7º Encontro Anual da ANDHEP - Direitos Humanos, Democracia e Diversidade 23 a 26 de maio de 2012, UFPR, Curitiba (PR) Grupo de Trabalho: Ensino e Educação em Direitos Humanos DIVERSIDADE RELIGIOSA e EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA CULTURA DA ESCOLA: desafios e perspectivas Elcio Cecchetti (UFSC e UNOCHAPECÓ) i Lilian Blanck de Oliveira (FURB) ii 1 Palavras Iniciais A diversidade cultural é uma das características marcantes que identificam, caracterizam e desafiam as sociedades latino-americanas. Diferentes etnias, povos e culturas (com)vivem cotidianamente, expressando formas de pensamento peculiares, produções e elaborações simbólicas variadas e identidades ricas e diversificadas. Mas, essa intensa gama cultural presente nos diferentes espaços sociais, por um lado, confere uma riqueza impar de saberes, conhecimentos e relações, mas, por outro, registra em sua historia inúmeros conflitos, intolerâncias e violações de todas as espécies produzidas e/ou alimentadas por questões culturais, onde os direitos humanos não são promovidos de forma igualitária para todos. Dentre a multiplicidade de expressões culturais dessas sociedades, encontram-se inúmeras crenças, movimentos e tradições religiosas, configurando uma inesgotável diversidade religiosa. No entanto, a convivência entre diferenças religiosas mostra-se como problemática complexa e desafiadora. Historicamente constituída por interações, imposições e hibridismos, a variedade de culturas e crenças religiosas exige atenção e esforços conjuntos para minimizar preconceitos, discriminações, intolerâncias e violências praticadas contra o Outro. O reconhecimento da diversidade cultural e religiosa é uma das garantias para a promoção dos direitos humanos e, por isso, educar em direitos humanos é uma das responsabilidades que a escola precisa assumir, buscando garantir o direito de livre pensamento, consciência e religião, incluindo a liberdade de mudar ou de não seguir qualquer crença religiosa. Assim, refletir, questionar e provocar a percepção e adoção de outros olhares e leituras para com a diversidade religiosa na cultura da escola constitui-se em uma das tarefas imprescindíveis na atualidade.
2 DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS O processo de desenvolvimento humano é múltiplo, imprevisível e diverso. Cada sujeito se constitui como ser singular e, ao mesmo tempo, plural, no seio de uma ou de várias culturas, por meio de tramas de relações tecidas com o Outro 1, o mundo e o sagrado, produzindo símbolos, conhecimentos, práticas e significados que dão sentido à sua vida e ao contexto no qual está inserido. Pela ação e interação dos sujeitos, as culturas adquirem formas diversas através do tempo e do espaço, configurando e (re)organizando sua própria cosmovisão. Essa diversidade se manifesta nas originalidades e diversidades que caracterizam os diferentes grupos e sociedades, constituindo patrimônio cultural dos mais valiosos, uma vez que servem de referência para a construção das identidades pessoais e sociais (UNESCO, 2001). No processo de humanização, cada sujeito se apropria e participa da produção cultural. Segundo Langon (2003), a cultura compreende não apenas os modos de se relacionar com o mundo, com os demais integrantes do seu ou de outros grupos, mas é fonte de constituição de sentido para cada um dos seus membros. Para Teixeira (2001, p. 183), as culturas configuram mundos simbólicos que ordenam e vinculam o visível, o concreto, a um conjunto de significados, segundo as lógicas de cada cosmovisão. Funcionam como um [...] mapa que delimita a forma como se lê, se sente e se experiencia o mundo e a vida, fazendo dizer as coisas mais do que elas são. Ao demarcar uma certa maneira de ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar e significar o mundo, a cultura define uma certa maneira de ser e de agir, um modo de vida, instaurando a diversidade cultural. Através de sua dimensão comunicativa e criativa, as culturas desencadeiam um processo intenso e constante de interação e intercâmbio entre sujeitos e sociedades diferentes, tornando a diversidade cultural uma das maiores característica do gênero humano. Para Geertz (1989), os humanos são artefatos culturais, uma vez que suas idéias, valores, ações e emoções são produtos culturais produzidos a partir de tendências, capacidades e disposições com as quais nascem. As culturas fornecem o vínculo e as possibilidades entre o que os sujeitos são capazes de se tornar e o que eles realmente se tornam. 1 O termo Outro (com a inicial em maiúsculo) quer representar os Outros e Outras, que para Lévinas (2005), representa aquele que não pode ser contido, que conduz para além de todo contexto e do ser. O Outro não pode ser reduzido a um conceito; é rosto, presença viva que interpela, convoca, desafia e constrói.
Portanto, a diversidade cultural é uma das fontes do desenvolvimento humano, pois amplia os horizontes e sentidos. O desaparecimento dessa diversidade, para Langon (2003, p. 79), [...] significaria o desaparecimento da capacidade humana de dar respostas variadas ao novo; seria a ruptura de uma das condições de possibilidade de reprodução da vida humana. O desaparecimento de uma dessas identidades culturais representa o empobrecimento da humanidade enquanto fecha um dos caminhos abertos, enquanto faz perder uma das possibilidades. A riqueza humana depende da preservação da diversidade de suas identidades culturais e de cada identidade cultural. (Grifos do autor). A diversidade cultural se expressa de maneira muito intensa na América Latina, pois seus primeiros habitantes, os povos indígenas, eram povos distintos entre si. Mais tarde, em decorrência do processo de colonização européia, espanhóis, portugueses, alemães, italianos, açorianos, gregos, judeus, ciganos, dentre outras etnias, por meio de processos de intercambio e hibridações, acentuaram ainda mais a diversidade cultural das sociedades latino-americanas. Ao mesmo tempo, o grande contingente de africanos trazidos como escravos e o intenso fluxo migratório de povos do Oriente Médio e do Continente Asiático, intensificaram ainda mais esse processo de diversificação cultural. Integram o universo simbólico de cada grupo sociocultural latino-americano inúmeras manifestações, expressões, crenças, movimentos e tradições religiosas, ora influenciando, ora sendo influenciadas pelas culturas. O aspecto religioso é um dos elementos a compor as lentes pela qual cada sociedade vê o mundo, contribuindo na formação de determinada cosmo-visão, onde ritos, mitos, símbolos, festas, celebrações, textos, crenças e doutrinas, dentre outros, estão intrinsecamente relacionados os demais campos sociais, tais com a econômica, política, direito e educação. Esses sistemas simbólicos de abrangência social e cultural assumem a tarefa de significar a totalidade do mundo e do humano, por meio das atribuições de valores de sagrado e profano, puro e impuro, ético e não-ético, imanente e transcendente constituindo-se em referenciais na organização da vida pessoal e social. Diferentes religiosidades, crenças, movimentos, filosofias, religiões, dentre outras, contribuem e, por vezes, determinam os modos de como o ser humano se define e se posiciona no mundo, orientando o relacionamento com seus semelhantes, com a natureza e o sagrado, constituindo fontes de conhecimentos e saberes que são incorporados e transmitidos por sujeitos, possibilitando diferentes experiências religiosas. Essas diferentes vivências integram o substrato cultural dos povos, constituindo-se em fontes de conhecimentos a instigar, desafiar e subsidiar o cotidiano das gerações. O conhecimento religioso, encontrado nas mais diferentes formas de religiosidades, credos e tradições religiosas, se constitui como um dos referenciais utilizados pelos sujeitos
para (re)construir caminhos e dar respostas às diferentes situações e desafios da vida cotidiana, contribuindo para a configuração das identidades pessoais e sociais. Deste modo, a diversidade religiosa manifesta-se nas sociedades e na cultura da escola através de uma multiplicidade de comportamentos, atitudes, valores, símbolos, significados, linguagens, roupas e sinais sagrados, bem como nos referenciais e princípios éticos utilizados pelos sujeitos para realizar suas escolhas em relação ao outro, ao mundo e à vida. Entretanto, face ao complexo processo histórico de formação cultural das sociedades latino-americanas, ao longo da história, a convivência entre seres/grupos humanos diversos tem sido marcada por conflitos, intolerâncias e violências em relação às inúmeras diferenças de origem, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, religião, orientação sexual, pensamento, geração, linguagem, entre outras. Especialmente no campo religioso, a variedade de identidades, tradições e religiosidades nem sempre foram/são compreendidas como aspectos positivos. Por repetidas vezes, desde o passado colonial explorador até a atualidade, a diversidade cultural e religiosa foi utilizada como elemento de diferenciação e subalternização de sujeitos e sociedades, submetendo muitos povos e culturas a processos de exclusão e desigualdade. Este é um problema extremamente complexo porque tal fato costumeiramente não carrega motivações exclusivamente religiosas, mas se aglutinam razões de ordem econômica, social e política. No campo social, expressões, movimentos e tradições religiosas são movidos por interesses particulares ou de grupos específicos, os quais detêm o poder de desenvolver e instaurar processos de libertação e/ou opressão; autonomia e/ou dependência; participação e/ou alienação. O religioso, assim como a linguagem, pode endossar, subverter os sentidos e alienar os sujeitos. Aspectos do mundo religioso, ao serem submetidos aos interesses de grupos particulares, podem produzir sentidos e significados que legitimam preconceitos, discriminações e violências de alguns sobre Outros. Para Martini (1995, p. 35), o dogmatismo religioso, consiste em fazer com que indivíduos e grupos se projetem numa ilusória infinitude ao pretenderem realizar em si próprios a totalidade. Esta postura impulsiona o surgimento da exclusão e do preconceito, grandes responsáveis pelos conflitos religiosos, que frequentemente estampam manchetes dos meios de comunicação em vários continentes, dentre eles na América-Latina. Diante dessa problemática, é imprescindível assegurar a liberdade de culto e estabelecer que nenhum sujeito pode ser descriminado por motivo de qualquer natureza. Preserva-se, assim, o direito subjetivo de consciência, tanto para professar quanto para não professar credo algum. A diversidade religiosa deve ser reconhecida, não como expressão
da limitação humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira, mas como riqueza e valor: A diferença deve suscitar não o temor, mas a alegria, pois desvela caminhos e horizontes inusitados para a afirmação e crescimento da identidade. A abertura ao pluralismo constitui um imperativo humano e religioso. [...] Reconhecer o pluralismo religioso de princípio, e não apenas de fato, significa descobrir significado positivo das diversas tradições religiosas [...] (TEIXEIRA, 2002, p. 164). Considerando que a promoção da dignidade humana perpassa, entre outros pontos, pelo respeito e reconhecimento das diferentes formas de religiosidades, tradições e/ou movimentos religiosos, bem como, daqueles que não seguem forma alguma de religião ou crença religiosa, é primordial a construção de processos educativos que disponibilizem o conhecimento, respeito e valorização da diversidade cultural religiosa, particularmente na cultura da escola. 3 DIVERSIDADE RELIGIOSA NA CULTURA DA ESCOLA Enquanto seres socioculturais, os sujeitos se singularizam pela trama de relações, através das quais elaboram/constroem conhecimentos, símbolos e significados, bem como se apropriam e produzem elementos de auto-identificação e pertencimento. A escola, lugar de trânsito, encontros e desencontros de e entre culturas, constitui-se, portanto, em um espaço de diversidade. Cotidianamente, meninos e meninas, homens e mulheres, cada qual com suas práticas, vivências e conhecimentos provenientes de contextos socioculturais distintos - portadores de diferentes identidades, crenças, sonhos e projetos - constroem e são construídos pela cultura da escola. A(s) identidade(s) de cada escola é constituída e organizada sob diferentes lógicas, uma vez que os sujeitos interagem por redes de relações, conflitos e negociações, gerando diferentes movimentos no seu interior, tornando-a heterogênea e, ao mesmo tempo, singular. Neste sentido, pode-se afirmar em consonância com Sousa e Cardoso, que cada escola tem uma cultura(s) própria(s), denominada de cultura da escola, resultado da combinação de quatro dimensões: a) Dimensão da arquitetura escolar: o espaço físico e o modo de sua ocupação não são neutros. Desde o formato da construção predial até a alocação dos espaços, há uma intencionalidade que acaba por interferir na circulação, funções, condições de uso e permanência em cada espaço. A arquitetura da escola expressa uma determinada
concepção educativa, no qual os sujeitos atribuem sentidos e significados, conferindo uma identidade particular ao estabelecimento escolar; b) Dimensão do contexto: constituída pela conjuntura histórica, geográfica, social e cultural na qual a escola está situada, uma vez que sujeitos socioculturais são constituídos, em parte, pela cultura da comunidade/grupo ao qual pertencem; c) Dimensão dos sujeitos: consiste na rede complexa das relações tecidas cotidianamente por sujeitos alocados em diferentes contextos no interior da escola. Essas relações se efetivam por alianças, conflitos, transgressões, acordos, apropriações, resistências, experiências e confrontos, que acabam por tonalizar, criar e configurar cotidianamente a cultura de cada escola; d) Dimensão da cultura escolar: designa um conjunto de saberes cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados e rotinizados, constituem habitualmente objeto de transmissão deliberada em todas as escolas, por meio de currículos e documentos oficiais. Esses elementos refletem os interesses de grupos socialmente hegemônicos da sociedade, que se manifestam por um conjunto de disposições, normas e regras, que tendem a unificar e (con)formar a ação dos sujeitos. Para Lobrot (1992) a cultura escolar é um produto provisório de uma longa cadeia de jogos de poder ideológicos, organizativos e sociais, resultado de desvios que impuseram finalidades utilitárias à escola. O desvio da escola ocorre quando grupos dirigentes decidem que a escola não tem por objetivo o pleno desenvolvimento dos sujeitos, mas sim outras funções de natureza transitiva e utilitária, que podem variar segundo os interesses dos grupos hegemônicos em cada época. Analisando a cultura escolar presente na maior parte das escolas do Ocidente, Lobrot (idem) identifica os principais desvios impostos à escola em três momentos distintos na história: o primeiro teve início nas primeiras décadas da Idade Média, perdurando até o fim no século XIV, período em que se atribuiu à escola a finalidade exclusiva de dar a conhecer a doutrina e os dogmas cristãos católicos; o segundo estendeu-se do século XIV ao XVIII, quando a escola assumiu a responsabilidade pela socialização e pelo ensino dos valores morais exaltados pela aliança entre burguesia e protestantismo (civilidade, decência, moderação, honestidade, trabalho, adaptação social, conformidade); o terceiro momento, iniciado no século XIX se caracteriza pela adoção dos pressupostos do racionalismo científico moderno, privilegiando técnicas e conteúdos voltados para o mundo do trabalho capitalista. Para Lobrot (idem), durante todo o século XX, os sistemas escolares não só favoreceram a formação de grupos dominantes e dominados, mas converteram-se em produtores de desigualdades e diferenças ao assimilarem educandos de culturas e contextos socioculturais distintos, sem modificar-se para levar em conta suas
singularidades. Os educandos foram/são expostos a um tipo de tratamento padronizado e universalizante, de forma a apenas se diferenciar em função de seu trabalho ou rendimentos/aproveitamento escolar (meritocracia). A cultura escolar, portanto, seleciona traços identitários potencialmente desejáveis e a partir desta definição premia alguns e silencia/ignora outros. Uma grande parte do tempo escolar é empregada em estabelecer rotinas, manter a ordem e o controle, modelar não só as dimensões cognitivas, mas também os comportamentos, atitudes e relações com seu(s) corpo(s), pares e entornos (CECCHETTI, 2008). Na atualidade, a cultura escolar ainda vem desempenhando a função de (con)formar os sujeitos aos padrões de racionalização e burocratização de uma sociedade urbanoindustrial, transmitindo/legitimando uma única linguagem (a científica) e único padrão identitário/cultural (branco masculino cristão - urbano), a partir do qual seleciona, constitui, classifica e hierarquiza o escolarizável e o escolarizado, desconsiderando e negando a diversidade cultural. Em suma, a escola pública não foi configurada para levar em conta a diversidade cultural e religiosa, mas para manter as relações de uma cultura universalizante e dominadora. No entanto, os imperativos da cultura escolar não se efetivam completamente na cultura da escola. Existem contradições e resistências. Os sujeitos filtram as determinações, permitindo certa autonomia e fluidez. Isso faz da escola um território marcado pelos confrontos de interesses, pois, de um lado, como estabelecimento oficial do sistema educacional, precisa efetivar o currículo oficial e, para isso, precisa hierarquizar espaços, dividir tempos, atribuir funções, separar os sujeitos por níveis, legitimar um tipo de saber, definir relações sociais e forjar identidades de acordo com os interesses do sistema. Mas, por outro, os sujeitos que nela estudam ou trabalham, interagem entre si, transformando o espaço escolar em um mundo próprio: com ritmos e ritos, linguagens e imaginários, modos de regulação e de transgressão (CECCHETTI, 2008). Neste jogo, diferentes relações, vivências e significados do mundo religioso estão em pauta. Isso porque a diversidade cultural manifesta-se também no aspecto religioso na cultura da escola, pois são elementos identitários que configuram os sujeitos e influenciam suas atitudes, valores e referenciais utilizados nas diferentes situações e desafios cotidianos. Entretanto, a diversidade religiosa, não raro, aparece como um fato conflituoso na cultura da escola, justamente por existirem práticas e relações permeadas por tentativas de invisibilização, silenciamentos e preconceitos relacionados às diferentes crenças religiosas e não-religiosas. Recentes pesquisas apontam que o currículo oficial, legitimado pela cultura escolar, parece estar longe de acolher a diversidade cultural e religiosa, pois ambos são resultados de uma seleção de elementos simbólicos dos grupos/culturas hegemônicos, onde certos
componentes são mais valorizados, enquanto que outros são ocultos, ignorados e exotizados. Cecchetti (2008) identificou, em uma investigação da cultura de uma escola pública de Florianópolis/SC, a existência de preconceitos e discriminações relacionados a algumas identidades e expressões religiosas. Apontou que alguns ritos e ritmos da escola colaboram para a manutenção dos rótulos e preconceitos perante algumas crenças religiosas e que o calendário escolar restringe-se a comemorar datas e festas religiosas estritamente vinculadas ao Cristianismo. Registrou, ainda, a existência de brincadeiras, apelidos e estereótipos que veiculam discriminações, e relações de poder que produzem exclusões e desigualdades. As identidades que não correspondem ao padrão estabelecido são representadas como inferiores, desviantes, anormais ou exóticas. Corrobora para isso a adoção de um currículo oficial marcado por ausências de estudos e discussões sobre a diversidade religiosa de modo científico e respeitoso, o que contribui para a manutenção da dominação cultural de algumas identidades sobre outras. Muitas vezes, a problemática é abordada por discussões superficiais e/ou pejorativas e, geralmente, questões ligadas ao termo religioso, ou são menosprezados em relação ao conjunto dos demais conhecimentos transmitidos/produzidos pelas escolas, ou são analisados a partir de uma perspectiva monocultural e confessional. Isso demonstra a necessidade de desconstruir e desnaturalizar estereótipos, preconceitos e silenciamentos presentes na cultura da escola, pois a adoção de uma única perspectiva dá margem ao entendimento das diferenças como desvio, anormalidade, deficiência e inferioridade. O não reconhecimento da diversidade religiosa e a existência do preconceito religioso na cultura da escola interferem, e muito, no desempenho escolar dos educandos, refletindo no seu desempenho social fora dos muros da escola. Isso porque imagens, autoimagens e estereótipos negativos influenciam na produção das identidades de cada um, de forma positiva ou negativa (DAYRELL, 2001). Esse fato exige atenção e esforços conjuntos no sentido de erradicar conflitos e relações de poder geradas por grupos hegemônicos, que buscam produzir identidades e diferenças na intenção de manter privilégios, por meio de processos de normalização do outro e anulação das diferenças. Neste sentido, é de fundamental importância que a diversidade religiosa seja tratada na cultura da escola com propriedade e conhecimento. Mas, não se trata de acrescentar meramente alguns conteúdos, ou seja, incluir algumas perspectivas visando minimizar situações delicadas percebidas no cotidiano (SACRISTÁN, 1995). Trata-se sim, do desenvolvimento de processos educativos que objetivem a construção de conhecimentos e atitudes que reconheçam e valorizem as diferentes expressões e identidades religiosas. Ou seja: o desenvolvimento de práticas pedagógicas subsidiadas pelo conhecimento e pela sensibilidade diante qualquer discriminação religiosa no trato cotidiano, pelo respeito à
identidade na alteridade dos diferentes, pela admiração percebida na delicadeza do encontro com as diferentes expressões religiosas, pela possibilidade da descoberta de afinidades entre os diferentes, pela conscientização dos sujeitos se flagrarem também como diferentes num universo de diferentes (OLIVEIRA, 2006). Incorporar, na cultura da escola, a temática da diversidade cultural e religiosa, significa muito mais do que um elogio às diferenças. Representa não somente fazer uma reflexão mais densa sobre as particularidades das culturas/grupos sociais, mas, alterar relações de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos (GOMES, 2003). Reconhecer a diversidade de culturas, identidades e religiosidades, exige sensibilidade diante de qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando atitudes e preconceitos a determinados grupos sociais, culturais, étnicos ou religiosos. 4 DIVERSIDADE RELIGIOSA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS A educação é apontada como uma das formas basilares a inibir barbáries como a de Auschwitz, Sete Missões, Bósnia, Ruanda, Iraque, Congo, Palestina, entre outras, e a possibilitar a assunção de seres humanos construtores e interventores históricos, capazes de promover mais vida num constante processo de libertação. As temáticas dos direitos humanos e da diversidade cultural têm interpelado e desafiado sujeitos, instituições, programas e projetos educacionais em seus discursos e práticas relacionados às diferenças. Por isso, diferentes vozes tem se expressado por todo o planeta em defesa de uma educação em e para os direitos humanos, que encaminhe vivências mais fraternas, solidárias e humanas, tanto na esfera mais ampla, a cultural, quanto no aspecto mais estrito, o religioso. A própria Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), proclamada em 1948, reservou um dos seus artigos para combater a intolerância religiosa: Artigo XVIII: Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. Mas tarde, em 1981, a Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU, 1981), ao perceber a continuidade do desprezo e a violação dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, em particular, do direito a liberdade de pensamento, consciência e religião, proclamou a Declaração para Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e Discriminação com Base em Religião ou Crença. Nesta, a Assembléia da ONU afirmou ser essencial a compreensão, reconhecimento e respeito da diversidade religiosa, bem como
responsabilizou os seguidores das diferentes crenças, filosofias e doutrinas religiosas e nãoreligiosas a contribuírem na consecução da paz mundial, justiça social e amizade entre os povos: Artigo 2º 1. Ninguém será objeto de discriminação por motivos de religião ou convicções por parte de nenhum estado, instituição, grupo de pessoas ou particulares. 2. Aos efeitos da presente declaração, entende-se por "intolerância e discriminação baseadas na religião ou nas convicções" toda a distinção, exclusão, restrição ou preferência fundada na religião ou nas convicções e cujo fim ou efeito seja a abolição ou o fim do reconhecimento, o gozo e o exercício em igualdade dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. Artigo 3º A discriminação entre os seres humanos por motivos de religião ou de convicções constitui uma ofensa à dignidade humana e uma negação dos princípios da Carta das Nações Unidas, e deve ser condenada como uma violação dos direitos humanos e das liberdades fundamentais proclamados na Declaração Universal de Direitos Humanos e enunciados detalhadamente nos Pactos internacionais de direitos humanos, e como um obstáculo para as relações amistosas e pacíficas entre as nações. [...] Artigo 5 [...] 3. A criança estará protegida de qualquer forma de discriminação por motivos de religião ou convicções. Ela será educada em um espírito de compreensão, tolerância, amizade entre os povos, paz e fraternidade universal, respeito à liberdade de religião ou de convicções dos demais e em plena consciência de que sua energia e seus talentos devem dedicarse ao serviço da humanidade. Uma educação em e para os direitos humanos requer a construção e mediação de saberes e conhecimentos que contemplem, respeitem e integre as diversidades, entre elas a diversidade cultural religiosa. O direito à diferença se constitui em um direito inalienável do ser humano. Formar com e para o respeito, acolhida e interação com as diferenças pressupõe aportes e práticas formadoras, que se pautem essencialmente por e em exercícios de alteridade. Admitir vida em plenitude tal como estabelecida no Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos; no Pacto Internacional em Direitos Econômicos Sociais e Culturais (PIDESC); na Constituição da República Federativa Brasileira de 1988; na Declaração Universal dos Direitos do Humanos; e na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (DUDC) pressupõe a observação e prática de ações que respeitem os direitos do ser humano, concebido como ser social e histórico em constante crescimento e desenvolvimento; ser de direitos à formas de vida que assegurem integralmente suas necessidades individuais e coletivas (REIS e OLIVEIRA, 2011). Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) (BRASIL, 2007) a escola é um espaço social privilegiado da ação pedagógica e da prática/vivência
dos direitos humanos. É lugar de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, circulação e consolidação de valores, promoção da diversidade cultural e de formação para a cidadania. É espaço de reconhecimento da pluralidade e alteridade, da criatividade, do debate de idéias e do respeito, promoção e valorização da diversidade. Nesta perspectiva, a escola tem a função de desenvolver uma cultura de direitos humanos, exercitada cotidianamente através do entendimento mútuo, respeito e responsabilidade entre os diferentes sujeitos. Em outras palavras, [...] a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação (PNEDH, 2006, p. 24). Isso porque uma educação em direitos humanos pode contribuir para que cada sujeito se conscientize dos seus direitos, da forma mais adequada de reivindicá-los e assuma, em dignidade e compromisso, seus deveres. Essa consciência pressupõe e requer uma construção e aplicação de conhecimentos, que contemplem, respeitem e reconheçam as diversidades (THOMAZ, 1995). Esse processo pressupõe a aceitação de outras formas de ser, pensar, fazer e viver. Essa mudança de paradigma implica em a) romper com conceitos cristalizados e práticas estigmatizadoras; b) (re)conhecer a existência de diversas racionalidades; c) exercitar o diálogos e promover encontros e relações positivas com o Outro; d) execrar o analfabetismo epistemológico e monocultural que impede o (re)conhecimento da diversidade religiosa; e) sensibilizar educadores e educandos diante de qualquer discriminação étnico-cultural ou religiosa no contexto familiar, social e escolar. A prática da educação em direitos humanos requer a mudança de processos educativos pautados no monoculturalismo universalizante e o desenvolvimento de processos educacionais que busquem atender a complexidade das culturas e das relações humanas, integrando a diversidade de identidades culturais, em exercícios de pesquisa e práticas pedagógicas críticas e criativas. Assim, é necessário extirpar lógicas, epistemologias e valores que legitimam historicamente atitudes e práticas de exclusões e desigualdades. Este processo pressupõe o uso de outro enfoque epistemológico e metodológico, de perspectiva intercultural, que possibilite conceder voz e vez a todos os marginalizados e/ou excluídos por padrões e exigências de culturas hegemônicas, impulsionando um profundo redimensionamento das relações de poder. Propiciar tempos, espaços e lugares para a construção de relações respeitosas e acolhedoras entre diferentes culturas, possibilitando que cada sujeito/grupo se desenvolva sem sofrer com preconceitos, silenciamentos e discriminações, constituem um dos grandes
desafios à cultura das escolas brasileiras e latino-americanas. Um dos meios para superação reside na constituição de formas de (con)vivência que reconheçam as alteridades e assegurem o respeito à história, identidade, memória e valores de cada grupo cultural, por meio do diálogo, da troca de experiências e da promoção dos direitos humanos. Neste contexto, uma educação em e para os direitos humanos está comprometida com a promoção do direito à diversidade religiosa, problematizando e desnaturalizando culturas, epistemologias, conhecimentos, currículos, conteúdos, ritos, ritmos e processos que colaboram para a manutenção de preconceitos e discriminações sobre crenças, movimentos, filosofias e credos religiosos e não-religiosos. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Reconhecer a diversidade religiosa na cultura da escola, através de educação em e para os direitos humanos, requer o desenvolvimento de compreensões contextualizadas e diferenciadas de ser humano, sociedade, cultura, escola e aprendizagem, integrando a diversidade de lógicas, conceitos e sujeitos, em exercícios de pesquisa e práticas pedagógicas críticas e criativas, a fim de produzir rupturas e fragilizar paradigmas padronizadores e homogeneizadores ainda presentes na educação (CECCHETTI e OLIVEIRA, 2009). Ouvir, acolher, valorizar, respeitar e conviver percebendo as características, conhecimentos e construções culturais dos diferentes sujeitos como uma riqueza a ampliar e (re)construir horizontes, incentivando trocas e parcerias, práticas e aprendizagens recíprocas, são alguns dos desafios que se apresentam a educação na contemporaneidade. Uma educação comprometida com a diversidade cultural e religiosa requer um conjunto de reflexões e práticas que abordem as diferenças dentro e além dos seus espaços e lugares. Isso exige outra forma de se relacionar e de representar o nós e os Outros, questionando as hierarquias e os padrões culturais que impedem não só interações enriquecedoras, mas o conhecimento dos Outros e de nós mesmos. É necessária uma mudança de perspectiva, para que se considere o diferente em sua alteridade, abrindo horizontes de predisposição à escuta do Outro, modificando e ampliando pontos de vista, condição imprescindível para a convivência pacífica. É imprescindível uma educação em e para os direitos humanos que contribua para o exercício do diálogo, para a aceitação, colaboração mútua e reconhecimento das diferenças culturais e religiosas, não mais vistas como obstáculos, mas, sim, como condição histórica indispensável para uma convivência solidária e para a efetivação dos direitos humanos na vida cotidiana.
O estudo, pesquisa e diálogo para o (re)conhecimento da diversidade cultural religiosa se apresenta como um dos elementos para a formação integral do ser humano no espaço educação escolar, juntamente com os demais componentes curriculares. Assume o compromisso de refletir, discutir, analisar e organizar critérios que encaminhem vivências fundamentadas na ética e nos direitos humanos, que se percebem e conjugam na e em alteridade com liberdade, justiça, solidariedade e defesa do direito à diferença - referenciais para uma educação diferenciada (OLIVEIRA, 2003). O reconhecimento do Outro, do diferente em sua alteridade, instaura a necessidade de outras relações na cultura da escola, que (re)conheçam e incentivem sociabilidades, conhecimentos e saberes de todos os sujeitos e culturas. A escola deve ser o espaço/lugar de encontro com o Outro, da convivência, da alteridade, do diálogo - elementos desconsiderados pela cultura escolar atual e pelos interesses mercadológicos que a produzem. São imprescindíveis pesquisas, conversas, escutas, partilhas, que acolham e valorizem identidades pessoais e sociais, criando outras e melhores formas de aprendizagem para e com os educadores e seus educandos. Estes procedimentos permitem que os educandos, aos poucos, ampliem seus conhecimentos, reflitam sobre as diversas experiências religiosas a sua volta, formulem respostas com base de argumentação, analisem o papel dos movimentos e tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e rejeitem toda e qualquer forma de preconceito e discriminação (OLIVEIRA e CECCETTI, 2010). Quebrar o ritmo posto na busca da construção de uma cultura dos direitos humanos requer a conscientização da relevância da presença do Outro no exercício educativo. Este Outro é aquele que pode diferir na relação face-a-face, ou seja, aquele que anda diferente, fala diferente, vê o mundo com outros olhos, tem cor da pele diferente, crê de modo diferente, deseja e se identifica de outro modo, pertence à outra cultura, geração ou grupo social (OLIVEIRA et al, 2007). O despertar desta compreensão se apresenta com uma das mais importantes contribuições da escola na atualidade na participação coletiva pela busca do término de conflitos religiosos, violações dos direitos humanos e desrespeito à liberdade de pensamento, consciência, religião ou de qualquer convicção construção de uma cultura de paz - eliminação das ideologias, colonialismos e discriminações. No entanto, reconhecer as diferenças, respeitá-las, aceitá-las e inseri-las na cultura da escola não é algo fácil e romântico. Nem sempre o diferente nos encanta. Muitas vezes ele nos assusta, desafia, faz olhar para a nossa própria história, nos leva a revisar nossas ações, opções, atitudes e valores. Reconhecer as diferenças implica romper com preconceitos, superar as velhas opiniões formadas sem reflexão, sem o menor contato com a realidade do outro (GOMES, 2003, p. 73). Assim, buscar efetivar uma educação em
direitos humanos requer, muitas vezes, pagar um preço alto pela coerência entre o que se faz, o que se diz, o que se escreve. Ousemos/continuemos a fazê-lo!? Referências BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. CECCHETTI, Elcio. Diversidade Cultural Religiosa na Cultura da Escola. Florianópolis, 2008 (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. ; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Diversidade cultural e cultura da escola: desafios e perspectivas para as DCNs de formação docente em Ensino Religioso. In: III Simpósio Internacional sobre Religiosidades, Diálogos Culturais e Hibridações, 2009, Campo Grande/MS. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS, 2009. p. 01-08. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: (org). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte, UFMG, 2001, p. 136-161. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, LTC, 1989. GOMES, Nilma Lino. Educação e diversidade étnico-cultural. In: BRASIL, Ministério da Educação. Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003. p. 68-76. LANGON, Maurício. Diversidade cultural e pobreza. In: SIDEKUM, Antônio (org). Alteridade e multiculturalismo. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003, p. 73-90 LEVINAS, E. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 2005. LOBROT, Michel. Para que serve a escola? Portugal: Terramar, 1992. MARTINI, Antônio. O provisório e o transcendente. In: MARTINI, Antonio, et al. O humano, lugar do sagrado. 2 ed. São Paulo, SP: Editora Olho d Água, 1995, p. 33-38. OLIVEIRA, Lilian Blanck. Formação de docentes para o ensino religioso: perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero. São Leopoldo: EST/IEPG, 2003.. Princípios para a formação de professores no Ensino Religioso. In: Revista de Educação da AEC: Educação e Religiosidade. Brasília: AEC, ano 35, n 138, jan/mar 2006, p. 62-73.. et al. Ensino Religioso: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção docência em formação. Série Ensino Fundamental)..; CECCHETTI, Elcio. Direitos humanos e diversidade cultural religiosa: desafios e perspectivas para formação docente. In: FERREIRA, Lúcia de Fátima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares; PEQUENO, Marconi (Orgs). Direitos humanos na educação
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