A abordagem por tarefas ao ensino-aprendizagem do Inglês Uma experiência de micro-avaliação do impacto das tasks nos alunos Margarida Castro, Filomena Vasconcelos e Margarida Maia Micro-and macro-evaluations can play a major role in helping to propagate teaching with tasks. So, too, can teacher training. (R. Ellis, 2003: 337) Porquê a micro-avaliação das tasks? De acordo com os paradigmas actuais e as propostas europeias e nacionais para o ensino aprendizagem da Língua Inglesa, a abordagem por tarefas apresenta-se como uma das mais adequadas para promover o falante plurilingue e pluricultural e o aluno autónomo. Assim, esta abordagem tem vindo a ser implementada desde há vários anos no contexto da formação inicial e, mais recentemente, no âmbito da formação contínua de professores de Língua Inglesa na Universidade dos Açores. 1 O recurso a esta abordagem na formação de professores visa promover em simultâneo a autonomia do aluno - através da negociação de aspectos da task, da auto-avaliação e da articulação de competências de comunicação em língua com competências de aprendizagem em quase todas as actividades - e a autonomia do professor - através do desenvolvimento de várias competências e atitudes do professor reflexivo, didacta e colaborativo, de entre as quais se destacam as de avaliação e investigação. Ao longo deste processo de implementação da abordagem por tarefas, a questão da avaliação do impacto das tasks nas aprendizagens dos alunos tem vindo a tornar-se cada vez mais central, por várias razões: em primeiro lugar, pela sua natureza enquanto tarefas comunicativas visando a consecução de um produto final tangível que é um acto de comunicação complexo, as tasks planificadas visam o desenvolvimento de competências e estratégias muito diversificadas de comunicação e de aprendizagem; esta multiplicidade de saberes exige diversidade de técnicas e instrumentos de recolha de evidências de aprendizagem. Em segundo lugar, o papel central atribuído numa abordagem por tarefas ao aluno - considerado responsável pela sua própria aprendizagem e pela monitorização da mesma num processo de crescente autonomização determina a diversificação de intervenientes na avaliação. Estes dois aspectos tornam as tarefas de avaliação mais difíceis para os professores. Em terceiro lugar, ao supervisor colocam-se duas questões: como ajudar os professores a melhorar as suas competências de avaliação e investigação e como recolher dados acerca do impacto da abordagem por tarefas nas aprendizagens dos alunos? Os 1 Para uma análise das propostas e recursos para a operacionalização da abordagem por tarefas no âmbito dos Currículos do Ensino Básico e do Ensino Secundário cf. Castro (2003, 2006).
projectos de micro-avaliação das tasks são a estratégia encontrada para tentar responder a estas necessidades e questões em simultâneo. Ao focalizar as dimensões cognitivas e afectivas da aprendizagem, os projectos de micro-avaliação das tasks podem ser adequados à avaliação/ investigação do impacto das tasks implementadas nos alunos. De facto, estes projectos visam avaliar não apenas a aquisição das competências previstas mas também o gosto dos alunos e a sua percepção da utilidade das tasks, dois aspectos considerados importantes para a activação posterior em situação de comunicação autêntica dessas competências, isto é, para a autonomia. O que é a micro-avaliação das tasks? Ao referir a necessidade de uma avaliação interna da abordagem por tarefas, Ellis (2003) constata que existem surpreendentemente poucas avaliações empíricas da mesma. Assim, propõe a realização deste tipo de avaliação cuja finalidade é saber se esta abordagem funciona, isto é, se atinge os seus objectivos em determinados contextos. O autor propõe dois tipos de avaliação interna, a macro-avaliação, que visa avaliar o impacto de um curso completo baseado numa abordagem por tarefas, e a micro-avaliação, que tem por objectivo verificar se uma task resultou com um determinado grupo de alunos e que pode ser usada, igualmente, para identificar limitações no design da task e, assim, encontrar formas de a melhorar. É este tipo último tipo de avaliação que está a ser implementado. Para a micro-avaliação das tasks, o autor propõe o recurso a três tipos de avaliação: a student-based evaluation, que visa recolher informação acerca das opiniões e atitudes dos alunos relativamente à task, através de entrevistas e ou questionários; a response-based evaluation, que tem por objectivo obter dados sobre os resultados obtidos da task (em termos de processo e de produto) em comparação com os resultados previstos, recorrendo, por exemplo, a gravações de momentos da task, à transcrição e à análise da informação e a learning-based evaluation, que visa recolher evidências de aprendizagem da língua, com recurso a um pré-teste e um pós-teste. O autor considera que este último tipo de avaliação pode, por vezes, ser obtido através da análise do discurso resultante da task. Finalmente Ellis (2003: 326) propõe a articulação da micro-avaliação das tarefas com a investigação-acção: task evaluation, when conducted by teachers in their own classrooms, (as in Hogwerf s evaluation), serves as an effective way of conducting action-research. It serves as a way for teachers to become reflective practitioners (Schön 1983). Como se operacionaliza a micro-avaliação das tasks? O desenvolvimento mais recente do projecto de abordagem por tarefas que aqui se refere diz respeito às questões da avaliação das tasks. Para tal, seguiram-se de muito perto as propostas para a micro-avaliação do impacto das tasks nos alunos descritas supra. Trata-se de
promover a avaliação das tasks pelos próprios professores através do recurso à investigaçãoacção, uma estratégia que tem vindo a ser usada desde 1997 na formação inicial e que agora se procura rentabilizar junto de todos aqueles que experimentam as propostas de abordagem por tarefas. Os professores e futuros professores recebem formação inicial em investigaçãoacção: no caso dos alunos-estagiários esta decorre no espaço do seminário pedagógicodidáctico e o projecto é implementado nas suas aulas aquando da planificação e execução das tasks sob a sua responsabilidade; quanto aos restantes professores, a formação tem lugar nas sessões de trabalho do grupo task-based approach no âmbito do GT-PA. No âmbito desta formação, e no que respeita à micro-avaliação das tasks, os professores lêem o texto de Ellis (2003) acerca das diversas formas de avaliação, identificando estas, as suas finalidades e as técnicas e instrumentos de avaliação adequados a cada uma. Seguidamente, analisam o descritivo de um projecto realizado e preenchem uma tabela semelhante à que se apresenta neste artigo em anexo. Depois, esboçam uma simulação de um projecto. Por fim, assistem à apresentação de projectos realizados, incluindo uma reflexão pelos autores dos mesmos acerca das dificuldades encontradas e das formas de as superar. No caso dos alunosestagiários, estes podem escolher entre a realização de projectos de investigação-acção deste ou de outro tipo. Tal como já acontecia antes da adopção dos projectos de micro-avaliação das tasks 2, os projectos são orientados por um guião e vão sendo monitorizados e avaliados pela supervisora/ docente da cadeira de Seminário Pedagógico-Didáctico e reescritos pelos alunos ao longo da sua implementação. Rentabiliza-se todo o trabalho que os alunos-estagiários e os outros professores teriam de desenvolver no âmbito da sua prática: por um lado, a estrutura dos planos de task elaborados apresenta características e instrumentos que facilitam a avaliação dos mesmos através deste tipo de projecto (a indicação dos processos de operacionalização/de aprendizagem ou das estratégias a promover em cada actividade facilita a tomada de decisão acerca dos aspectos a avaliar, sendo que, em muitos casos, esses processos, correspondendo a comportamentos observáveis - como, por exemplo, usa guessing strategies inventa/ cria palavras... - são usados como critérios de avaliação/ investigação). Por outro lado, a maioria dos instrumentos de avaliação usados para a recolha de evidências de aprendizagem é ajustada e rentabilizada para a investigação (por exemplo, o learning diary aplicado habitualmente para saber se os alunos gostaram da tarefa, para estes fazerem o balanço das dificuldades e aprendizagens e darem sugestões para a task seguinte - é utilizado para recolher informação do tipo student-based...). Também a final task é recolhida e avaliada, no caso das tarefas que resultam num registo escrito, ou gravada, transcrita e analisada para recolher evidências de aprendizagem/ dados para a avaliação do tipo response- 2 Cf. Castro e Medeiros (2003) para um descritivo da implementação dos projectos de investigação-acção.
based ou, quando comparados estes dados com outros recolhidos antes da intervenção, para a avaliação do tipo learning-based. Ainda, a observação de aulas pelos pares e pela observadora é usada, quando necessário, para recolher dados da observação que podem servir a avaliação do tipo response-based. Que projectos estão a ser desenvolvidos e que perspectivas? No ano lectivo transacto foram realizados seis projectos, um dos quais no ensino secundário, implementado por professoras experientes (ver anexo). Neste ano, encontram-se em fase de conclusão dois projectos no ensino básico e está em fase de implementação um projecto no ensino secundário. No âmbito destes trabalhos, procurou-se avaliar o impacto das tasks em aspectos das competências linguística, de oralidade, de leitura e de escrita, na percepção de utilidade dos mesmos e na relação afectiva dos alunos com estes aspectos e com a abordagem por tarefas. Os resultados são globalmente positivos. A principal dificuldade identificada diz respeito à recolha de dados a nível de pré-teste para a avaliação do tipo learning-based. Apesar de planificada em todos os projectos, esta nem sempre foi implementada, o que limitou os trabalhos aos outros dois tipos de avaliação, como no caso do projecto que se apresenta em anexo1. 3 Porém, esta dificuldade não foi observada nos projectos agora em conclusão. Este é um processo ainda exploratório. Pelas dificuldades acabadas de referir, os resultados obtidos até ao momento valem mais pela sua qualidade acrescida enquanto evidências de aprendizagem do que pelo seu rigor enquanto dados de investigação. No entanto, essa qualidade permite considerar que, uma vez ultrapassadas essas limitações, talvez seja possível investigar com rigor o impacto das tasks nas aprendizagens dos alunos através desta estratégia de micro-avaliação. É esse o propósito a perseguir nos projectos em curso. Referências Bibliográficas Castro, M. (2003). Planos de task. Recursos para a promoção do falante plurilingue e pluricultural e do professor reflexivo. The APPI Journal, 3 (2), 33 42. Castro, M. (2006). A Abordagem por Tarefas ao Ensino-Aprendizagem do Inglês Contributos para o Desenvolvimento Profissional dos Professores. In R. Bizarro & F. Braga (orgs.), Formação de Professores de Línguas Estrangeiras: Reflexões, Estudos e Experiências. Porto: Porto Editora. 3 O projecto aqui apresentado, sofre, ainda, de outras limitações, a saber: relativamente à questão 1, as brochuras são o resultado de trabalho de grupo, pelo que apenas nos dão uma imagem de resultados da escrita colaborativa, e são o produto final obtido após reescrita. Quanto à questão 2, não se pode falar de competência linguística mesmo uso autónomo do saber pelo aluno numa situação de comunicação porquanto o uso avaliado é induzido através de um exercício de gramática (embora se trate de uma tarefa com elevado grau de flexibilidade e abertura); nesta questão, os dados recolhidos referem-se apenas a uma amostra representativa da turma.
Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. Silva, C. & Castro, M. (2003). Formação inicial de professores e construção de saber didáctico. Contributos de um trabalho colaborativo. In C. Mello, A. Silva, C. Lourenço, L. Oliveira, H. Araújo e Sá (orgs.), Didáctica das Línguas e Literaturas em Portugal: contextos de emergência, condições de existência e modos de desenvolvimento. Coimbra: Pé de Página Editores.