O FEEDBACK ESCRITO: COMO UTILIZAR OS NOSSOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE FORMA FORMATIVA E REGULADORA

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1 O FEEDBACK ESCRITO: COMO UTILIZAR OS NOSSOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE FORMA FORMATIVA E REGULADORA Resumo Sónia Dias EBI Charneca de Caparica, Projecto AREA 1 soniacardias@gmail.com A utilização da avaliação como elemento formativo e regulador do ensino e das aprendizagens dos alunos é ainda feita de forma pontual nas nossas escolas, apesar de a avaliação formativa dever ser a principal modalidade de avaliação no ensino básico, de acordo com a legislação em vigor. No âmbito do Projecto AREA, uma equipa de investigadores e professores, do préescolar até ao ensino secundário, têm desenvolvido e analisado algumas práticas avaliativas cujo objectivo principal é desenvolver as aprendizagens dos alunos e melhorar os métodos de ensino. Um aspecto particular que tem sido estudado é a prática de dar feedback escrito às produções dos alunos, como forma de os fazer reanalisar as suas respostas e melhorar essas produções. Nesta sessão prática pretendemos dar a conhecer alguns resultados que têm surgido de investigações feitas no âmbito do Projecto AREA e fazer o exercício de darmos feedback escrito a alguns instrumentos de avaliação reais feitos por alunos das nossas escolas, testes, pesquisas bibliográficas, relatórios e problemas, com o objectivo de esse feedback ter intencionalidade reguladora e contribuir para uma avaliação formativa dos nossos alunos. Pretendemos dinamizar uma discussão, destacando principalmente as potencialidades e dificuldades da prática de dar feedback escrito com intencionalidade reguladora. Palavras-chave: Avaliação formativa e reguladora, feedback, ensino e aprendizagem da Matemática. Fundamentação teórica Na legislação portuguesa actualmente em vigor, pode ler-se: A avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, pp Mas, o carácter eminentemente formativo da avaliação era já realçado no Currículo de Matemática do Ensino Básico (DGEBS, 1991) e continua a sê-lo nos Novos Programas de Matemática do Ensino Básico (DGIDC, 2007, p.12), onde pode ler-se que: É necessária uma avaliação continuada posta ao serviço da gestão curricular de carácter formativo e regulador 1 Projecto financiado pela FCT nº PTDC/64970/2006

2 Também o NCTM (1991, 1999, 2007) preconiza que a avaliação deve ser vista como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, apoiar a aprendizagem continuada de cada aluno e fornecer informações úteis para professores e alunos. Evidencia-se então a importância da avaliação formativa e reforça-se que devem ser utilizados diversos instrumentos de recolha de informação. Porém, diversos estudos mostram que a realidade do dia-a-dia das escolas portuguesas ainda é muito diferente (Alves, 2004; Alaiz, Gonçalves & Barbosa, 1997; Fernandes, 2005; Pinto & Santos, 2006), pois as práticas dos professores evidenciam que a sua preocupação central ainda é a avaliação sumativa. Como referem Pinto e Santos (2006, p. 98): O facto de a avaliação formativa estar mais próxima dos processos de aprendizagem, isto é, do trabalho quotidiano, leva os professores a olharem-na como algo difuso e pouco claro no que respeita à construção de informações credíveis e utilizáveis A principal diferença que se nota é que os instrumentos passaram a ser mais parcelares, o que, não sendo acompanhado de análise, reflexão e utilização para intervir, nada têm a ver com avaliação formativa (Roldão, 2003). Tem de haver intenção de apoiar e ajudar o aluno nas suas aprendizagens através das informações que se recolhem com a avaliação, e essa intenção tem de ter implicações nas aprendizagens dos alunos (Santos, 2008). O feedback, enquanto forma de comunicação, é um conceito central na avaliação formativa, sendo um requisito obrigatório para haver progresso nas aprendizagens dos alunos (Black & Wiliam, 1998; Fernandes, 2005) e é uma condição necessária à regulação das aprendizagens (NCTM, 1999). O que acontece amiúde é que o feedback proporcionado pelo professor ao trabalho desenvolvido pelos seus alunos não implica nenhuma acção por parte destes (Fernandes, 2005). O feedback escrito dado às produções dos alunos deve ser regular (Black & Wiliam, 1998), claro (Fernandes, 2005; Santos, 2003), apontar pistas de acção futura, não incluir a correcção do erro, incentivar o aluno a reanalisar as suas respostas, reconhecer o que já está bem feito (Santos, 2003), não incluir simbologia (Dias, 2008; Santos & Dias, 2006) e não ser dado a tarefas já classificadas (Butler, 1998). Desenvolvimento da sessão prática A sessão parte será desenvolvida em três momentos essenciais:

3 1º Momento Num primeiro momento, será feita uma breve apresentação de alguns resultados obtidos que têm surgido de investigações feitas no âmbito do Projecto AREA, nomeadamente ao nível da avaliação formativa com destaque para o feedback escrito como instrumento de regulação do ensino e da aprendizagem. A diversificação do feedback escrito de acordo com as características de cada aluno é um aspecto que merece ser abordado e discutido uma vez que diversos estudos evidenciam que o mesmo feedback fornecido a produções semelhantes pode ou não ser eficaz, dependendo do aluno que o receber (Bruno, 2006; Dias, 2008; Santos & Dias, 2006). 2º Momento A variedade dos instrumentos de recolha de informação é uma condição necessária, mas não suficiente, à prática de uma avaliação potencialmente formativa e reguladora das aprendizagens dos alunos. Assim, num segundo momento serão fornecidos aos professores participantes na sessão prática produções de alunos, para que lhes seja dado feedback escrito com intencionalidade reguladora, ou seja, que, numa situação real de sala de aula, permitisse ao aluno, numa segunda fase, retomar a sua actividade e concluir, corrigir ou desenvolver autonomamente a resolução da tarefa que lhe tinha sido proposta. Apresentam-se seguidamente dois exemplos: Figura1: Problema proposto a alunos de 5º ano e respectiva resolução

4 Figura2: Exercício proposto num teste a alunos de 8º ano e respectiva resolução 3º Momento Num terceiro momento, pretendemos dinamizar uma discussão em torno do que fizermos no segundo momento. Pretende evidenciar-se as potencialidades que os professores presentes encontram neste instrumento de regulação das aprendizagens, não só para os alunos, mas também para os próprios professores e as dificuldades que encontram na prática de dar feedback escrito com intencionalidade reguladora. Referências bibliográficas Alves, M. (2004). Currículo e Avaliação Uma perspectiva Integrada (1ª ed). Porto: Porto Editora. Alaiz, V., Gonçalves, M. & Barbosa, J. (1997). Implementação do modelo de avaliação no ensino básico (1ª ed). Lisboa: IIE. Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), Bruno, I. (2006). Avaliação das aprendizagens: o processo de regulação através do feedback um estudo em Físico-Química no 3º ciclo do ensino básico (Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa). Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, DGIDC (2007). Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: ME, DGIDC. Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro Dias, S. (2008). O papel da escrita avaliativa na avaliação reguladora do ensino e das aprendizagens de alunos de 8º ano na disciplina de Matemática (Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa). Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário DGEBS (Ed) (1991). Organização curricular e programas do Ensino Básico 3º Ciclo. (Volumes I e II). Lisboa: DGEDS. Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. Lisboa: Texto Editores.

5 National Council of Teachers of Mathematics NCTM (1991). Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Lisboa: APM (original em Inglês, publicado em 1989). National Council of Teachers of Mathematics NCTM (1999). Normas para a avaliação em Matemática escolar. Lisboa: APM (original em Inglês, publicado em 1995). National Council of Teachers of Mathematics NCTM (2007). Princípios e normas para a Matemática escolar. Lisboa: APM (original em Inglês, publicado em 2000).Pinto, J. & Santos, L. (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta. Roldão, M. C. (2003). Avaliação de Competências. In: Gestão do Currículo e Avaliação de Competências As questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença. Santos, L. (2003). Avaliar competências: uma tarefa impossível? In: Educação e Matemática, 74, Lisboa: APM. Santos, L. (2008). Dilemas e desafios da avaliação reguladora. In: L., Menezes, L. Santos, H. Gomes, C. & Rodrigues (Org) Avaliação em Matemática: problemas e desafios, (pp ). Viseu: SPCE. Santos, L. & Dias, S. (2006). Como entendem os alunos o que lhes dizem os professores? A complexidade do feedback. In: ProfMat2006 [CD]. Lisboa: APM.