FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR

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1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR As transformações sociais no final do século passado e início desse século, ocorridas de forma vertiginosa no que diz respeito aos avanços tecnológicos e científicos, aliados ao processo histórico dos modelos pedagógicos na educação, trouxeram para o Ensino Superior, frente as novas diretrizes curriculares e a implementação de processos avaliativos e medidas com o propósito de avaliar o desempenho dos alunos(sinaes), uma preocupação cada vez maior com a qualidade da docência nesse grau e modalidade de ensino. A prática educativa nas diferentes concepções se diferencia na integração ensino/aprendizagem/relações sociais. Para tanto, os modelos pedagógicos em seu processo histórico ou sejam: tradicionais, escolanovistas, tecnicistas e progressistas, norteiam os atos educacionais em qualquer grau e modalidade de ensino. Os princípios básicos necessários a um modelo pedagógico são estrutura curricular, metodologia de ensino e avaliação, procurando atender objetivos almejados. As influências sobre o trabalho docente são muitas e raramente favorecem a realização de atividades tranquilas, livres de obstáculos ou reveses contínuos. No entanto, para que ocorra esse processo do ensinar e aprender na contemporaneidade, questões novas passam a ocupar lugar comum, sobre a formação do docente universitário. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, ao tratar desse quesito, em seu artigo 52, inciso III, estabelece que para os cursos de graduação, será necessário que ao menos um terço do corpo docente tenha titulação de mestrado ou doutorado e ainda um terço esteja vinculado à instituição em regime de tempo integral.

2 Frente a isso, Vasconcelos (2009, p1) destaca: a grande questão está em determinarmos até quando se pode permitir que o professor seja aquele sem qualquer formação pedagógica e que aprenda a ministrar aulas por ensaio e erro. Temos hoje no cenário do ensino superior apenas dois tipos de docentes: os que têm formação pedagógica e são poucos, geralmente atuam nos cursos de licenciatura, e os que não têm formação pedagógica, que são a grande maioria. Portanto, a discussão sobre a formação de professores para o exercício da docência torna-se cada vez mais séria, uma vez que ele precisa dar conta da complexidade que envolve esse grau de ensino. Sobre essa ótica, Cunha (2008,p.32) evidencia que o ensino superior, na sociedade atual, exige uma reconfiguração dos papéis atribuídos ao professor e aos alunos, numa relação mais horizontal, que inclua responsabilidade e autorias partilhadas. Sobre esta proposição, Enricone (2006) aponta para a necessidade de mudanças no trabalho pedagógico e enfatiza que: O professor é um interprete de sua disciplina, é um mediador entre o conteúdo que ensina e o horizonte de compreensão do seu aluno, entre seu conhecimento especializado e um sujeito em formação e, ao assim proceder, demonstra reconhecer o significado do ser docente universitário.[...] Ele precisa ser um inovador na perspectiva de ruptura com modelos existentes e de procura de novos paradigmas e de adoção crítica de tecnologias inovadoras (ENRICONE, 2008, p.18 ). Nesse direcionamento há uma colocação interessante de Massetto (2010, p.84): O trabalho docente merece séria revisão, quando nos damos conta que hoje a qualidade da formação profissional, exige muito mais que apenas uma reprodução das informações que os acadêmicos recebem em aula. Para Vieira (2009, p.66) faz-se necessário ressignificar a docência universitária nos diversos componentes curriculares que constituem o projeto pedagógico de cada curso superior e no projeto de desenvolvimento

3 institucional. Para isso, o artigo 43 da LDB 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que trata da finalidade da educação superior precisa ser considerado, conforme segue abaixo: Art A educação superior tem por finalidade: I- estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II- formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais, para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e para a colaboração na sua formação contínua; III- incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cientifica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento dos homens e do meio que vivem; IV- promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V- suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI- estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII- promover a extensão, aberta a participação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa cientifica e tecnológica geradas na instituição. Visando dar conta desses princípios, Libâneo (2003 p.1) aponta que o lugar mais propício para promover mudanças e inovações é o curso, com seus professores e alunos, e a forma de se conseguir isso é a gestão participativa. A pedagogia tradicional, cheia de certezas cede lugar a uma nova docência, com uma lógica diferente, na qual a construção do conhecimento se refaz a cada momento, gestados pela dúvida e a previsão do novo. Diante disso, a docência universitária se revitaliza e com ela todo o processo de reelaboração do conhecimento em seus diferentes componentes curriculares que constituem o projeto pedagógico de cada curso superior e por consequência o projeto de desenvolvimento institucional. Para ampliar essa análise, Cunha (2008, p.32) apresenta significativa contribuição: o ensino não é apenas cenário da docência ou da discência. É o encontro das múltiplas possibilidades que professores e alunos têm de fazer

4 dele um tempo de aprendizagem, de trocas, de descobertas e da experimentação. Nesse novo paradigma, o professor adquire o papel de mediador ou de orientador do processo ensino aprendizagem de seu aluno e este exerce o papel de sujeito para que sua aprendizagem aconteça. Para que isso possa ocorrer, no entanto, alguns indicadores para a docência precisam ser perseguidos. Entre eles, a formação continuada do docente em serviço, com possibilidades para ouvir, debater, trocar experiências e expor situações vivenciadas, que estão dando certo no espaço da sala de aula. Castanho ( 2000) apresenta nessa ótica, a criatividade como objeto que precisa de atenção por parte do docente universitário e destaca que [...] sensibilidade diante do mundo, fluência e mobilidade do pensamento, originalidade pessoal, atitude para transformar as coisas, são as qualidades da pessoa criadora e consequentemente deve fazer parte do trabalho docente. É importante também lembrar, que independente dos obstáculos e das relações que envolvem o dia a dia de trabalho, o docente precisa ter conhecimentos e exercitar sua profissão. Freire (2001) apresenta uma lista de saberes necessários à prática educativa contemporânea, fundamentada numa ética pedagógica que faz algumas exigências e referem-se à rigorosidade metódica, ao respeito aos saberes do aluno, à criticidade, à pesquisa, ao risco, à aceitação do novo, à humildade, ao bom senso, ao querer bem aos discentes, entre outros. Desse modo, podemos relacionar a qualidade da educação de uma instituição de ensino superior, com a relação professor e aluno, como sujeitos do ato educativo estabelecidos socialmente. Tal equilíbrio difícil e necessário pode ter grande repercussão nos processos educativos e se constitui numa tarefa a ser construída, tendo em vista seus condicionantes e seus indicadores no que se refere a uma proposta pedagógica presente nos documentos de uma IES ou seja em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e no Projeto Pedagógico de cada curso (PPC).

5 Diante do exposto, apresenta-se a necessidade de se buscar, constantemente, conhecimentos e mecanismos que possibilitem tornar o trabalho do professor menos estressante, mais criativo, interessante e eficiente. Daí a necessidade da participação em eventos de formação pedagógica e também de o docente investir no processo de formação continuada; especialização, mestrado e doutorado em sua área de formação. Referências: BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília(DF):Imprensa Nacional 1996 CASTANHO,M.E.deL. Pesquisa em pedagogia universitária. In: CUNHA,M.I.da. Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas(SP):Papirus,2007. CASTANHO,S(orgs) O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas (SP):Papirus CUNHA,M.I.da. O professor universitário na transição de paradigmas.araraquara(sp):jm,2008. ENRICONE,D.Educação superior:vivências e visão de futuro (RS):EDIPUCRS,2006., Sala de aula: espaço de inovações e formação docente, In: ENRICONE, D.;GRILLO, M.(orgs.) Educação superior: vivências e visão de futuro. Porto Alegre (RS);EDIPUCRS, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra,2001. LIBÂNEO,J.C. Questões de metodologia do ensino superior -A teoria histórico cultural da atividade de aprendizagem. Texto da palestra realizada no dia 5 de agosto de 2003na UCG MASSETO,M.T. Docência na Universidade.Campinas,(SP):Papirus,2010. SAVIANI,D. Pedagogia histórico crítica; Primeiras aproximações(sp): Cortez 2001 VEIGA,I.P.A. Escola:Espaço do projeto político Pedagógico.Campinas (SP): Papirus2003. VASCONCELOS,M.L.M.C.A formação do professor de terceiro grau(sp):pioneira,2009. VIEIRA,J.A.;VIGNATTI,M.A.P. Leituras da docência da educação superior. Curitiba (PR) Editora CRV,2009