PALAVRAS CHAVE Recursos de aprendizagem, LMP, Construtivismo, TIC, Internet, Objectos de aprendizagem, SCORM, E-learning. III

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3 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP RESUMO Com o acesso generalizado das escolas às novas tecnologias de informação, nomeadamente à Internet de banda larga, torna-se pertinente adequar as práticas pedagógicas a essas tecnologias. Esta dissertação vai focar, principalmente, os recursos de aprendizagem electrónicos a serem construídos, numa perspectiva construtivista do conhecimento pela resolução de problemas, de forma a tirarem o melhor partido da utilização das tecnologias na prática pedagógica. Para tal, serão analisados vários modelos de planeamento e desenvolvimento de cursos e serão comparadas taxionomias de especificação de objectivos da instrução formas de estruturar conteúdos, tendo em conta modelos de motivação do aluno, princípios de instrução, actividades de aprendizagem e sistemas de avaliação. Será também descrito o protótipo elaborado, disponibilizado e avaliado, aos alunos do 9º ano da Escola Secundária da Cidadela, na disciplina de TIC Tecnologias da Informação e Comunicação, bem como o LMP (Learning Management Plataform) utilizado. Finalmente serão analisados os resultados obtidos da avaliação de todo este processo, tirando as conclusões possíveis. PALAVRAS CHAVE Recursos de aprendizagem, LMP, Construtivismo, TIC, Internet, Objectos de aprendizagem, SCORM, E-learning. III

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5 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP ABSTRACT The generalized access of schools to the new information technologies, namely to wide band Internet, has made even more important to adapt pedagogies practices to technologies. This dissertation will focus mainly on the electronic learning resources that can be built from problems resolution so as to optimise the use of technology on the pedagogical practice. This approach is based on a constructivism perspective of knowledge. In order to do so, several planning and development models of training courses will be analysed. Taxonomy specification of educational objectives will be compared, as well as ways of structuring contends regarding students motivational models, instruction principles, learning activities and evaluation systems. Moreover it is described the prototype produced implemented and evaluated on the Cidadela secondary school to the 9th grade students of the information and communication technologies (TIC) discipline. The learning management platform used is also presented. Finally, the results achieved on the process evaluation will be analysed and all possible conclusions taken. KEYWORDS Learning resources, LMP, Constructivism, TIC, Internet, Learning Object, SCORM, E-learning. V

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7 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP AGRADECIMENTOS Para o meu orientador, Prof. Doutor Carlos Costa, pela disponibilidade permanente, pela orientação e acompanhamento realizado. Para a minha irmã Patrícia Gonçalves, os meus amigos Manuela Cabanas e João Paulo Costa, pelo interesse, companheirismo e colaboração constante ao longo deste trabalho. Para os meus alunos que tão gentilmente aceitaram participar neste trabalho e que, sem eles, não teria sido possível ser realizado. Para o meu marido e família por todo o apoio que me prestaram. VII

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9 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP Índice Geral RESUMO PALAVRAS CHAVE ABSTRACT KEYWORDS AGRADECIMENTOS LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AGRADECIMENTOS III III V V VII XV XVII OS QUATRO PILARES DA NOVA APRENDIZAGEM (UNESCO): Enquadramento Objectivos Problemas Motivação e Importância do Trabalho Resumo da Metodologia Utilizada Estrutura da Dissertação 8 RECURSOS DE APRENDIZAGEM DISPONIBILIZADOS NA INTERNET Enquadramento Teoria da Aprendizagem Construtivista Modelos de Planeamento e Desenvolvimento de Instrução Análise Desenho Implementação Avaliação Estrutura Modular de Um Curso Estruturação de Conteúdos Taxionomias de Objectivos Educacionais Aprendizagem pela Resolução de Problemas 26 IX

10 Princípios Elementares de Instrução segundo Merrill Modelo ARCS Motivação do Aluno Sistema de Avaliação dos Alunos Objectos de Aprendizagem SCORM Modelo de Avaliação da Instrução Distribuição e gestão dos recursos de aprendizagem por um Lmp Definição de Conceitos Utilização do LMP Class Server Síntese do Capítulo Boas práticas 43 METODOLOGIA E DESCRIÇÃO DO TRABALHO EMPÍRICO REALIZADO Fase de exploração Fase do Trabalho Empírico: Descrição das Etapas de Investigação Identificação da População: Caracterização das Amostras de Alunos Construção da Ferramenta de Plano de Curso e da Ferramenta de Plano Lição-a-Lição Construção dos Recursos de Aprendizagem Construção de Ferramentas de Avaliação Instalação e Distribuição dos Recursos de Aprendizagem, utilizando o LMP Aplicação das Ferramentas de Avaliação Análise de Dados e Conclusões Avaliação da Instrução Análise e Resultados dos Dados obtidos no Questionário Análise e Resultados da Avaliação Sumativa Síntese dos Resultados da Instrução 77 CONCLUSÕES E SUGESTÕES PARA FUTUROS TRABALHOS Conclusões e Recomendações 81 X

11 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP 4.5. Sugestões para Futuros Trabalhos 84 Índice figuras Figura 2- Utilização de uma fase de prototípagem num ISD, adaptado de Inofor (2003) 23 Figura 3- Estrutura comum de um curso 25 Figura 4- Mapa conceptual dos modelos de aprendizagem pela resolução de problemas CLE, OLE e CAIT 28 Figura 5- Evolução do SCORM adaptado de Dodds (2002)A sua estratégia engloba: 33 Figura 6- Modelo de objecto comum adaptado de Dodds (2002) 34 Figura 8- Etapas do procedimento metodológico 49 Figura 9- Os três recursos de aprendizagem construídos: Lições 53 Figura 10- As páginas dos recursos de aprendizagem 53 Figura 12- Primeira página dos recursos: Introdução 54 Figura 13- Objectivos específicos de cada página 55 Figura 14- Descrição das competências adquiridas no recurso de aprendizagem 55 Figura 15- Exercício elaborado na perspectiva de concepção de conteúdos pela resolução de problemas 56 Figura 16- Exercício elaborado na perspectiva de concepção de conteúdos pela resolução de problemas 56 Figura 17- Cotação no recurso de aprendizagem 59 Índice tabelas Tabela 1- Modalidades de ligação à Internet , população portuguesa (Continente), em %, adaptado de UMIC (2004) 4 Tabela 2- Número e distribuição percentual de alunos, docentes, estabelecimentos de ensino (do pré-escolar ao secundário), computadores e computadores com ligação à Internet, segundo o tipo dos estabelecimentos de ensino (dados do DAPP, ano lectivo de 2002/2003, valores provisórios), adaptado de Paiva (2003) 7 Tabela 3- Ensino tradicional v.s. ensino recorrendo às TIC em Cartaxeiro (2004) 15 Tabela 4- Vantagens e desvantagens do ensino baseado na Internet em Alves (2000) 16 Tabela 5- Teorias da Aprendizagem Behavioristas, Cognitivistas e Construtivistas, adaptado de Capitão e Lima (2003). 17 Tabela 6- Autores Construtivistas. 17 Tabela 7- Utilizando as fases do Modelo Genérico da Análise de Sistemas, comparação dos Modelos de Kemp, Morrisom e Ross, AD- DIE, R2D2 e de Smith e Ragan, de planeamento e desenvolvimento da instrução, adaptado de Capitão e Lima (2003). v 19 Tabela 8- Fase de Análise do modelo de planeamento e desenvolvimento da instrução 21 Tabela 9- Fase de Desenho do modelo de planeamento e desenvolvimento de instrução Tabela 10- Fase de Desenvolvimento do modelo de planeamento e desenvolvimento de instrução. 23 Tabela 11- Fase de Implementação do modelo de planeamento e desenvolvimento de instrução 24 Tabela 12- Fase de Avaliação do modelo de planeamento e desenvolvimento de instrução 24 Tabela 13- Estruturação de conteúdos e autores 25 Tabela 14- Taxionomias dos objectivos da instrução para o domínio cognitivo adaptado de Reigeluth e Moore (1999) 26 Tabela 15- Taxinomia de Reigeluthn e Moore (1999): Identificação e classificação dos objectivos educacionais 26 Tabela 16- Estratégias pedagógicas de Merrill (2000) 29 Tabela 17- Métodos do Modelo ARCS adaptado de Keller (2000) 30 XI

12 Tabela 18- Actividades de aprendizagem adaptado de Horton (2000) 31 Tabela 19- Tipos de avaliação 31 Tabela 21- Características de um LO desenhado segundo o modelo SCORM 34 Tabela 23- Funcionalidades de um LCMS adaptado de Horton e Horton (2003) 37 Tabela 24- Funcionalidades de um LMS adaptado de Rosenberg (2002) 38 Tabela 25- Clientes do LMS Formare (Santos, 2005) 39 Tabela 26 Clientes portugueses do LMS Blackboard adaptado de Figueiras (2005) 40 Tabela 27- Ferramentas de autor e aplicações auxiliares para criação de recursos de aprendizagem 41 Tabela 28- Projecto em números em Dezembro de 2004 da Malha Atlântica 42 Tabela 29- Casos prático de utilização do Class Server em escolas do ensino básico. 42 Tabela 30- Estudos sobre as preferências no ensino - aprendizagem, utilização de espaços virtuais e grau de proficiência de utilização 69 Tabela 31- Output da estatística t no 2º período. 70 Tabela 32- Output da estatística f no 2º período. 71 Tabela 33- Output da estatística t. 72 Tabela 34- Output da estatística f. 73 Tabela 35- Output regressão linear múltipla 74 Índice graficos Gráfico 1- Idade e Sexo dos alunos 52 Gráfico 2- Facilidade de utilização de ferramentas 64 Gráfico 3- Grau de adopção da tecnologia digital 64 Gráfico 4- Gosto e acessibilidade do módulo 65 Gráfico 5- Melhor e pior do módulo 65 Gráfico 6- Preferência pelas aulas tradicionais e pela leccionação de outras disciplinas com recurso ao computador e à Internet 66 Gráfico 7- Preferência por documentação em papel e por submeter os trabalhos em papel 66 Gráfico 8- Preferência por interacção em sala de aula e com os conteúdos fora da sala de aula 66 Gráfico 9- Esclarecimento de dúvidas com o professor e preferência no Class Server 67 Gráfico 10- Variação de notas entre o 2º e o 3º Período dos alunos que utilizaram e dos que não utilizaram o protótipo 76 Gráfico 11- Alterações dos níveis do 2º período para o 3º período dos alunos que utilizaram e dos alunos que não utilizaram o protótipo 76 Gráfico 12- Preferências pelo ensino tradicional, tendo em atenção o nível do aluno 82 XII

13 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP 2. RECURSOS DE APRENDIZAGEM DISPONIBILIZADOS NA INTERNET 11

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15 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP 2. recursos DE APRENDIZAGEM DISPONIBILIZADOS NA INTERNET Neste capítulo será feita a revisão da literatura referente às boas práticas na construção de recursos de aprendizagem, que possam ser distribuídos aos alunos pela Internet e disponibilizados 24 horas por dia. Começa-se por contextualizar recurso de aprendizagem, tendo em conta: O que é um recurso de aprendizagem? Qual a tecnologia envolvida para criar um recurso de aprendizagem electrónico, que possa ser disponibilizado aos alunos pela Internet, 24 horas por dia? Qual o meio em que o recurso de aprendizagem vai ser distribuído? Como resposta a que necessidades? Qual o tipo de ensino aprendizagem necessário para a utilização deste tipo de recursos de aprendizagem? De seguida passa-se para a Teoria de Aprendizagem Construtivista na qual se enquadra o tipo de ensino aprendizagem que este trabalho descreve. Depois de uma introdução às teorias Behavioristas e Cognitivistas, vão ser analisadas as várias vertentes da teoria construtivista, nomeadamente o construtivismo cognitivo e o construtivismo social, identificando os seus princípios e características. São salientadas as suas potencialidades e limitações. É ainda apresentado um mapa conceptual, onde esta teoria é sintetizada. Depois de saber qual a teoria de aprendizagem a utilizar na construção de recursos de aprendizagem a serem distribuídos na Internet, procede-se à análise dos modelos de planeamento e desenvolvimento de instrução, nomeadamente os modelos construtivistas de planeamento e desenvolvimento de instrução que comportam o conceito de educação apoiada pelo computador. São comparados quatro modelos, tendo em conta as suas fases de desenvolvimento e tarefas desempenhadas em cada uma delas. São ainda descritas detalhadamente cada uma destas fases e tarefas. Em seguida, identifica-se a equipa necessária de pessoas para desenvolver este tipo de recursos, bem como as suas funções. Esta informação fica registada no documento de planificação do curso. Refere-se ainda qual a estrutura que um curso, que comporte estes recursos de aprendizagem, deve ter. Depois descreve-se a forma como os conteúdos devem ser estruturados, tendo em conta os objectivos educacionais do curso, modelos de concepção de conteúdos pela resolução de problemas, os princípios elementares de instrução de Merrill, o modelo de motivação do aluno ARCS, as actividades de aprendizagem a serem integradas nos recursos, bem como o sistema de avaliação a utilizar. Dá-se ainda uma atenção especial à normalização dos objectos de aprendizagem que integram os recursos, segundo as normas SCORM, e descreve-se o modelo de avaliação de instrução de Kirkpatrick a ser utilizado neste tipo de ensino aprendizagem, nomeadamente os seus níveis e vantagens. 13

16 Ainda neste capítulo, define-se o conceito de LCMS, LMS e ferramenta de autor, dando exemplos de utilização e mencionando fornecedores e clientes destas aplicações. Descreve-se o que é um LMP, as suas vantagens e desvantagens especificamente para o LMP Class Server. São identificados e descritos vários casos práticos de utilização do LMP Class Server, analisando os resultados obtidos. Faz-se ainda referência à avaliação feita à utilização deste LMP em Portugal. Por último, faz-se uma síntese de todo o capítulo, apresentando uma lista de boas práticas que se deve seguir para a elaboração de cursos e de recursos de aprendizagem a serem distribuídos por um LMP via Internet Enquadramento Um recurso de aprendizagem não é mais do que um elemento de estudo disponibilizado ao aluno para este atingir determinado grau de conhecimento. Quando disponibilizado pela Internet, temos a tecnologia envolvida. Esta poderá ser encarada como extensão e apoio à aula presencial ou mesmo como substituto. Normalmente funcionam em modo misto, isto é, servem de apoio às aulas, mas permitem também aos alunos estudar à distância. As maiores vantagens do uso das TIC na educação podem ser descritas como (Bates, 1999): A possibilidade de se ter acesso a materiais didácticos de qualidade independentemente do espaço e do tempo; O acesso à informação que, no passado recente, era exclusivamente detida pelo professor e que passa a estar disponível em rede; Os materiais multimédia, bem concebidos, podem ser mais eficazes na aprendizagem, do que os métodos tradicionalmente usados em sala de aula; As novas tecnologias digitais permitem desenvolver competências de aprendizagem de alto nível, nomeadamente, resolução de problemas, tomada de decisões e pensamento crítico; A interacção com professores, tutores e especialistas pode ser estruturada e gerida on-line de modo a proporcionar grande flexibilidade e conveniência, tanto para os docentes como para os discentes; A comunicação mediada por computador pode facilitar a aprendizagem em grupo, o acesso a professores, a tutores e a especialistas dispersos por várias instituições, e a implementação de cursos internacionais e multiculturais. O ensino recorrendo às TIC vai distanciar-se significativamente do ensino tradicional. O foco do processo de ensino aprendizagem passa do professor para o aluno, podendo este escolher o caminho e o meio mais indicado para a sua aprendizagem. O trabalho desempenhado pelo aluno é muito mais colaborativo, uma vez que pode contar com o apoio de comunidades virtuais, de colegas, de professores, de especialistas, etc. Verifica-se uma troca constante de informação entre os vários intervenientes. Sendo assim, estamos perante uma aprendizagem activa baseada na pesquisa, na exploração e na colocação de questões, desenvolvendo o pensamento crítico e permitindo a tomada de decisões informadas (Tabela 3). As potencialidades das TICs para a renovação da paisagem educativa são descritas como (Carneiro et al., 2003): A promoção de um sistema aberto de saberes; A evolução para tecnologias de aprendizagem, em vez da persistência em meras tecnologias de ensino; A capacidade de catapultar cada estudante para a condição de investigador ; 14

17 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP A plena disseminação de avaliações e testes interactivos em formato digital, com possibilidades de personalização e de classificação em tempo real; A instrução de novas redes distributivas compreendendo o potencial de dinamização de comunidades virtuais de aprendizagem; A alavanca para produzir um desmantelamento eficaz do regime massificado de ensino, ou seja, para acelerar o colapso do ciclo longo e esclerosado da educação centralizada, mantida pelo modelo industrial; A oportunidade para a aprendizagem intergeracional, coligando pais e filhos, professores e alunos, em torno de objectivos comuns de progresso e de realização de uma nova dimensão solidária da aprendizagem inclusiva. Segundo Cartaxeiro (2004), o desafio das TIC na educação abrange: Um factor de inovação curricular com propostas de trabalho e de utilização nas várias disciplinas; Um factor integrador do projecto escola e não apenas circunscrito a um ou dois entusiastas; Um factor integrante de um projecto de desenvolvimento pessoal investindo na aprendizagem. O mesmo autor lança ainda o seguinte desafio aos professores: Que estes conheçam as TIC e as suas potencialidades; Que adquiram as competências para as utilizar; Que integrem as TIC no processo de ensino, como ferramenta de desenvolvimento cognitivo ao serviço da aprendizagem; Que façam parte de uma comunidade educativa Rede de Professores Inovadores, colaborando e partilhando boas práticas. Ensino Tradicional Ensino recorrendo às TIC Centrado no professor Centrado no aluno Progressão por caminho único Múltiplos caminhos de progressão Meio único Multimédia Trabalho individual Trabalho colaborativo Absorção de informação Troca de informação Aprendizagem passiva Aprendizagem activa. Pesquisa, explora e questiona. Factual Pensamento crítico e decisões informadas. Tabela 3- Ensino tradicional v.s. ensino recorrendo às TIC em Cartaxeiro (2004) Os resultados do uso da Internet em actividades de aprendizagem serão sempre limitados pelos métodos de aprendizagem subjacente, nomeadamente pelos objectivos, os conteúdos e as estratégias de implementação correspondentes (Almeida, 2001). No entanto, o deslumbramento com os computadores e a Internet, quer se trate da simples troca de mensagens por ou de pesquisar na Internet, pode levar a uma redução drástica da produtividade individual e colectiva. Muitas aplicações informáticas dão a ilusão de que se está a trabalhar ou a aprender. É necessário existir uma elevada autodisciplina e um sólido conhecimento das ferramentas informáticas para não se cair na ilusão de facilidade, transmitida pela componente lúdica e apelativa de muitos programas, podendo mesmo ser anulado qualquer efeito pedagógico esperado da interacção com esses recursos (Almeida, 2001). Por outro lado, os custos da educação querem-se baixos. É hoje reconhecido o potencial da Internet para reduzir drasticamente os custos de comunicação e informação. A reutilização modular de materiais didácticos convencionais 15

18 permite a difusão em rede de conteúdos a um custo reduzido (Almeida, 2001). Alves (2000) analisa autores como Horton (2000), Hall (1999), Barron e Goldman (1994), Brown (1998) e Kroder et al. (1998) e elabora a Tabela 4, onde enumera as vantagens e desvantagens do ensino baseado na Internet. Refere como principais aspectos positivos a redução de custos, quando o local de aprendizagem é da responsabilidade do aluno (normalmente em situações a E-learning), e como aspectos negativos a necessidade do professor e aluno estarem familiarizados com a tecnologia que vão utilizar, de forma a esta não ser mais um obstáculo ao processo de ensino aprendizagem. Vantagens Desvantagens Requer um maior esforço por parte do instrutor Acesso a recursos na Internet. Facilidade de gestão dos cursos. Ensino colaborativo. Aumenta a criatividade do aluno. O aluno pode frequentar o curso em qualquer altura. Mais económico. Não exige instalações, nem equipamento de apoio ao ensino. Redução de custos administrativos. Tabela 4- Vantagens e desvantagens do ensino baseado na Internet em Alves (2000) Depende muito da auto-motivação do aluno. Como recorre a tecnologias, o seu uso pode tornar-se num obstáculo quer para instrutores, quer para alunos Teoria da Aprendizagem Construtivista Segundo Capitão e Lima (2003) todas as teorias da aprendizagem preocupam-se em responder a duas questões: Qual a natureza do conhecimento? Como ocorre a aprendizagem? Conforme as respostas dadas define-se qual o foco pedagógico a seguir. No ensino apoiado pela tecnologia, a resposta às duas questões supracitadas revela que o foco pedagógico pretendido está na orientação do processo mental do aluno. Logo, a teoria de aprendizagem que melhor se adequa é a construtivista (Jonassen, 2004; Capitão e Lima 2003; Almeida, 2001; Brooks e Brooks, 1999). O construtivismo tem a sua origem no campo das ciências cognitivas, particularmente nos últimos trabalhos de Jean Piaget ( ) e nas obras sócio-culturais de Lev Vygotsky ( ) (Vygotsky et al.1978), que estudaram como se processa a aprendizagem, existindo assim dois tipos de teorias: as cognitivas e as sociais (Wilhelmsen et al., 1999). As teorias construtivistas, orientadas pela psicologia cognitiva, enfatizam a descoberta por parte de cada estudante durante o processo de aprendizagem. As teorias construtivistas, orientadas pela sociologia, acentuam os esforços de colaboração e cooperação em grupo de estudantes para efeitos de aprendizagem. As Teorias dominantes são o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Construtivismo (Shuman e Ritchie, 1996; Wilhelmsen et al., 1999). A primeira baseia-se na Psicologia Comportamental e as restantes na Psicologia Cognitiva, sendo o Construtivismo uma evolução do Cognitivismo (Tabela 5). Muitos autores trouxeram contributos para esta teoria de aprendizagem: uns mais centrados no construtivismo 16

19 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP cognitivo, outros no construtivismo social.alguns autores, mais actuais, defendem um construtivismo mais radical (Tabela 6). Salientam-se quatro princípios importantes para a aprendizagem, baseados na teoria construtivista (Almeida, 2001) : A aprendizagem implica uma procura de significado, logo para aprender é necessário começar por assuntos que são importantes para os estudantes permitindo-lhes construir dai o conhecimento novo. A compreensão das matérias deve abranger o todo e as partes. As partes devem ser entendidas no contexto do todo. Para tal, o processo de aprendizagem deve focar conceitos globalizadores e não factos isolados. Para se ensinar de modo eficaz, é preciso perceber quais são os modelos mentais que os estudantes usam para compreender o mundo e em que pressupostos assentam esses modelos. Porém, na prática, é extremamente difícil chegar a esse conhecimento. Behaviorismo (Funderstanding, 1998; Wilhelmsen et al, 1999) Conhecimento Absoluto. Transmissível. Respostas a factos externos, existentes no meio ambiente. Aprendizagem Mente responde a estímulos, ignorando totalmente a possibilidade de ocorrência de processos mentais. Cognitivismo (Schuman e Ritchie, 1996; Wilhelmsen et al, 1999.) Reposição simbólica na mente humana da realidade exterior. Mente como processador de informação. Construtivismo (Tabela 6- Autores Construtivistas.) Relativo e falível. Construção pessoal. Ajustamento dos nossos modelos mentais à acomodação de novas experiências. Realidade exterior convergente. Realidade exterior divergente. Foco pedagógico Aplicar estímulos e reforços adequados. aluno. tal do aluno. Manipular o processo mental do Fomentar e orientar o processo men- Tabela 5- Teorias da Aprendizagem Behavioristas, Cognitivistas e Construtivistas, adaptado de Capitão e Lima (2003). Construtivismo Cognitivo Construtivismo Social Construtivismo Actual Jean Piaget (Piaget, 1973; JPS, 2005; UG Lev Vygotsky (Vygotsky et al, 1978; Shuman Ernst Von Glasersfeltd (2004) 2005). e Ritchie, 1996; Wilhelmsen et al, Jacqueline Grennon Brooks e Martin G. Jonh Dewey (Center of Dewey Studies, 1999). Brooks (1999). 2004). Jerome Bruner (Sage, 2001). Tabela 6- Autores Construtivistas. O propósito da aprendizagem é a interpretação de factos e a construção de significados pelo indivíduo, e não a memorização de respostas certas que correspondem aos significados de outras pessoas. Desde que a educação é inerentemente interdisciplinar, o único modo realmente válido de avaliar os alunos é tornar a tarefa de avaliação parte do processo de aprendizagem. Assim, é necessário assegurar que os alunos recebem informação qualitativa relativamente ao seu progresso na aprendizagem. Algumas características típicas dos processos de aprendizagem construtivistas permitem-nos afirmar que estes se apoiam na construção de conhecimentos com base nos seguintes factores (Broocks e Broocks, 1993): Negociações internas: processo de aplicar modelos mentais para explicar, predizer e deduzir, reflectindo na sua utilidade designado por Piaget de acomodação ; Negociações sociais: processo que leva à partilha de uma realidade individual com a realidade do outro, us- 17

20 ando processos semelhantes aos usados na negociação interna; Exploração de ambientes existentes no mundo real e invenção de ambientes novos: processos que são regulados pelas intenções de cada indivíduo, as suas necessidades e/ou expectativas; Desenvolvimento de modelos mentais adequados e estabelecimento de contextos de aprendizagem autênticos, situados no mundo real, com o seu grau de incerteza e complexidade; Compreensão dos processos de pensamento e métodos de resolução de problemas em cada caso específico, considerando o contexto em que se insere; Aprendizagem por meio de professores qualificados, mas não necessariamente de especialistas de conteúdo; Colaboração entre o aluno e o professor, em que este último é mais um facilitador do que um fornecedor de conhecimento; Negociação social e envolvimento cognitivo afectivo em tarefas que facilitam a construção de modelos mentais. Pode-se sintetizar a ideia do construtivismo como uma filosofia de aprendizagem baseada na premissa de que ao se reflectir sobre as experiências obtidas, constrói-se o próprio conhecimento do mundo em que se vive. Cada um de nós gera as regras e os modelos mentais que usa para tirar sentido da experiência. Aprender é simplesmente o processo de alterar os nossos modelos mentais para acomodar novas experiências (Almeida, 2001). iii Para o construtivismo, o conhecimento é visto como relativo e falível (Wilhelmsen et al., 1999). Algumas limitações apontadas ao construtivismo são baseadas no facto de que (Sheepers 2000): Tem mais sucesso em estudantes provenientes de ambientes privilegiados, que têm a possibilidade de terem professores excelentes e familiares empenhados na sua educação. Os estudantes menos privilegiados beneficiam mais de uma instrução explícita. O aspecto colaborativo desta teoria tende a produzir uma tirania da maioria, em que as opiniões minoritárias são ignoradas para se obter o consenso. Em síntese, pode-se dizer que as tendências que surgem neste contexto conduzem a: A apropriação de conhecimentos pelo aluno; A possibilidade de estruturar e conectar conhecimento; A construção de hiperespaços na Internet para aprendizagem; A aprendizagem colaborativa através da Internet; O professor funcionando como facilitador ; Os processos mais flexíveis e os currículos menos rígidos. Wilhelmsen et al. (1999) construiu um mapa conceptual sobre a teoria construtivista, onde identifica os objectivos, as regras que os professores e alunos têm que respeitar e os princípios globais (Figura 1). Este mapa foi adaptado de forma a conter as várias vertentes construtivistas dos autores mencionados na Tabela Modelos de Planeamento e Desenvolvimento de Instrução Os recursos de aprendizagem fazem parte de um curso que deve ser planeado e desenvolvido, tendo em conta a aprendizagem construtivista e o tipo de recursos que se quer construir. Os modelos construtivistas de planeamento e desenvolvimento de instrução (ISDD- Instructional Systems Design i 18

21 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP and Development) comportam o conceito de aprendizagem flexível e centrada no aluno, requerida pela educação apoiada pelo computador. A construção deste tipo de cursos envolve equipas de pessoas com formações diversas, nomeadamente professores, web-designers, especialistas em multimédia, técnicos de comunicações e hardware, entre outros (Horton, 2000), que se não tiverem um documento de planificação do curso (ID- Instructional Design) muito dificilmente conseguem interagir uns com os outros sem perderem o objectivo central do curso (Kruse, 2002c; Capitão, 2003; Llera e Sánchez, 2004). Temos um exemplo de ferramentas construídas para monitorizar todo este trabalho descrito em Cerol (2004), outro em Chapman e Hall (2004), bem como o que foi criado para esta dissertação, em Anexo E - Plano de Desenvolvimento do Curso. Os ISDD s também comportam dois aspectos fundamentais à criação do conhecimento construtivista: o relacionamento humano e a partilha de ideias. Estes ISDD s proporcionam um passo-a-passo das necessidades evolutivas dos estudantes, a planificação e desenvolvimento de materiais, e a intervenção necessária ao longo de todo o curso. A evolução destes modelos tem-se verificado na passagem de modelos de planeamento sequenciais para modelos de planeamento, que procuram integrar múltiplas competências e as perspectivas construtivistas (Kruse, 2002c). Uma breve análise a modelos como o de Kemp et al. (1998), o de ADDIE (Malachowskils, 2002; Mcgriff, 2000), o de R2D2 (Willis 1995) e o de Smith e Ragan (1999, 2004), permite verificar a semelhança existe entre estes modelos e o modelo conceptual genérico, inerente à quase globalidade das metodologias da análise de sistemas de informação e de grande parte das actividades humanas. Este modelo genérico comporta as seguintes fases: a Análise, o Desenho, o Desenvolvimento, a Implementação e a Avaliação. A diferença entre estes modelos de planeamento e desenvolvimento de instrução reside no número de fases, na designação de cada fase, na interacção permitida entre fases e, fundamentalmente, nas actividades assinaladas para cada fase (Tabela 7). Mod. Genérico da Análise de Sistemas Análise Desenho Modelo de Kemp, Morrison e Ross (1998) Necessidades de instrução. Características dos alunos. Tarefas de aprendizagem. Objectivos de aprendizagem. Sequência de conteúdos. Estratégias de instrução Modelo ADDIE ( M a l a c h o w s k i l s 2002, Mcgriff 2000) Necessidades. Alunos. Tarefas. Objectivos. Sequências Estratégias. Desenvolvimento Mensagem instrucional. Conteúdos. 19 Modelo R2D2 (Willis 1995) Análise front- end. Solução progressiva ivconteúdos e actividades Interfaces Ferramentas de comunicação Modelo de Smith e Ragan (1999, 2004) Contexto. Alunos. Actividades. Estratégia: Macro ( o que ensinar ). Micro ( como ensinar ). Implementação Distribuição. Distribuição. Distribuição Avaliação Formativa. Formativa. v Formativa. Sumativa. Sumativa. Tabela 7- Utilizando as fases do Modelo Genérico da Análise de Sistemas, comparação dos Modelos de Kemp, Morrisom e Ross, ADTabela 9- Fase de Desenho do modelo de planeamento e desenvolvimento de instrução2.3.3.

22 Figura 1- Mapa conceptual sobre a Teoria de Aprendizagem Construtivista adaptado de Wilhelmsen et al. (1999) 20

23 Criação de recursos de aprendizagem, distribuídos num LMP 21

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