CONFUSÃO CONCEITUAL NO CONTEÚDO DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 1

CONFUSÃO CONCEITUAL NO CONTEÚDO DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 1 Kelly Priscilla Lóddo CEZAR (PG/UEM) Edson Carlos ROMUALDO (UEM) Geiva Carolina CALSA (UEM) ISBN: 978-85-99680-05-6 REFERÊNCIA: CEZAR, Kelly Priscilla Lóddo; ROMUALDO, Edson Carlos; CALSA, Geiva Carolina. Confusão conceitual no conteúdo de acentuação gráfica no ensino fundamental. In: CELLI COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 1531-1539. 1.INTRODUÇÃO Ensinar Língua Portuguesa para os falantes nativos do português parece muitas vezes desnecessário. Entre os alunos do ensino fundamental é comum o questionamento sobre o porquê e o para quê são obrigados a freqüentar esta disciplina com uma carga horária equivalente a outras, consideradas mais importantes para sua formação. Além disso, o desempenho insatisfatório dos alunos nessa disciplina continua sendo motivo de preocupação para os educadores brasileiros, apesar das tentativas de mudanças do processo ensino-aprendizagem no sistema educacional, nas últimas décadas. Segundo esses dados (SAEB/INEP), é grave a defasagem entre a série em que os alunos se encontram e os conhecimentos de Língua Portuguesa que dominam. Dados recentes da última edição do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional INAF (IPM, 2005) mostram que apenas 26% da população entre 15 e 64 anos têm domínio pleno das habilidades de leitura e escrita, enquanto a maior parte, 38%, encontra-se no nível de alfabetização básica. Conforme esses documentos, alunos em final de 8 a série apresentam conhecimentos correspondentes à 6 a série, enquanto alunos desta série evidenciam desempenho correspondente aos de 4 a série. Entre os alunos de 8 ª série, a dramaticidade da situação se repete, pois apenas 11% apresentam habilidades de leitura compatíveis com seu nível de escolarização. O desempenho insatisfatório dos alunos pode ser 1 Dados parciais do relatório final do Projeto de Iniciação Científica "Intervenção pedagógica sobre acentuação gráfica no ensino fundamental" (PIBIC/2006). Este projeto foi realizado com o apoio do CNPq/UEM. 1531

explicado, entre outros aspectos, pela ineficiência das metodologias de ensino de língua portuguesa que vêm sendo utilizadas pelas escolas (BRASIL, 1998; BATISTA, 1997; TRAVAGLIA, 1996). Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o como ensinar gramática, ainda são temas que envolvem grandes lacunas teóricas e práticas. Tais propostas somadas a alguns trabalhos (TRAVAGLIA, 1996; POSSENTI, 1996; BATISTA, 1997; SANTOS E LONARDONI, 2001) que destacam a metacognição como atividade fundamental da aquisição de conhecimentos gramaticais, têm ampliado os objetivos do ensino de língua portuguesa no sentido do pensar crítico e reflexivo dos alunos. Travaglia (1996) observa que as concepções de linguagem, leitura e gramática, adotadas por muitos professores fundamentam-se em um método tradicional de ensino de língua portuguesa. Alguns estudos (CALSA, 1997; MACEDO, 1994; DORNELES, 1987 apud CALSA 2002) têm mostrado que o ensino com ênfase na repetição e fixação de informações está produzindo resultados escolares insatisfatórios. Embora a função do ensino formal seja a de ampliar os limites dos conhecimentos não científicos, a forma como tem se desenvolvido pode transformar-se em uma seqüência de passos mecanicamente memorizados e, até mesmo, um obstáculo epistemológico para a compreensão dos conceitos e procedimentos. A partir dessas considerações, na presente pesquisa, procurou-se identificar a qualidade de um dos conceitos gramaticais abordados na primeira etapa do ensino fundamental, e estreitamente relacionado ao domínio da variedade padrão da linguagem escrita: a acentuação gráfica. 2. RELAÇÕES ENTRE LÍNGUA, FALA E ESCRITA Segundo Câmara Jr. (1979), a prosódia é a parte da fonologia que se preocupa com o estudo dos acentos, tons e entonação da fala que marcam a semântica das emoções e demonstram o estado de espírito do falante. Para Cereja e Magalhães (1999, p.53), a prosódia trata da acentuação e da entonação adequadas dos fonemas, de acordo com o padrão culto da língua. Para Martinet (1974, p.112), um dos problemas que tem envolvido o estudo da prosódia é a predominância dos aspectos físicos em relação aos funcionais. Tal ênfase dificulta a diferenciação dos fonemas, uma vez que os tons são unidades que também apresentam natureza distintiva, porém das emoções do falante, e não de significado. O autor ressalta que o estudo da prosódia separado dos fonemas deve-se ao fato de que se trata, em todos os casos, de unidades que caracterizam segmentos que não coincidem necessariamente com os fonemas. Se os fatos prosódicos fossem estudados dando-se primazia aos seus aspectos funcionais, os tons seriam facilmente confundidos com os fonemas e, portanto, separados dos fatos acentuais. É importante salientar que a prosódia atribui naturalidade à fala através da distinção fonológica que confere alternância entre sílabas átonas e tônicas, e entonação ao enunciar os diferentes tipos de frase (interrogativa, exclamativa, afirmativa, entre outras). Embora na oralidade os elementos caracterizadores da prosódia estejam claros e definam a intenção do falante, o mesmo não ocorre em sua transcrição para a escrita. Nela, a pontuação é o instrumento que procura descrever todas as pausas e entonações do falante, porém, a escrita não aborda todos os fenômenos prosódicos, como por exemplo, a pausa que geralmente se dá entre o sujeito e o predicado da oração no 1532

momento da verbalização. Ao erro de pronúncia dos vocábulos, com relação a sílaba tônica, dá-se o nome de silabada. É um desvio comum em determinadas palavras de Língua Portuguesa, como nos exemplos: rúbrica e Nobel normalmente pronunciados como rubríca e Nóbel. Desde Saussure a fala é considerada um fator social por pertencer a vários indivíduos de uma mesma comunidade. Borba (1975, p. 64) define língua como um código de oposições e correlações tacitamente aceito pelo grupo, é um mecanismo estático apto para o uso, mas sem finalidade em si mesmo. Só cumpre sua missão quando empregado pelo indivíduo. O autor salienta que a fala é um fator de momento, pois se trata de uma necessidade de comunicação, muitas vezes atingida de forma eficaz por meio de gestos, expressões, interjeições, entre outros fatores, que a escrita não abarca. Além disso, por ser dinâmica a fala muda de indivíduo para indivíduo e de situação comunicativa. Os estudos de Biderman (1978, p. 14), assim como os do autor, assinalam que: A fala é, portanto, uma práxis individual, concreta, e a língua, uma convenção social, abstrata. Sendo a língua um patrimônio social, preexistente aos indivíduos, classifica-se como uma realidade heterogenia, sujeita aos outros fatores que compõem a herança social, como a cultura e a estrutura da sociedade, por exemplo. Assim sendo, a língua se situa num eixo temporal que evolui e se altera através dos séculos, sofrendo continuamente a injunção de variadíssimos fatores extralingüísticos. Mediante as palavras de Biderman (1978) e Borba (1975) constata-se a dificuldade de trabalhar com os conceitos de língua, de fala e da escrita. Segundo os dois estudiosos, a fala e a escrita são concretizações da língua. A fala e a língua não podem ser observadas como aspectos autônomos, pois como enfatiza Coseriu (apud BIDERMAN, 1978, p. 14) a fala é uma realização da língua e, por outro lado, a língua é condição da fala, constitui-se sobre a base da fala e se manifesta concretamente só na fala (ou escrita). Por outro lado, Romualdo (2005, p. 101) assinala que a escrita não pode ser compreendida como tendo o mesmo funcionamento da fala, porque a escrita não funciona como um espelho da fala, ou seja, ambos são aspectos complementares, mas não idênticos. De um ponto de vista próximo, Borba (1975) salienta que o ato da fala é diferente do ato da escrita, pois não se fala da mesma forma como se escreve e viceversa. A fala apresenta variantes lingüísticas e, diferentemente da escrita, um caráter coletivo e espontâneo. Esta peculiaridade acaba caracterizando-a como menos formal e dependente das situações concretas em que se realiza. A linguagem escrita, ao contrário, apresenta um caráter individual e abstrato, bem como a predominância de elementos lógico-gramaticais. De acordo com Cagliari (1994, p. 558), o objetivo da ortografia das línguas é o de neutralizar as variantes lingüísticas e evitar que cada sujeito escreva da forma como fala e vice-versa. Se a ortografia não estabelecesse normas de escrita, a leitura não se concretizaria em outras regiões geográficas a não ser a do próprio produtor da escrita. Ao contrário, a ortografia garante a escrita universal, embora não a leitura padrão. Ao universalizar e padronizar o conhecimento da escrita, a ortografia evita o preconceito lingüístico e abre caminho para a leitura em qualquer variedade dialetal. 1533

Na Língua Portuguesa, o sistema alfabético se originou da escrita românica. Segundo Cagliari (1994), em razão das variações lingüísticas, sua ortografia foi sistematizada com perdas de características fonográficas. O modelo ortográfico da Língua Portuguesa surgiu a partir da obra Os Lusíadas, de Luís de Camões, publicada em 1572, baseada na gramática de João de Barros em 1540, que posteriormente tornouse a tradição de escrita da língua portuguesa. A ortografia de uma língua é sistematizada em dicionários e gramáticas. Além das palavras, os dicionários organizam as palavras em ordem alfabética, mostram sua grafia de acordo com as normas ortográficas e apresentam seus significados. As gramáticas, além de abordar as regras ortográficas, apresentam a formação das palavras, ou seja, diferentemente dos dicionários trazem uma abordagem mais ampla e completa desse conteúdo. Cagliari (1990, p.64) salienta que para entender-se o que é ortografia é preciso saber o que é escrita e como funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos do tipo de escrita chamado alfabético. E esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos na sociedade. Em razão das diferenças entre língua falada e língua escrita e, em especial, entre linguagem oral e ortografia o ensino desse conteúdo escolar apresenta uma série de dificuldades e exige, simultaneamente, vários cuidados. Vários estudos demonstram que é das diferentes formas de falar de uma palavra, originada pela variação lingüística, que surgiu a necessidade da forma ortográfica da escrita. Contudo, apesar de a ortografia estabelecer uma forma fixa de escrever as palavras, não estabelece uma única maneira de lê-las. De acordo com Cagliari (1994), as dificuldades em lidar com a ortografia de uma língua são diferentes em cada etapa da vida dos indivíduos. Para o adulto são consideradas difíceis as palavras menos usuais, para a criança que está aprendendo a ler e a escrever todas as palavras são difíceis, pois se encontra em contato inicial com a língua escrita. O domínio oral das palavras não implica seu domínio ortográfico, pois o sistema de aprendizagem da língua oral e escrita é distinto, muitas vezes, essa diferença leva os adultos a acreditarem num provável desvio auditivo das crianças em razão da maneira incorreta como ortografam as palavras. De acordo com Cagliari (1990), como os alunos chegam a escola com maior domínio da linguagem oral do que da linguagem escrita é necessário mostrar diferenças importantes como: a linguagem oral não é segmentada e não depende de espaços em branco entre uma palavra e outra; a linguagem escrita apresenta segmentações e separações regidas por normas sociais. Em decorrência dessas diferenças, a aprendizagem da ortografia implica a aprendizagem de normas, o que significa, em última instância, sua memorização. Embora, atualmente, com pouca aceitação entre os professores, para o autor, a memorização de regras ortográficas permite aos alunos dedicar-se aos aspectos de maior complexidade da linguagem escrita como a estrutura sintática e a interpretação semântica. 3. METODOLOGIA DA PESQUISA Para atingir os objetivos da pesquisa, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de caráter qualitativo. De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa é a que oferece muitas condições para a compreensão da dinâmica presente no ambiente escolar. 1534

Para Bogdan e Biklen (1999), a investigação qualitativa apresenta cinco características, sem que, no entanto, todos os estudos considerados qualitativos devam abarcá-las por completo. São elas: 1) a fonte de dados deve ser no ambiente onde se encontram os sujeitos; 2) apresentar caráter descritivo; 3) interesse nos processos e não somente no resultado do produto; 4) análise dos dados de forma indutiva, ou seja, as abstrações são construídas à medida que os dados coletados vão sendo agrupados; 5) importância do significado, interesse do pesquisador no sentido dado pelos pesquisados ao modo como experimentam, interpretam e estruturam o mundo em que vivem. O presente estudo contempla as quatro últimas características, pois a primeira característica não foi atendida visto que no momento da entrevista os sujeitos foram retirados da sala de aula para vivenciar uma situação excepcional, no qual o espaço físico era conhecido, mas a tarefa por eles desempenhada não. A pesquisa foi desenvolvida por meio de um trabalho de campo e, por essa razão, a pesquisadora se deslocou ao ambiente freqüentado pelos sujeitos, uma escola pública de nível fundamental. O presente artigo tem como objetivo apresentar um recorte da pesquisa realizada evidenciando os conceitos utilizados pelos alunos de 5 ª série do ensino fundamental, em particular, em relação ao conteúdo de acentuação gráfica. A amostra da pesquisa foi constituída por 30 alunos do ensino fundamental de uma escola pública central do município de Maringá/PR. Para a coleta dos dados foram realizadas entrevistas individuais e de caráter clínico, nas quais se solicitaram os conceitos dos alunos sobre o conteúdo de acentuação gráfica. A série investigada - 5 ª série - se justifica por ser foco de ensino destes conteúdos pelos PCNs (1998). 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS As entrevistas dos alunos identificaram a existência de confusão conceitual entre tonicidade e acentuação gráfica. Isso quer dizer que, conceituaram acentuação gráfica um aspecto da escrita como sendo um aspecto da fala, como mostram os exemplos abaixo: E- O que é acentuação gráfica para você? A é os risquinhos quem em cima das palavras para ficarem mais forte. A5- é quando tem uma letra forte daí tem que acentuar. A15 - a mesma coisa que a sílaba tônica é mais forte. A30- são os chapeuzinos, as minhoquinhas e o ponto para mostrar a forte. Todos os alunos entrevistados (100%) identificaram acentuação gráfica com a marcação da sílaba mais forte de uma palavra. Isso mostra que para os alunos a acentuação gráfica tem a mesma função da sílaba tônica e, em nenhum momento, diferenciaram ou verbalizaram a acentuação gráfica como um aspecto da escrita derivada das regras ortográficas. Para a literatura especializada (BORBA, 1978; CAGLIARI, 2002, MORAIS, 2002), as particularidades destes dois tipos de linguagem devem apresentadas no ensino escolar, pois o objetivo da ortografia das línguas é neutralizar as variantes lingüísticas e 1535

evitar que cada sujeito escreva da forma que fala e vice-versa. Se a ortografia não estabelecesse normas de escrita, dependendo do dialeto, a leitura padronizada de uma texto não se concretizaria em outras regiões geográficas a não ser a do próprio produtor da escrita. Ao contrário, a ortografia garante a escrita e, assim, a leitura padronizada das palavras apesar das variedades dialetais existentes na língua. A ortografia evita o preconceito lingüístico ao universalizar e padronizar o conhecimento da escrita, ou seja, a ortografia abre caminho para a leitura em qualquer variedade dialetal (CAGLIARI, 1994, p. 558). Os dados mostram que a confusão conceitual estabelecida entre estes dois conteúdos escolares que são de áreas afins - fonética e fonologia - mas não similares que merecem metodologia de ensino diversificada. No momento da classificação das palavras (oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas) a identificação da sílaba tônica é primordial, porém quando for acentuar as palavras esse momento é um pré-requisito para acentuação. Mas no momento de colocar ou não um acento gráfico nas palavras terá que ser realizada de forma isolada, pois identificar somente a sílaba tônica não garantira o acento de acordo com as convenções sociais. Para colocar ou não o acento de uma palavra o aluno deverá coordenar duas variáveis da regra ortográfica, a saber, identificar a sílaba tônica e depois observar a terminação. A garantia da acentuação de acordo com as regras ortográficas será efetivada por êxito a partir das regras. Os dados da pesquisa indica a possibilidade de extinção da confusão conceitual entre acentuação gráfica e tonicidade por meio de abordagem didática que tenha essa diferenciação como objetivo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados obtidos nas entrevistas revelaram que 100% dos alunos acreditam que a acentuação gráfica é realizada conforme a sílaba mais forte de cada palavra e não devido ao uso de regras de escrita. Em nenhum momento, verbalizaram a diferença dos dois conteúdos relacionando a língua oral e a língua escrita o que evidencia a confusão conceitual estabelecida entre estes conceitos. Os alunos acabaram por estabelecer uma confusão conceitual relacionada aos conteúdos de acentuação gráfica e sílaba tônica, ou seja, relacionando diretamente a acentuação gráfica como um conteúdo que faz parte da oralidade. Estes resultados complementam as pesquisas realizadas por Cezar, Calsa e Romualdo (2005), nas quais estes dois conteúdos abordados por professores de Língua portuguesa e seus materiais didáticos estabelecem a mesma confusão conceitual. Nesse sentido, os alunos não perceberam que os acentos da Língua Portuguesa são normas ortográficas referentes à escrita padrão. E seu domínio depende da memorização das regras, da recuperação mnemônica de vocábulos a compreensão do porquê dos possíveis erros ortográficos. Segundo a literatura, a não diferenciação destes dois tópicos gramaticais não permite a qualificação adequada dos alunos nas atividades de escrita, em especial no que se refere ao uso da linguagem padrão. Pode-se afirmar que o não domínio desses aspectos pode comprometer o acesso desses indivíduos a uma das variedades da língua, que juntamente a outras os qualifica para a inserção em diferentes contextos sócioculturais. 1536

Morais (2005, p.6) enfatiza que um dos motivos das crianças não dominarem as regras ortográficas é o não domínio das regras da língua, e da não entendimento do porquê dessas normas. Além disso, o autor assevera que a competência ortográfica é algo particular dentro da competência com a língua escrita, ou seja, ter um bom domínio no momento de produzir textos não é sinônimo de domínio das normas ortográficas. Os resultados obtidos neste trabalho destacam a importância de investigações sobre a natureza e as características do processo de ensino-aprendizagem de ortografia, pois a escola parece não estar favorecendo ao aluno a elaboração e reorganização desses conhecimentos. Acredita-se que se não sanadas as dificuldades ortográficas, típicas da primeira etapa do ensino fundamental, a inserção social no âmbito lingüísticos a partir da segunda etapa poderá ser comprometida o que acarretará na formação e na emancipação intelectual destes sujeitos, pois os anos seguintes são direcionados a estruturas gramáticas consideradas mais complexas como: funcionamento da estrutura da língua (morfologia e sintaxe). Conclui-se que se diferenciados estes dois tópicos é possível à escola favorecer a aprendizagem da gramática como uma ferramenta intelectual disponível aos indivíduos de modo que tais saberes constituam-se elementos formadores de sua identidade e cidadania, pois somente o domínio de diferentes códigos lingüísticos é capaz de aproximar a escola de sua função social na formação de indivíduos autônomos, tanto do ponto de vista social e cultural quanto intelectual. REFERÊNCIAS BATISTA, A. A. G. Aula de Português: discurso e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BORBA, F. da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1975. BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa terceiro e quarto ciclos. Brasília: 1998. BIDERMAN, M. T. C. Teoria lingüística. São Paulo: Martins Fontes, 1978. BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1999. CAGLIARI. L.C. Alfabetização & Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2002. Ortografia na escola e na vida. In: Secretaria de educação do Estado de São Paulo. Isso se aprende com o Ciclo Básico. São Paulo. CENP. 1994. 1537

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