O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO: CRENÇAS QUE NORTEIAM A PRÁTICA DOCENTE

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1 O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO: CRENÇAS QUE NORTEIAM A PRÁTICA DOCENTE Lenir de Jesus Barcelos-Coelho 1 Ivonete Bueno 2 RESUMO: No contexto atual são patentes as dificuldades relacionadas à deficiência do aprendizado da leitura, da escrita e da interpretação de textos. Autores como Cagliari (2004) e Kato (1987) consideram que a escola deve desenvolver um trabalho formativo e preventivo, buscando desenvolver tais habilidades desde a aquisição da língua materna. Diante desse quadro, parece haver crescente ênfase à utilização dos gêneros textuais no processo de alfabetização, no desenvolvimento da leitura e aquisição da escrita. No entanto, as crenças do professor, acerca do uso do texto, definem a função deste em sala de aula. Partindo desse pressuposto, esta comunicação propõe-se identificar e analisar as crenças de duas professoras alfabetizadoras acerca dessa temática, identificadas no discurso e nas práticas docentes. Os dados foram coletados mediante aplicação de questionário aberto e observação nas salas de aulas de ambas as professoras. As análises fundamentam-se em Bakhtin (2000) Marcuschi (2006) Lopes-Rossi (2006), Ferreiro (1999), Barcelos (2006) dentre outros que abordam esse tema. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de base interpretativa. Em termos de considerações finais, propõem-se reflexões acerca da importância dos gêneros textuais na alfabetização para uma aprendizagem significativa. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais. Leitura. Escrita. Alfabetização. Crenças. INTRODUÇÃO Vários estudos desenvolvidos no campo da educação apontam para as dificuldades de muitos alunos, relacionadas à deficiência da leitura, da escrita e da interpretação de textos. Cagliari (2004) afirma que um grande número de alunos, capaz de decodificar um texto, tem dificuldade para compreender o que lê. Segundo Kato (1987) essa dificuldade perpassa todas as séries chegando até a universidade. Estes autores consideram que a escola deve desenvolver um trabalho formativo e preventivo, buscando desenvolver essas habilidades desde a aquisição da língua materna. Nesse contexto, parece haver uma crescente ênfase na utilização dos gêneros textuais na aquisição da 1 Especialista em Metodologia do Ensino e da Pesquisa na Educação Superior pela UniEvangélica Licenciada em Pedagogia pela UEG; autora. lenirbarcellos@hotmail.com 2 Professora Mestre - UEG orientadora. ivonetebg@hotmail.com 1

2 leitura, e da escrita. Todavia, entende-se que as crenças do professor exercem um papel relevante quanto à função do texto em sala de aula, o qual pode ser usado para a familiarização do aluno com a língua escrita e a compreensão de sua função social ou como pretexto para o desenvolvimento de cópias, objetivando o treino ortográfico e para a avaliação da leitura. Barcelos (2003, apud Barcelos 2006) afirma que as crenças têm forte impacto nas ações, no entanto, a reflexão sobre essas ações também podem influenciar as crenças. A pesquisa 3 surgiu da preocupação em compreender como o professor alfabetizador, inserido num contexto de crescentes debates sobre a importância do texto para o letramento 4 do aluno, concebe a utilização dos diversos gêneros textuais no processo de aquisição da leitura e escrita e como são conduzidas as atividades mediante esta concepção. Para tanto, buscou-se identificar as crenças de duas professoras do 1º ano do ensino fundamental referentes ao tema em estudo, buscando apreender a relação existente entre essas crenças e as atividades de leitura e escrita realizadas nas salas de aula observadas. A relevância deste estudo está na possibilidade de propor reflexões acerca da importância dos gêneros textuais na alfabetização e de como estes podem ser utilizados. Espera-se que tais reflexões contribuam para o desenvolvimento de práticas que possibilitem aos alunos identificar, interpretar e fazer uso dos diferentes textos presentes no seu cotidiano. Esta pesquisa é de caráter teórico-empírico de cunho qualitativo, uma vez que se constitui da análise interpretativa de dados em torno do tema em pauta com apoio bibliográfico. Foi realizada com base nos dados coletados por meio de um questionário aberto e observação em sala de aula de duas escolas de Anápolis, uma da rede municipal e a outra conveniada com o Estado.. APORTE TEÓRICO Visando compreender o conceito e a relevância dos gêneros textuais, esta pesquisa se fundamenta nos estudos de Bakhtin, bem como de outros autores pertencentes a essa corrente de pensamento como Marcuschi (2006), Lopes-Rossi (2002; 2006), kleiman (2004), Lerner (2002) e Kato (1987), além dos PCNs de Língua Portuguesa (2001). É inegável a contribuição de Bakhtin para a compreensão do papel da linguagem no contexto histórico e social. Para esse autor (1995), a linguagem permeia toda a vida social, visto que todas as atividades humanas estão relacionadas à utilização da língua, sendo esta uma forma de mediação entre o homem e a realidade social em que está inserido, o que resulta na diversidade de 3 Monografia desenvolvida para conclusão do curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Goiás UEG, em O termo letramento é utilizado por Magda Soares (2004) e refere-se à capacidade do indivíduo em exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive. 2

3 gêneros existentes. Tais atividades se concretizam em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou outra esfera da atividade humana. A finalidade dos gêneros textuais é atribuída pelo autor à organização da fala considerando que sem eles a comunicação verbal seria quase impossível. Neste estudo, propõe-se o desafio de pesquisar as crenças docentes, embora ser este um tema complexo devido ser inerente à subjetividade do professor. Garbuio (2006, p 89) afirma que, além de Barcelos, 2006, outros autores como Richardson, 1996, Woolfolk Hoy e Myrply, 2001, Vieira-Abrahão, 2004, consideram que pesquisar as crenças de professores é uma tarefa difícil. Essa complexidade é atribuída à dificuldade que os pesquisadoress têm em articular essas crenças devido ao fato de elas estarem em constante construção e reconstrução, além da formação de novas crenças mediantes novas situações de ensino e novas informações. Barcelos (2001) concebe crenças como sendo idéias e opiniões que os alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. A abordagem sobre a alfabetização é fundamentada no estudo de Ferreiro (1985; 1999), segundo o qual a criança estabelece hipóteses sobre a construção do sistema de escrita. Para que haja o estabelecimento de uma hipótese subseqüente é essencial o contato do sujeito com um ambiente alfabetizador. A autora considera que a interação da criança com textos significativos proporciona-lhe a reflexão sobre o sistema de escrita e permite por em jogo tudo que sabe a respeito. Daí a grande importância de que lhe seja proposto que leia e escreva mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, o que reforça a importância do acesso do aluno aos diversos gêneros textuais. ANÁLISE DOS DADOS O presente estudo propôs-se analisar as respostas obtidas mediante o questionário aplicado, comparando-as com as ações registradas no decorrer das aulas observadas. As reflexões propostas foram ancoradas no referencial teórico adotado pela pesquisa No intuito de preservar a identidade das colaboradoras da pesquisa, foram utilizados os termos: Professora A ao referir-se à professora da escola municipal e Professora B referindo-se à professora da escola conveniada com a rede estadual. Mediante o questionamento sobre se é possível à criança ler e escrever antes de ler e escrever convencionalmente, a Professora A afirma que sim, considerando o conhecimento prévio um fator importante para isso, visto que o alfabetizando chega à escola com uma visão de mundo. A Professora B acredita que é possível que a criança identifique algumas palavras, no entanto não consegue escrever, a não ser por meio de cópias. A maioria das atividades propostas em ambas as 3

4 salas de aulas observadas contrariam o discurso das professoras colaboradoras, visto que não proporcionaram aos alunos a reflexão sobre o sistema de escrita. Na sala de aula da Professora A, apenas uma atividade dentre as que foram trabalhadas, propiciou aos alunos certo grau de reflexão. Trata-se de uma atividade com o uso do gênero receita de bolo. Considera-se que a participação ativa dos alunos se deve ao fato de ser este um gênero presente no cotidiano deles e, por isso, eles compreendem a função social a que se presta, o que o torna significativo. Nas demais atividades foi proposta a identificação de palavras memorizadas previamente. Na sala da Professora B foi presenciada a realização de atividades compostas de frases soltas, algumas delas propunham aos alunos que marcassem as frases lidas e apontadas pela professora. O que não possibilitou que os alunos tentassem ajustar o som e a escrita das frases. Os PCNs para Língua Portuguesa (2001) abordam essa questão, ressaltando que é possível que a criança não alfabetizada leia e escreva desde que seja colocada em situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e sua correspondência fonográfica. Nessa perspectiva, a leitura pode acontecer de duas formas: pelo ajuste de leitura de texto que a criança conhece de cor aos seguimentos escritos e pela estratégia de antecipação, por meio de pistas oferecidas pelo próprio texto. Ao serem abordadas sobre o que, na opinião delas, acontece primeiro: a escrita ou a leitura, ambas as professoras afirmaram que a leitura vem antes da escrita, considerando, nesse caso a escrita uma atividade de cópia mecânica e sem sentido, no entanto, grande parte das atividades propostas priorizou o exercício da cópia de frases soltas e textos compostos por frases desconcatenadas, objetivando o treino ortográfico. Os alunos eram advertidos diante da escrita errada e da letra feia e era exigido mais capricho. Cagliare (2004) afirma que a maioria das escolas não permite ao aluno desenvolver o aprendizado da escrita como aprendeu a fala. Exige que escreva certinho desde os primeiros dias de aula, pois, acredita que o treino ortográfico seja o melhor caminho para desenvolver essa habilidade. Na visão bakhytiniana, tais atividades não podem ser consideradas um evento dialógico da linguagem, visto que não proporcionam a interação entre o aluno e a língua escrita, não podendo ser então consideradas atividades com textos. De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, um texto só pode ser considerado como tal se estiver contextualizado. Outro fator que demonstra a contradição entre as palavras da Professora B quanto à aprendizagem da leitura e escrita e a sua prática, é o preenchimento de uma ficha do Projeto Aprender 5. Na avaliação dela, 17 alunos não sabiam ler e apenas 01 não sabia escrever. Segundo a 5 Projeto do Instituto Airton Sena, que avalia a leitura e a escrita dos alunos do 1º ao 5º ano das escolas da rede estadual de ensino (em algumas cidades são incluídos também os alunos da rede municipal). 4

5 justificativa da coordenadora daquela escola, feita na própria ficha, a Professora B considerou a cópia como suporte para essa afirmação. Quanto ao questionamento sobre se é possível ao aluno não alfabético produzir textos, as duas professoras afirmaram acreditar que sim. Para a Professora A, somente é possível a produção de textos coletivos, no entanto, foi presenciada, durante as observações, apenas uma proposta de produção desse tipo. Por ocasião da comemoração do centenário da cidade de Anápolis, esta professora informou à turma que em todas as escolas municipais seria produzido um texto coletivo sobre a história da cidade, o qual deveria ser enviado para um concurso realizado pela Secretaria Municipal de Educação. Após fazer a leitura de um fragmento acerca da fundação da cidade, a professora tentou, por diversas vezes, iniciar a produção do texto, porém não conseguiu a participação dos alunos. Em certo momento se deu por vencida, dizendo: Não sei fazer isso aqui não. Eu não consigo trabalhar produção de texto. Acho que é porque eu tenho dificuldade de produzir. Dentre as atividades propostas pela Professora B, houve apenas uma de produção de texto. Foi proposta a reescrita da fábula A Cigarra e a Formiga. Ao escrever na lousa o que as crianças sugeriam, o fazia adequando a fala dos alunos à escrita de acordo com a norma culta. Essa atividade foi realizada em versão única. Pode-se afirmar que a professora perdeu a oportunidade de trabalhar pontos relevantes como a adequação de termos próprios da oralidade à escrita, a estrutura do texto, dentre outros, visto que não transcreveu as frases da forma como os alunos ditaram e, por isso, não realizou a revisão e a reescrita de outra versão. Os PCNs defendem a prática de revisar as produções por ser esta uma importante estratégia didática para que o aluno analise o próprio processo. Lopes-Rossi (2006) ressalta a importância da revisão textual que envolva os alunos e o professor. Considera que não se pode esperar que a primeira versão do texto já esteja perfeita. Compreende que a revisão contribui também para o exercício de leitura crítica do gênero produzido. Observa-se um equívoco quanto à produção textual. Parece haver a compreensão, por parte de ambas as professoras, de que na alfabetização só possível a produção de textos coletivos. É o que está subentendido nas palavras da Professora A quando diz não conseguir trabalhar produção textual com os alunos, referindo ao texto coletivo, bem como na proposta de produção textual, apenas de forma coletiva, observadas na sala da professora B. Os PCNs para Língua Portuguesa (2001) fazem referências a situações didáticas que podem auxiliar na produção de textos significativos como, por exemplo, a produção de textos espontânea pela criança, mesmo que ainda não saiba grafá-los, tendo, nesse caso, como escriba o(a) professor(a) ou um(a) colega que saiba escrever convencionalmente. Cagliari (2004) comunga desta mesma concepção e reforça que o escriba deve transcrever o que a criança dita com a máxima 5

6 fidelidade, podendo, em outra ocasião, propor melhoramentos sem interferir no perfil do texto. O autor defende que deve ser trabalhada a função da escrita, sendo imprescindível o contato com gêneros textuais diversos. Lopes-Rossi (2006) corrobora acerca da importância da produção dos diversos gêneros textuais, no entanto considera que os gêneros trabalhados devem ser familiares aos alunos e fazerem parte das práticas sociais deles. Quanto à afirmação sobre o que compreendem por gêneros textuais e como estes devem ser trabalhados na alfabetização, ambas concordam que gêneros são os diversos textos existentes na sociedade. No entanto, parece terem uma concepção reducionista dos textos que circulam nas respectivas salas de aula, compreendendo-os apenas como forma de organização escrita. De acordo com Marcuschi (2006), os gêneros não podem ser considerados como modelos estanques. Citando Bazerman (1994) afirma que os gêneros são rotinas sociais do dia-a-dia dos sujeitos. Na concepção bakhitiniana, o texto só pode ser considerado um gênero se estiver imbuído nele uma ação comunicativa, devendo ser visto como uma totalidade viva da língua, não com uma abstração formal, cuja função é a organização do discurso. Marcuschi (2006) reforça esse pressuposto dizendo que os gêneros devem ser considerados como fatos sociais e não apenas lingüístico, ao que compreende-se que estes não devam serem vistos apenas como instrumentos de leitura e escrita. Ambas as professoras dizem reconhecer a importância do uso dos gêneros textuais na alfabetização, afirmando que o contato do aluno com textos diversos, desperta o interesse pela leitura e proporciona a compreensão do uso social de cada texto. Ainda que a resposta das professoras pressuponha a utilização regular dos gêneros textuais em suas salas, as observações realizadas demonstraram a escassez destes nas atividades propostas e que, quando são utilizados, visam objetivos alheio à função que eles se prestam. Os dados coletados possibilitaram observar na sala de aula da Professora A uma mudança significativa no desenvolvimento das atividades propostas no segundo semestre em detrimento ao semestre anterior. No primeiro, ficou evidente a preocupação dessa professora em utilizar o texto na alfabetização, mesmo que para ensinar letras e sílabas, no entanto, nas atividades presenciadas posteriormente, observou-se a leitura exaustiva das sílabas complexa, objetivando a memorização. Talvez essa mudança esteja relacionada ao fato de, segundo a informação desta professora, dos dezesseis alunos pertencentes àquela sala de aula, apenas dois estarem alfabéticos. Compreende-se que no primeiro momento a professora demonstrou certo anseio em adotar uma prática de alfabetização pautada na perspectiva construtivista, entretanto, ao perceber o fracasso ocasionado pela superficialidade da compreensão teórica a respeito, recorreu às praticas nas quais possui mais segurança. 6

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo permitiu a compreensão de que o discurso das colaboradoras diverge das suas práticas docentes, nas quais são reveladas as crenças delas quanto ao uso dos gêneros textuais no processo de alfabetização. Mediante a análise comparativa do discurso dessas professoras e da prática observada em sala de aula, foi possível elencar as principais crenças concernentes ao tema. Ambas as professoras consideram os alunos não alfabéticos capazes de identificar, no texto, palavras isoladas, conhecidas de memória. Acreditam ser isso possível, devido aos conhecimentos prévios deles, ao que a Professora A denomina de visão de mundo. Entendem que, na alfabetização, só é possível a produção de texto coletiva. Para a Professora B, o texto coletivo é produzido apenas em versão única, cabendo a ela a adequação da linguagem e as correções necessárias. Ambas acreditam que o contato do aluno com os gêneros textuais, desperta o interesse pela leitura, no entanto, priorizam mais a escrita. Observa-se que a Professora A concebe o uso dos gêneros textuais como sendo instrumento para o ensino de letras, famílias silábicas e palavras isoladas, enquanto a Professora B lança mão destes (embora de forma restrita) para a realização da cópia, visando o treino ortográfico. Algumas vezes, confunde os gêneros com textos compostos de frases desconcatenadas. Compreende-se que as crenças das professoras influenciaram todas as atividades de leitura e escrita, propostas nas salas de aula observadas, pois, nota-se que, embora afirmando considerar os gêneros textuais como elementos importantes no processo de alfabetização, propõem atividades fundamentadas numa concepção tradicional de alfabetização, que priorizam o ensino da língua de forma fragmentada, a cópia e o treino ortográfico. Considera-se que este estudo proporcionou relevante aprendizagem, tanto pela reflexão sobre o tema abordado, quanto com as professoras colaboradoras, sendo as descobertas proporcionadas de grande valia para nosso exercício profissional. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre o ensino e aprendizagem de Língua. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (Org). Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores Campinas; SP: Pontes Editores, BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V, N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries), Língua Portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/SEF,

8 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10. ed. São Paulo, FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. 7. ed. São Paulo: Cortez, Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, GARBUIO, Luciene Maria. Crenças sobre a Língua que ensino: foco na competência implícita do professor de Língua Estrangeira. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (Org.). Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores Campinas, SP: Pontes Editores, KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10. ed. Campinas; SP: Pontes, LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. O desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção de textos a partir de gêneros discursivos. In: LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia (Org.). Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté, SP: Cabral editora e Livraria Universitária, MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B; BRITO, K. S. Gêneros textuais: Reflexão e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,