O uso dos gêneros textuais na alfabetização: crenças que norteiam a prática docente

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1 O uso dos gêneros textuais na alfabetização: crenças que norteiam a prática docente BARCELOS-COELHO, Lenir de Jesus 155* BUENO, Ivonete 156** RESUMO: No contexto atual são patentes as dificuldades relacionadas à deficiência do aprendizado da leitura, da escrita e da interpretação de textos. Autores como Cagliari (2004) e Kato (1987) consideram que a escola deve desenvolver um trabalho formativo e preventivo, buscando desenvolver tais habilidades desde a aquisição da língua materna. Diante desse quadro, parece haver crescente ênfase à utilização dos gêneros textuais no processo de alfabetização, no desenvolvimento da leitura e aquisição da escrita. No entanto, as crenças do professor, acerca do uso do texto, definem a função deste em sala de aula. Partindo desse pressuposto, esta comunicação propõe-se identificar e analisar as crenças de duas professoras alfabetizadoras acerca dessa temática, identificadas no discurso e nas práticas docentes. Os dados foram coletados mediante aplicação de questionário aberto e observação nas salas de aulas de ambas as professoras. As análises fundamentam-se em Bakhtin (2000) Marcuschi (2006) Lopes-Rossi (2006), Ferreiro (1999), Barcelos (2006) dentre outros que abordam esse tema. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de base interpretativa. Em termos de considerações finais, propõem-se reflexões acerca da importância dos gêneros textuais na alfabetização para uma aprendizagem significativa. PALAVRAS-CHAVE: gêneros textuais. leitura. escrita. alfabetização. crenças. Introdução Vários estudos desenvolvidos no campo da educação apontam para as dificuldades de muitos alunos, relacionadas à deficiência da leitura, da escrita e da interpretação de textos. Cagliari (2004) afirma que um grande número de alunos, capaz de decodificar um texto, tem dificuldade para compreender o que lê. Segundo Kato (1987) essa dificuldade perpassa todas as séries chegando até a universidade. Estes autores consideram que a escola deve desenvolver um trabalho formativo e preventivo, buscando desenvolver essas habilidades desde a aquisição da língua materna. Nesse contexto, parece haver uma crescente ênfase na utilização dos gêneros textuais na aquisição da leitura, e da escrita. Todavia, entende-se que as crenças do professor exercem um papel relevante quanto à função do texto em sala de aula, o qual pode ser usado para a familiarização do aluno com a língua escrita e a compreensão de sua função social ou como pretexto para o desenvolvimento de cópias, objetivando o treino ortográfico e para a avaliação da leitura. Barcelos (2003, apud Barcelos 2006) afirma que as crenças têm forte impacto nas ações, no entanto, a reflexão sobre essas ações podem influenciar as crenças. A pesquisa surgiu da preocupação em compreender como o professor alfabetizador, inserido num contexto de crescentes debates sobre a importância do texto para o letramento 157 do aluno, concebe a utilização dos diversos gêneros textuais no processo de aquisição da leitura e escrita e como são conduzidas as atividades 155 * Acadêmica do curso de Pedagogia da UEG autora 156 ** Professora Mestre - UEG orientadora. 157 O termo letramento é utilizado por Magda Soares (2004) e refere-se à capacidade do indivíduo em exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive.

2 mediante esta concepção. Para tanto, pretende-se identificar as crenças de duas professoras do 1º ano do ensino fundamental, referentes ao tema em estudo, buscando apreender a relação existente entre essas crenças e as atividades de leitura e escrita realizadas nas salas de aula observadas. A relevância deste estudo está na possibilidade de propor reflexões acerca da importância dos gêneros textuais na alfabetização e de como estes poderão ser utilizados. Espera-se que tais reflexões contribuam para o desenvolvimento de práticas que possibilitem aos alunos identificar, interpretar e fazer uso dos diferentes textos presentes no seu cotidiano. Esta pesquisa é de caráter teórico-empírico de cunho qualitativo, uma vez que se constitui da análise interpretativa de dados em torno do tema em pauta, com apoio bibliográfico. Está sendo realizada com base nos dados coletados por meio de um questionário semi-aberto e observação em sala de aula de duas escolas de Anápolis, uma da rede municipal e a outra conveniada com o Estado.. Aporte teórico Visando compreender o conceito e a relevância dos gêneros textuais, esta pesquisa se fundamenta nos estudos de Bakhtin, bem como de outros autores pertencentes a essa corrente de pensamento como Marcuschi (2006), Lopes-Rossi (2002; 2006), kleiman (2004), Lerner (2002) e Kato (1987), além dos PCNs de Língua Portuguesa (2001). É inegável a contribuição de Bakhtin para a compreensão do papel da linguagem no contexto histórico e social. Segundo esse autor (1995) a linguagem permeia toda a vida social, visto que todas as atividades humanas estão relacionadas à utilização da língua, sendo esta uma forma de mediação entre o homem e a realidade social em que está inserido, o que resulta na diversidade de gêneros existentes. Tais atividades se concretizam em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou outra esfera da atividade humana. A finalidade dos gêneros textuais é atribuída pelo autor à organização da fala considerando que sem eles a comunicação verbal seria quase impossível. Considera que a linguagem é de natureza ideológica, vista como instrumento regulador das relações sociais. Outro aspecto importante na visão bakhtiniana é a noção do dialogismo da linguagem. Bakhtin considera que os eventos da fala e da escrita requer sempre a existência do outro, visto que tais eventos se realizam em detrimento ao receptor e em situações sociais. Bakhtin divide os gêneros textuais em primários e secundários. Sendo os primários aqueles que ocorrem no cotidiano, os secundários os que ocorrem em circunstâncias comunicativas mais complexas como, por exemplo, na área jurídica. Neste estudo, propõe-se o desafio de pesquisar as crenças docentes, embora ser este um tema complexo devido ser inerente à subjetividade do professor. Garbuio (2006, p 89) afirma que, além de Barcelos, 2006, outros autores como Richardson, 1996, Woolfolk Hoy e Myrply, 2001, Vieira-Abrahão, 2004, consideram que pesquisar as crenças de professores é uma tarefa difícil. Essa complexidade é atribuída à dificuldade que os pesquisadoress têm em articular essas crenças devido ao fato de elas estarem em constante construção e reconstrução, além da formação de novas crenças mediantes novas situações de ensino e novas informações. Garbuio (2006, p 89) cita a definição de crenças estabelecida por Richardson (1996) como sendo compreensões psicológicas, premissas, proposições sobre o mundo, consideradas verdadeiras e por Barcelos (2001) que concebe crenças como sendo idéias e opiniões que os alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. A abordagem sobre a alfabetização é fundamentada no estudo de Ferreiro (1985; 1999), segundo o qual a criança estabelece hipóteses sobre a construção do sistema de escrita. Para que haja o estabelecimento de uma hipótese subseqüente é essencial o contato do sujeito com um ambiente alfabetizador. A autora considera que a interação da criança com textos significativos proporciona-lhe a reflexão sobre o sistema de escrita e permite

3 por em jogo tudo que sabe a respeito. Daí a grande importância de que lhe seja proposto que leia e escreva mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, o que reforça a importância do acesso do aluno aos diversos gêneros textuais. Análise dos dados O presente estudo está em fase de desenvolvimento e propõe-se analisar as 158 respostas obtidas no 159 questionário aplicado, comparando-as com as ações registradas no decorrer das aulas observadas. As reflexões propostas serão ancoradas no referencial teórico adotado pela pesquisa No intuito de preservar a identidade das colaboradoras da pesquisa, serão utilizados os termos: Professora A ao referir-se à professora da escola municipal e Professora B referindo-se à professora da escola conveniada com a rede estadual. 1ª QUESTÃO: Você considera possível que a criança leia e escreva algo antes de saber ler e escrever convencionalmente? PROFESSORA A Sim, pois a criança já chega a escola com sua visão de mundo isto é ela já traz seu conhecimento previo PROFESSORA B Antes de ser alfabetizada, uma criança que tenha acesso a material escrito consegue identificar algumas palavras. Quanto à escrita, acho que não acontece, a não ser como tentativa de cópia. Na resposta à primeira questão, a professora A demonstra sua crença no conhecimento prévio do aluno com fator importante na alfabetização. Embora ela não tenha especificado a que conhecimento se referia e como, em sua concepção, este conhecimento possibilita à criança ler e escrever antes de saber fazê-lo convencionalmente, entende-se que, o que ela denomina de visão de mundo seja o contexto letrado em que a criança está inserida, mesmo antes de pertencer a uma classe de alfabetização. A Professora B acredita não ser possível à criança escrever, mesmo tendo acesso a material escrito. No entanto, considera que a leitura pode acontecer por meio de identificação de palavras. De acordo com os PCN de Língua Portuguesa (2001), é possível que a criança não alfabetizada leia e escreva desde que seja colocada em situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e sua correspondência fonográfica. Nessa perspectiva, a leitura pode acontecer pelo ajuste de leitura de texto que a criança conhece de cor aos seguimentos escritos e pela estratégia de antecipação, por meio de pistas oferecidas pelo próprio texto. Quanto à escrita, a partir do momento que a criança se depara com as situações de leitura antes referidas, sentem necessidade de encontrar formas de representar graficamente o que leu. Segundo Ferreiro (1999), diante desse desafio o alfabetizando estabelece hipóteses de escritas, as quais vão sendo superadas paulatinamente, à medida que ele reflete sobre o sistema de escrita. Embora essas professoras acreditem que a criança seja capaz de ler antes de ser alfabetizadas, foram constatados, durante as observações realizadas em ambas as salas, poucos momentos nos quais os alunos pude- 158 As respostas serão transcritas com total fidelidade às escritas originais, o que justifica a ausência de alguns sinais de pontuação, acentos e equívocos ortográficos. 159 O questionário está descrito no final deste trabalho.

4 ram por em jogo o que sabem sobre a leitura e a escrita. As atividades de leituras observadas, não ofereceram desafios suficientes para levar os alunos a refletirem sobre o sistema de escrita. Esse fato pode ser observado nas atividades que serão analisadas a seguir. Na sala de aula da Professora A foram observadas algumas atividades nas quais os alunos foram colocados em situação de leitura, no entanto, apenas uma proporcionou aos alunos uma maior reflexão. Tal atividade consistiu na apresentação de uma receita de bolo e, enquanto a professora preparava a massa, os alunos tentavam identificar os ingredientes necessários. As demais atividades seguem o mesmo estilo da demonstrada abaixo, não exigem reflexão devido ao fato de propor a identificação de palavras memorizadas previamente. É interessante notar que, embora esta professora não tenha deixado claro em sua resposta a que tipo de leitura se referiu, pode-se considerar que sua crença não difere à da professora B, ou seja, acredita que a criança não alfabetizada seja capaz de identificar palavras isoladas, memorizadas previamente. FIGURA 1: atividade proposta na sala de aula da Professora A Embora a professora A tenha apresentado aos alunos um gênero textual que, provavelmente, eles sabem de cor, não houve a mediação no sentido de tentarem ajustar a escrita com o som das palavras do texto. Ao propor a atividade abaixo, a professora B não permitiu que os alunos identificassem as frases correspondentes aos desenhos. Ela mesma realizou a leitura e apontou as frases que deveriam ser selecionada.

5 FIGURA 2: atividade proposta na sala de aula da Professora B Esta, como outras atividades observadas naquela sala de aula, é desvinculada do cotidiano daqueles alunos e consiste em frases soltas. O conteúdo de tais atividades não pode ser considerado um gênero textual, haja vista que, na visão bakhtiniana, os gêneros são manifestações lingüísticas dentro de uma cultura que não se dão isoladamente, mas dependem de um contexto. Quanto à escrita, em ambas as salas predominaram as atividades de cópia. Mediante as análises realizadas, conclui-se, embora de forma ainda parcial, que o discurso das colaboradoras diverge da prática na qual são reveladas as crenças delas quanto ao uso dos gêneros textuais no processo de alfabetização. Considera-se que, na primeira atividade (figura 1), o uso do texto foi concebido apenas como meio ensinar palavras e letras isoladas e na segunda atividade (figura 2), foram apresentadas frases estanques, desvinculadas do cotidiano dos alunos. Questionário: 1ª questão: Você considera possível que a criança leia e escreva algo antes de saber ler e escrever convencionalmente? 2ª questão: Em sua opinião, o que o alfabetizando aprende primeiro: a leitura ou a escrita?

6 3ª questão: Você acredita que na alfabetização os alunos são capazes de produzir textos? Caso acredite, quando isto deve acontecer? Por quê? 4ª questão: O que você compreende por gêneros textuais? 5ª questão: Você considera interessante o uso dos gêneros textuais na alfabetização? Quais gêneros podem ser utilizados? 6ª questão: Qual a relevância dos gêneros textuais para o processo de aquisição da leitura e escrita? 7ª questão: Na sua concepção, como os gêneros textuais podem ser utilizados na sala de aula de alfabetização? Referência Blibíografica BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre o ensino e aprendizagem de Língua. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (org). Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores Campinas SP: Pontes Editores, BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V,N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries), Língua Portuguesa. 3ª ed. Brasília: MEC/SEF, CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10ª ed. São Paulo, 2004 FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. 7 ed. São Paulo: Cortez, Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, GARBUIO, Luciene Maria. Crenças sobre a Língua que ensino: foco na competência implícita do professor de Língua Estrangeira. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (org). Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores Campinas SP: Pontes Editores, KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática 10ª ed. Campinas SP: Pontes, LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto alegre: Artmed, LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. O desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção de textos a partir de gêneros discursivos. In: LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia (org.). Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté, SP: Cabral editora e Livraria Universitária, MARCUSCHI, L A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO,A R.; BEZERRA, M. A (Orgs.) Gêneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA,B; BRITO, K. S. Gêneros textuais: Reflexão e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006