanto, não são as atividades em si que garantem o aprendizado. É necessário que o professor as conduza atribuindo significados às tentativas de escrita dos alfabetizandos, assim como articule aquelas atividades a outras que incentivem a compreensão do mundo letrado. 2. METODOLOGIA 8

9 Nosso estudo buscou analisar as concepções de professoras alfabetizadoras sobre alfabetização e letramento e sobre tratamento desses processos em sala de aula. Para obter esses dados, realizamos um estudo de caso. O estudo de caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos. No desenrolar do estudo, pode-se perceber que um caso é similar a outro, mas é, ao mesmo tempo, distinto, pois tem um interesse próprio, singular (ANDRÉ & LUDKE, 1986). Para tanto, realizou-se uma entrevista semi-estruturada, que, segundo André (1986), possui um esquema básico, mas não rígido, fechado. Isso permite ao entrevistador fazer as adaptações que julgar necessárias para atingir aos objetivos pré-estabelecidos. Uma das vantagens de usar uma entrevista é a captação imediata e corrente das informações desejadas. Esta ganha vida ao iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado (ANDRÉ & LUDKE, 1986). Essa entrevista, composta por oito perguntas (roteiro em anexo), foi realizada com seis professoras 4 alfabetizadoras do 1º ano do 1º ciclo da rede municipal de ensino do Recife. Nessa entrevista, abordamos questões que tratavam de formação acadêmica, tempo de trabalho, experiência com turmas de alfabetização, assim como de concepções sobre alfabetização e letramento e sobre ou tratamento desses processos no ensino de língua materna. Através dessa entrevista, coletamos dados que nos permitissem analisar mais detidamente os seguintes aspectos: concepções de alfabetização e letramento; atividades propostas para alfabetizar; atividades de leitura e produção de textos; relações estabelecidas entre as atividades de alfabetização e as de leitura e produção de textos; dificuldades encontradas para alfabetizar os alunos e formação em serviço do professor alfabetizador. Percebemos que, em relação à formação, todas as professoras que participaram do estudo tinham cursado Magistério, em nível médio. Em relação ao curso superior, três cursaram Pedagogia, duas estão com curso de graduação em andamento, uma cursando Pedagogia e a outra Estatística. Uma das seis professoras não tinha curso superior. Das seis professoras entrevistadas, três cursaram pós-graduação, em nível de especialização 4 Todos os sujeitos que participaram da entrevista eram mulheres. Por isso, ao longo do trabalho, usar-se-á o termo professoras. 9

10 (Educação Infantil, Educação Especial e Tecnologia para a Formação de Professores). Em relação à experiência de ensino, observamos que as professoras tinham de 9 a 18 anos, mas o tempo de trabalho com turmas de alfabetização variava de 1 a 10 anos. Os dados relativos à formação e à experiência de ensino das professoras encontram-se detalhados na tabela 1 (em anexo). 3. ANÁLISE E DISCUSSÀO DE RESULTADOS Analisando as concepções das professoras sobre alfabetização, observamos que a maioria delas conceituava aquele processo como aprender a ler e a escrever. É o que pode ser percebido nos depoimentos a seguir: Alfabetização é quando o aluno aprende a ler e escrever... é saber mandar cartas, interpretar o que lê. Quando isso acontece, o aluno descobre um mundo novo cheio de expectativas (Professora 3). Alfabetização é a princípio aprender o básico, que é o que a sociedade pede. É a leitura, escrita, saber ler e escrever, conhecer a palavra, iniciar com seu nome e aprender uma leitura básica. Aí é alfabetização (Professora 6). É a criança desenvolver a leitura e qualquer livro que pegue consiga decifrar e, assim sendo, eles [os alunos] se desenvolvem para toda a vida (Professora 2). (...) ler é interpretar. Quantos alunos lêem e não sabem interpretar. Eu acho que alfabetização é um processo muito mais amplo... aprender a decodificar, interpretar... (Professora 5). Dentre essas professoras, notamos que duas destacaram apenas a leitura e não mencionaram a escrita como parte integrante do processo de alfabetização. Notamos também que essas duas docentes se referiram à leitura como decifração (professora 2) e como decodificação (professora 5), embora a segunda tenha também se remetido à interpretação. Nesse caso, é necessário esclarecermos que a leitura envolve a decodificação associação de sons a símbolos escritos, mas não se limita a ela. Ler é, sobretudo, construir sentido, é compreender e constitui um processo de interação entre o leitor e o texto (SOLÉ, 1997) 10

11 Segundo Soares (2003), a alfabetização é a sistematização do código alfabético e necessita de situações que conduzam o aluno a compreender suas regras e os usos de cada uma delas. Sendo assim, ao analisar o discurso das professoras, percebemos que a maioria conceituava a alfabetização como a aprendizagem do sistema convencional de escrita. Constatamos também que duas delas conceituavam alfabetização incluindo, de certo modo, a idéia de letramento, como se observa nos depoimentos a seguir. Em um deles, menciona-se a interpretação de textos e o envio de cartas e, no outro, considera-se a alfabetização como um processo ininterrupto. Em outras palavras, inclui-se no conceito de alfabetização a idéia de usos sociais da escrita (Kleiman, 1995). Alfabetização é quando o aluno aprende a ler e escrever... é saber mandar cartas, interpretar o que lê. Quando isso acontece, o aluno descobre um mundo novo cheio de expectativas (Professora 3). Eu acho que é um processo que não se encerra só no período de alfabetização. Acho que alfabetização começa muito antes, com a criança muito pequena, que entra em contato com o mundo da escrita... (Professora 5). Entre as docentes, duas entendiam a alfabetização como algo muito mais amplo. Segundo elas, alfabetizar não é aprender a ler e a escrever em sentido estrito, mas é a socialização que há entre as crianças, é torná-las cidadãs, garantindo uma maior participação social. Consideramos que essa concepção relaciona-se ao conceito de alfabetização de Paulo Freire (1993), o qual entende a alfabetização como um processo de conscientização, no qual os educandos deveriam ser alfabetizados a partir da sua realidade social. Eis os depoimentos das professoras: Podemos definir a alfabetização como uma abertura na cortina do mundo para os que ainda não tiveram oportunidades ou podemos fazer uma analogia com a história de Guimarães Rosa, de Miguelina, sendo óculos com grau para que esta passe a enxergar as coisas, dando-lhes significados (Professora 1). Eu acho que alfabetizar não é só ensinar o bê-a-bá. Eu, no meu dia-a-dia, eu ajudo eles a se socializem (...) Alfabetizar é você fazer com que a criança participe não só na sala de aula, também na vida em família. É fazer do aluno um cidadão, participando de tudo (Professora 4). Compreendemos que a alfabetização colabora, de fato na participação social dos indivíduos, mas as professoras citadas acima conceituam a 11

12 alfabetização como algo muito amplo, desconsiderando, de certo modo, a especificidade desse processo. Como dissemos antes, a alfabetização é a aprendizagem do sistema de escrita, e, nesse caso, é necessário ter-se uma regularidade na sistematização do seu ensino, evidenciando as regras e as singularidades da relação entre a escrita e a pauta sonora. Com relação ao conceito de letramento, constatamos que a maioria das docentes entendia, de certo modo, o que é letramento, embora não o conceituassem de modo acadêmico. Em outras palavras, elas pareciam compreender que era necessário não somente aprender sistematicamente o sistema alfabético, mas também saber fazer uso dele. (...) alfabetizar é aprender a ler e escrever. Letramento não, você tem que entender (...) não basta ser só alfabetizado (Professora 6). Letramento é ter acesso à leitura, ou não. Patativa do assaré era analfabeto e fazia poesias lindas... (Professora 5). Após a descoberta do mundo das letras com sons e formas específicas, vem a necessidade de saber para que servem estas escritas de formas específicas, a sua funcionalidade, cada forma textual utilizada no momento correto... (Professora 1). Observando o depoimento da professora 1, notamos que a mesma faz uma separação entre alfabetização e o letramento, como se primeiro os alunos devessem aprender a ler e a escrever e somente depois devessem compreender os usos sociais da escrita. Na verdade, como discutimos anteriormente, esses processos são distintos, sim, mas devem andar sempre lado a lado na sala de aula. Por outro lado, observamos que uma das professoras parecia não ter uma compreensão clara acerca do que é letramento. Em sua resposta, a mestra mencionou atividades, ao que parece, mais ligadas à alfabetização. Eis a sua resposta: Trabalho com quadros, desenhos... vai criando. Apresento objetos para que eles falem sobre as palavras, as letras que iniciam. Aí eles vão falando. Alguém diz a letra errada, o colega corrige... através de desenho, ditado mudo. Adoro! A criança desenvolve muito com isso (Professora 2). Comparando os nossos resultados com relação aos conceitos de alfabetização e letramento com os de Cunha, Barros e Silva (2005), observamos que os dados são semelhantes no que se refere ao conceito de 12

13 alfabetização. Em ambos os estudos, as professoras pareciam compreender que a alfabetização estaria relacionada à aprendizagem do sistema convencional de escrita. Por outro lado, naquele estudo, o qual envolveu entrevista semi-estruturada com duas professoras de alfabetização de jovens e adultos e observação de suas aulas, os autores concluíram que as docentes não tinham se apropriado ainda do conceito de letramento. Gonçalves, Oliveira e Rosa (2005) observam que, embora se tenha discutido muito esses dois conceitos alfabetização e letramento nos últimos anos no meio acadêmico, a maior parte das professoras participantes do estudo por elas desenvolvido, o qual envolveu entrevista, observação e análise documental, ainda não tinha compreendido consistentemente aqueles conceitos. Segundo as autoras, elas se referiram aos termos de forma bastante genérica, simplificada ou até mesmo equivocada. Quando questionadas sobre as atividades propostas para alfabetizar, as professoras mencionaram as seguintes: diferenciação de símbolos lingüísticos; diversidades textuais; brincadeiras com letras; atividades de classe (sem delimitação); livros; histórias; separação de sílabas; contagem de número de sílabas; identificação de sílaba forte; textos; rimas; análise de palavras que tem o mesmo som no início ou no final; alfabeto; nomes; vogais e atividades lúdicas (sem delimitação). Na verdade, como se vê, alguns dos exemplos não constituem propriamente atividades (livros, histórias, textos...). Além disso, é importante destacar que enquanto algumas das tarefas propostas pelas professoras conduzem o aluno a se apropriar do sistema de escrita alfabética, como a exploração de rimas e a análise de palavras que tem o mesmo som no início ou no final, outras, como a identificação da sílaba tônica, não. (...) estou trabalhando textos, rimas, palavras que tem o mesmo som no final ou no início, trabalho alfabeto, nome, vogais... (Professora 5). Eu tenho um bocado de livrinhos de estória, conto a estória, escolho uma palavra para separar as sílabas, identificar a sílaba forte, as letrinhas... (Professora 4). Observamos que três docentes se referiram a textos ou a livros de história para alfabetizar. Compreendemos que isso se deve, provavelmente, à 13

14 apropriação de um discurso muito divulgado atualmente: alfabetizar com textos. No entanto, é necessário estarmos alertas para o fato de que apenas o contato com textos não garantirá a alfabetização dos alunos. É necessário desenvolver em sala de aula também atividades voltadas especificamente para a aprendizagem do sistema de escrita. De acordo com Leal (2004), deveriam ser propostas diversas atividades para alfabetizar, tais como: familiarização com as letras (leituras diárias em sala de aula, bingo de letras em fichas); atividades que objetivam a construção de palavras estáveis (escrita do nome, palavra cruzada com o nome dos alunos); atividades que destacam análise fonológica (leitura de textos com rimas); composição e decomposição de palavras (palavra mágica, contagem de sílabas e letras nas palavras); comparação entre palavras quanto ao número de letras ou às letras utilizadas (escrita de palavras com pedaços similares); atividades tentativas de reconhecimento de palavras através do desenvolvimento de estratégias de uso de pistas para leitura (leitura de textos memorizados, como parlendas); escrita de palavras e de textos (que se sabe de memória ou ditado); sistematização das correspondências grafofônicas (ditado temático com fichas, lacunas em palavras) e também reflexão sobre o sistema de escrita durante a produção e a leitura de textos. Considerando o depoimento das professoras, constatamos que as mesmas não mencionam muitas atividades propriamente de alfabetização. Podemos reconhecer entre os exemplos dados pelas docentes algumas atividades de familiarização com as letras, de decomposição de palavras, de construção de palavras estáveis e de análise fonológica. Nesse sentido, entendemos que existem muitas atividades que poderiam ser trabalhadas em sala com os alunos. Concordando com Soares (2004), acreditamos que (...) o educador deve agir propondo desafios distintos a cada educando para que este supere suas construções iniciais e faça o percurso que o levará à evolução da leitura e da escrita (p. 24). Em outras palavras, para que os alunos possam se desenvolver e fazer suas próprias construções, o educador deve promover situações e atividades que levem os alunos a pensar e refletir sobre os seus próprios aprendizados. Uma das professoras disse considerar as hipóteses de escrita dos alunos (pré-silábica, silábica e alfabética) e isso, como sabemos, é muito 14

15 importante, uma vez que a partir dessa informação o docente poderá propor atividades que sejam adequadas e significativas para os alunos, de modo a auxiliá-los a avançar em direção à compreensão da escrita alfabética. Eis o depoimento: (...) primeiramente, agente começa a trabalhar os nomes dos alunos para ver se realmente eles já sabem e a partir daí agente vai trabalhar a questão das letras em si mesmo, palavras (...) vai se descobrindo qual o processo em que o aluno está inserido, se na fase silábica, pré-silábica ou alfabética (...) o que eu proponho de início é partir do concreto, é trabalhar não só a parte escrita no quadro, mas de maneira que eles vejam, na parte lúdica... (Professora 6). Quando questionadas acerca das atividades de leitura e produção de textos, todas disseram que propõem essas atividades em sala de aula e as consideram importantes. Acreditamos essa unanimidade deve-se, como dissemos anteriormente, à apropriação do discurso atualmente divulgado sobre a importância do trabalho com textos desde a alfabetização. Segundo Albuquerque (2001), (...) as professoras parecem ter se apropriado de um discurso hoje bastante difundido: o da necessidade de se desenvolver um trabalho com textos em Língua Portuguesa (p. 05). As professoras entrevistadas afirmaram que essas atividades estimulam o gosto pela leitura, a atenção, a oralidade, a interpretação, o desenvolvimento de capacidades (sem delimitação), o interesse, a organização das idéias, a observação de formas diferenciadas na escrita e na leitura, assim como sua necessidade, a melhoria do vocabulário e da escrita, a pontuação, a gramática, a ortografia e a interação entre os alunos. Eles vão despertar a atenção, o interesse, a organização das idéias, sem contar que a partir da produção de texto você pode trabalhar a parte oral e depois vem a parte escrita, que vai desenvolver a ortografia (Professora 6) À medida que eles têm contato com diversos tipos de textos, observarão formas diferenciadas na escrita e na leitura, bem como sua necessidade (Professora 1). Porque vai melhorar o vocabulário. Eles vão aprender a fazer a sua própria estória, a leitura. Porque depois eles vão ler o que escreveram, vão melhorar a escrita (Professora 4). Acredito que a gente só lê, lendo. Então a criança precisa estar em contato o tempo todo com a leitura pra poder aprender a ler (professora 5). 15

16 Desenvolve a capacidade de um e isso influi no outro. Todos querem aprender, um ajuda o outro (Professora 2). Quanto ao tipo de atividades de leitura e produção de textos, observamos uma variedade de respostas: leitura de textos, poemas, poesias, contos, lendas, trava-línguas, parlendas, histórias infantis, em quadrinhos, reescrita de histórias, produções de textos individuais e coletivos, interpretação de textos. Inicialmente, leitura de poemas, poesias, parlendas e destaque de palavras para que sejam trabalhadas. Podemos também refazer os textos trabalhados com a interpretação da turma, com ilustrações individuais e/ou coletivas. Com a(s) palavra(s) escolhida(s), evidenciamos a sonoridade inicial ou final e também as letras (Professora 1). Todos os dias eu escolho um livro e leio uma estória para eles. Ffazemos a interpretação. Agente faz um recorte da estória, modifica o final. Muitas vezes eu deixo o final em aberto, para eles imaginarem como é um final, para eles desenharem (Professora 5). Morais & Albuquerque (2004), ao tratar das atividades de leitura e produção de textos, mencionam a questão da democratização do acesso ao mundo letrado. Segundo eles, isso não significa encher a sala de aula de rótulos, jornais e embalagens, mas propor que o aluno vivencie no seu cotidiano escolar atividades de leitura e produção de textos que tenham uma finalidade (busca de informações, registro de algo importante ou mesmo o prazer da leitura e da escrita). Com relação ao discurso das professoras acerca da relação estabelecida entre as atividades de alfabetização e as de leitura e produção de textos, observamos que a maioria afirma que essas atividades estão ligadas, isto é, caminham paralelamente. Elas são interligadas, pois para alfabetizar precisamos contextualizar para que os alunos sintam a necessidade de relacionar a aprendizagem com o seu diaa-dia (professora 1). Tenho certeza que todas essas atividades estão ligadas. Precisa-se trabalhálas em conjunto para que o aluno possa saber que elas tem significados (professora 2). 16

17 De acordo com Soares (1998), os processos de alfabetizar e letrar são distintos, mas podem e devem caminhar lado a lado na escola, isto é, alfabetizar letrando : aprende-se o sistema alfabético relacionado às práticas sociais de leitura e escrita. Leal (2004) também concorda com esse ponto de vista e destaca que na escolarização inicial é necessário que sejam feitas atividades de apropriação do sistema alfabético simultaneamente às atividades de apropriação dos usos e funções sociais da escrita, com reflexão acerca dos diversos gêneros de textos que circulam socialmente. Sendo assim, o discurso da maioria das professoras está de acordo com o que defendem as autoras acima citadas. Em outras palavras, as docentes estabelecem uma ligação importante entre as atividades de alfabetização e as de leitura e produção de textos. A maioria das professoras entrevistadas disse ter dificuldades para ensinar a ler e a escrever e destacaram vários motivos: a falta de atenção dos pais ao desenvolvimento dos seus filhos; problemas sociais; crianças com necessidades especiais; assiduidade dos alunos; desorganização; falta de interesse dos alunos; comportamento; educação doméstica não-satisfatória; carência afetiva e ausência de material. Segundo as mestras, para alfabetizar é necessário ter vários suportes didáticos que auxiliem numa aula mais dinâmica. Além disso, consideram que, com o grande número de alunos, as atividades devem ser interessantes, isto é, chamem a atenção dos alunos. Podemos perceber tudo isso nos depoimentos abaixo: Tenho dificuldades sim, de acesso a material. Temos o livro de Magda Soares, mas não manda outro livro que sirva de suporte (...) porque o quadro e giz (...) não dá muito certo... a quantidade de alunos é horrível... uma turma de alfabetização não deveria trabalhar apenas com um livro (Professora 5). É necessário que os pais estejam engajados com o aprendizado dos seus filhos, mas não é isso que acontece habitualmente... (Professora 3). (...) Os pais não acompanham, não ajudam. A gente chama, conversa sobre as dificuldades... mas a maioria não ajuda" (Professora 4). De modo geral, observamos que as professoras não incluem a sua própria prática de ensino como um possível entrave na aprendizagem dos alunos, a não ser quando mencionam a necessidade de atividades interessantes. A culpa é atribuída ao sistema, aos pais, à falta de material, à 17

18 falta de tempo. Sendo assim, as mesmas parecem não considerar também as suas próprias práticas entre as razões que podem interferir na aprendizagem de seus alunos. Outra questão citada por duas professoras está relacionada aos alunos com necessidades educativas especiais : Quando tem alunos com distúrbios, hiperatividade, é muito difícil você lidar com isso. Quando vem alguém da educação especial (itinerante), elas só vêem a questão do deficiente mental, auditivo, visual e não com o aluno hiperativo (Professora 5). Eu tenho aluno especial aqui na escola (...) crianças com problemas em casa... (Professora 4). Quanto à formação continuada, todas as professoras entrevistadas disseram que se tratava de uma atividade muito relevante. Elas afirmaram que nesses encontros há momentos de reflexão e troca de experiências. Citam que essa formação ajuda-as a lidar com as diferenças em sala de aula. Mas ressaltam que nem sempre é possível colocar em prática tudo que se aprende nesses encontros, mas que também têm a consciência de que precisam se atualizar. Uma das professoras mencionou o curso Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética, oferecido pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem CEEL, da Universidade Federal de Pernambuco, e pela Prefeitura do Recife para professores do 1º e 2º ciclos 5. Essa docente disse que o curso dá força, incentivo para trabalhar com projetos e dá subsídios para melhor alfabetizar. Vejamos algumas falas que confirmam algumas questões agora mencionadas: Percebi a necessidade do planejamento (...) a gente não tem mais tempo, você não tem contato com o colega (professora 5) Sim, pois todos os momentos de reflexão e troca de experiências sempre são válidos. Sei da importância do professor estar sempre se atualizando (Professora 1). 5 O curso é ministrado aos professores pelos coordenadores pedagógicos da Secretaria de Educação do Recife, sob a orientação de formadores do CEEL. 18

19 A maioria das entrevistadas comentou que a formação continuada é de grande importância para que os educadores repensem as suas práticas, para que pensem coletivamente atividades que facilitem a aprendizagem dos alunos. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo teve como objetivo analisar as concepções de professoras alfabetizadoras sobre alfabetização e letramento e sobre o tratamento didático desses processos em sala de aula. Para concluir, consideramos relevante lembrar que a amostra de professores aqui estudada representa um quantitativo pequeno de sujeitos, em decorrência das limitações de tempo destinado ao desenvolvimento do trabalho. Desse modo, não podemos e nem era nossa intenção generalizar os resultados obtidos. Nossa pretensão é apenas levantar alguns questionamentos pertinentes sobre um tema em evidência, chamando a atenção para a importância da reflexão dos docentes em relação ao seu trabalho com a língua escrita. Atualmente, tem-se discutido muito acerca da alfabetização e do letramento. Nos últimos anos, houve avanços na compreensão desses processos. Percebemos que a maioria das professoras participantes deste estudo parecia compreender esses conceitos e entender que é necessário não somente aprender o sistema alfabético, mas também fazer uso dele. Sendo assim, essas docentes definiam a alfabetização como aprender a ler e a escrever e o letramento como aprender a utilizar a escrita e a leitura nas práticas sociais. Observamos, quanto à relação estabelecida entre as atividades de alfabetização e as de leitura e produção de textos, que as professoras consideravam ser interligadas, isto é, consideravam que é relevante contextualizar a alfabetização, articulando-a ao trabalho com os diversos gêneros que circulam socialmente. Quantos as atividades propostas para alfabetizar, notamos que as professoras citaram várias atividades, mas nem todas estimulam, necessariamente, a apropriação do sistema de escrita alfabética. 19

20 Nos seus discursos, nota-se que elas parecem tentar alfabetizar letrando, pois entendem a importância desses dois processos caminharem lado a lado: as mesmas propõem atividades de apropriação do sistema alfabético embora, como dissemos acima, estas nem sempre estimulem a compreensão do sistema e tentam, ao mesmo tempo, realizar atividades de apropriação dos usos e funções sociais da escrita e da leitura. Assim, as crianças elaboram suas próprias hipóteses e constroem conhecimentos tanto sobre a notação escrita com sobre a linguagem escrita. Concluímos que esse novo caminho para alfabetizar (alfabetizar letrando) exige das escolas uma revisão das práticas pedagógicas, o que impõe novos desafios aos profissionais de educação que atuam nessas instituições e à formação inicial e continuada deles. Desse modo, a prática pedagógica passa a ter bastante relevância no sentido de buscar um equilíbrio entre o trabalho de aprendizagem do sistema articulado ao uso da leitura e escrita. Esperamos que outros estudos dêem continuidade à investigação apresentado neste artigo, ampliando a análise das questões aqui tratadas e debruçando-se também sobre as práticas de ensino de professores alfabetizadores, de modo a compreender como a alfabetização e o letramento têm sido tratados no contexto da sala de aula. 20

21 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBUQUERQUE, E. B. C. Trabalhar com textos e a partir do texto: mudanças didáticas e pedagógicas no ensino de língua portuguesa. Anais da 24 a Reunião Anual da ANPEd. Caxambu: ANPEd, CUNHA, N. F. V.; BARROS, V. A.; SILVA, A. Letramento e alfabetização: uma investigação sobre concepções e práticas de professoras da educação de jovens e adultos. Trabalho de conclusão de curso de Pedagogia. Recife, Centro de Educação - UFPE, FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. Tradução: Horácio Gonzales (et al.) São Paulo: Cortez, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 28 a edição. São Paulo: Cortez,1993. GONÇALVES, C. C.; OLIVEIRA, V. C; ROSA, E. C. S. Alfabetização e letramento: a relação dos professores com esses dois processos. Trabalho de conclusão de curso de Pedagogia. Recife, Centro de Educação - UFPE, KAUFMAN, Ana Maria. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de letras, LEAL, T. F. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MORAIS, A. G. & ALBUQUERQUE, E. B. C. Alfabetização e letramento: O que são? Com se relacionam? Como alfabetizar letrando? In: A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, RIBEIRO, Vera Masagão. Questões em torno da construção de indicadores de analfabetismo e letramento. Educação e pesquisa. São Paulo, v. 27, n. 2, p , jul/dez SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Editora Autêntica,

22 . A reinvenção da alfabetização. Revista Presença pedagógica, jul/ ago Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GT de Alfabetização, leitura e escrita, durante a 26 a reunião anual da ANPED, realizada em Poços de caldas, Outubro, Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio, fev/abr TEBEROSKY, Ana & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed,

23 ANEXOS Roteiro da entrevista Dados do entrevistado: a) Formação b) Experiência de ensino (tempo) c) Experiência de ensino em turmas de alfabetização (tempo) 1. Que atividades você propõe para alfabetizar os seus alunos? 2. Você propõe atividades de leitura e produção de textos em sala de aula? Por quê? 3. Que atividades de leitura e produção de textos você propõe? 4. Que relação você estabelece entre as atividades de alfabetização e as de leitura e produção de produção de textos? 5. Para você, o que é alfabetização? 6. Para você, o que é letramento? 7. Você encontra dificuldades para ensinar os seus alunos a ler e a escrever? Quais? 8. Para você, a formação em serviço tem colaborado com a sua prática de professora alfabetizadora? Por quê? 23

24 Tabela Formação e experiência das professoras Professoras Formação acadêmica 1 Magistério, Pedagogia e Pós- Graduação Educação Infantil 2 Magistério, Graduação (em andamento). Tempo de atividade profissional Tempo de atividade na alfabetização 15 Anos 5 Anos 18 Anos 8 Anos 3 Magistério 12 Anos 6 Anos 4 Magistério, Pedagogia e Pós- Graduação em Educação Especial. 5 Magistério, Pedagogia em andamento. 6 Magistério, Pedagogia e Pós- Graduação em Tecnologia para a Formação de Professores. 9 Anos 9 Anos 15 Anos 10 Anos 14 Anos 1 Ano 24