CENTRO UNIVERSITÁRIO POSITIVO NÚCLEO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS PARENTAIS E ANSIEDADE INFANTIL

CENTRO UNIVERSITÁRIO POSITIVO NÚCLEO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS PARENTAIS E ANSIEDADE INFANTIL CURITIBA 2006

ANA PAULA ZANARDI RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS PARENTAIS E ANSIEDADE INFANTIL Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em psicologia do curso de psicologia, núcleo de ciências biológicas e da saúde, Centro Universitário Positivo. Orientadora: Suzane Schmidlin Löhr. CURITIBA 2006

DEDICATÓRIA Dedico este estudo, com muito amor e carinho, aos meus pais, Levi Zanardi e Maria Cleuza Tironi, que me ensinaram a ser persistente e dedicada, por sempre estarem ao meu lado, pelo apóio e pelo afeto sempre prestado. Aos participantes do estudo, as crianças e suas respectivas mães, pela participação e dedicação que tiveram com a pesquisadora. Cada qual com seu jeitinho marcaram de alguma maneira a minha trajetória. iv

AGRADECIMENTOS À minha orientadora Suzane Schmidlin Löhr que possibilitou a realização desta monografia, pelos seus conhecimentos e auxílio que me fez crescer tanto na minha vida acadêmica quanto na profissional. A professora Claudia Menegatti pelo carinho, afeto e dedicação na busca de materiais para o estudo. A professora Paula Gomide por ter aceitado o convite de fazer parte da minha banca examinadora. Às minhas queridas amigas Barbara Cunha, Emily Yamamuro e Renata Martini Iede pelo carinho, afeto, atenção, dicas, palavras de conforto, incentivo no decorrer da elaboração dessa monografia e nos cinco anos do curso de psicologia. Cada qual com seu jeito e história, mas que acrescentaram muito crescimento, tanto pessoal quanto profissional à minha vida. À minha família, pai, mãe e irmão, que me deram a oportunidade de cursar psicologia, pelo incentivo, encorajamento, carinho, respeito, amizade, companheirismo, palavras de conforto, ânimo durante a pesquisa e os cinco anos de curso. A todos os meus colegas e amigos que acreditam no meu potencial e acreditaram e me ajudaram no decorrer dessa caminhada. Á Deus, que ilumina e abençoa meu caminho, permitiu a realização do presente trabalho, com muito crescimento e amadurecimento. v

De tudo, ficaram três coisas: A certeza de que estamos começando... A certeza de que precisamos continuar... A certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar... Fazer da interrupção um caminho novo... Da queda um passo de dança... Do medo, uma escada... Do sonho, uma ponte... Da procura, um encontro... (Fernando Pessoa) vi

SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS...ix LISTA DE TABELAS...x LISTA DE ANEXOS...xi RESUMO...xii APRESENTAÇÃO...xiii 1.0 REVISÃO DE LITERATURA...1 1.1 HISTÓRICO E PRIMEIROS ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE ANSIEDADE...1 1.2 ANSIEDADE NORMAL E ANSIEDADE PATOLÓGICA...4 1.3 ANÁLISE COMPORTAMENTAL DA ANSIEDADE...6 1.4 ANSIEDADE INFANTIL...10 1.5 PRÁTICAS PARENTAIS...12 1.6 PRÁTICAS PARENTAIS POSITIVAS... 16 1.6.1 MONITORIA POSITIVA OU ACOMPANHAMENTO...16 1.6.2 MODELO MORAL OU COMPORTAMENTO MORAL...17 1.7 PRÁTICAS PARENTAIS NEGATIVAS...17 1.7.1 DISCIPLINA RELAXADA OU A IMPORTÂNCIA DAS REGRAS...17 1.7.2 HUMOR INSTÁVEL OU PUNIÇÃO INCONSISTENTE...18 1.7.3 ABUSO FÍSICO, PSICOLÓGICO OU SEXUAL...19 1.7.4 SUPERVISÃO ESTRESSANTE OU MONITORIA NEGATIVA...19 1.7.5 NEGLIGÊNCIA...20 2.0 MÉTODO...22 2.1 PARTICIPANTES...22 2.2 INSTRUMENTOS...22 2.2.1 ESCALA DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA-INFANTIL (EAMFI)...22 2.2.2 CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL)...22 2.2.3 INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS (IEP)...23 vii

2.2.4 REGISTRO DE OBSERVAÇÃO EM SITUAÇÃO PROPLEMA...23 2.2.5 ENTREVISTA PSICOLÓGICA...24 2.2.6 REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA CRIANÇA...24 2.2.7 REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA MÃE...24 2.2.8 TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO...25 2.3 MATERIAIS...25 2.4 LOCAL...25 2.5 PROCEDIMENTO...25 2.6 ANÁLISE DOS DADOS...28 3.0 RESULTADOS...29 3.1 DADOS DAS CRIANÇAS...29 3.2 DADOS DAS MÃES...36 3.3 DADOS COMPARATIVOS MÃE-CRIANÇA...38 4.0 DISCUSSÃO...46 5.0 CONCLUSÃO...51 REFERÊNCIAS...52 ANEXOS...57 viii

LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 REPRESENTATIVO DO GRAU DE ANSIEDADE ESTIMADO PELAS CRIANÇAS...34 FIGURA 2 COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA- CABEÇA RELATIVO AS TENTATIVAS FEITAS NO TEMPO LIMITADO...38 FIGURA 3 COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA- CABEÇA RELATIVO AS TENTATIVAS NO TEMPO ILIMITADO...38 FIGURA 4 COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA- CABEÇA RELATIVO AOS ENCAIXES/ACERTOS REALIZADOS NO TEMPO LIMITADO...39 FIGURA 5 COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA- CABEÇA RELATIVO AOS ENCAIXES/ACERTOS REALIZADOS NO TEMPO ILIMITADO...40 FIGURA 6 INFLUÊNCIA DA VARIÁVEL TEMPO NAS TENTATIVAS DE RESOLUÇÃO DO QUEBRA CABEÇA PARA AS DÍADES...42 FIGURA 7 INFLUÊNCIA DA VARIÁVEL TEMPO NOS ENCAIXES DE RESOLUÇÃO DO QUEBRA-CABEÇA...43 FIGURA 8 MÉDIA DAS TENTATIVAS E ENCAIXES EM FUNÇÃO DO TEMPO LIMITADO E ILIMITADO DAS DÍADES...43 ix

LISTA DE TABELAS TABELA 1 - CARACTERIZAÇÃO DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DA PESQUISA QUANTO A DADOS DEMOGRÁFICOS E ORDEM DE INCLUSÃO DA ATIVIDADE DE QUEBRA-CABEÇAS...29 TABELA 2 - ESCORES NO CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL) DE CADA CRIANÇA NAS ESCALAS DE ATIVIDADE, SOCIAL, ESCOLAR, NA SUB- ESCALA ANSIEDADE-DEPRESSÃO E O AGRUPAMENTO DOS RESULTADOS QUANTO A PROBLEMAS INTERNALIZANTES, EXTERNALIZANTES E TOTAIS...30 TABELA 3: PERCENTIL TOTAL DE CADA CRIANÇA QUANTO AO SEU ESCORE DE ANSIEDADE E O ESCORE TOTAL DO EAM-FI COM SUA CATEGORIZAÇÃO...31 TABELA 4: PERCEPÇÃO DAS CRIANÇAS QUANTO Á ANSIEDADE VIVENCIADA E RESPOSTAS NA SITUAÇÃO DE TEMPO LIMITADO (POTENCIAL SITUAÇÃO GERADORA DE ANSIEDADE) QUANTO A NÚMERO DE TENTATIVAS E ENCAIXES...32 TABELA 5 COMPORTAMENTOS E SENSAÇÕES DESCRITOS PELAS CRIANÇAS COMO PREDITORES DE ANSIEDADE...33 TABELA 6 COMPARATIVO DO GRAU DE ANSIEDADE DESCRITO PELA AUTOPERCEPÇÃO DA CRIANÇA COM O ESCORE DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM-FI)...35 TABELA 7 ESCORE TOTAL DO IEP DE CADA MÃE E PERCENTUAL OBTIDO NO IEP POR PRÁTICA AVALIADA...36 TABELA 8 COMPORTAMENTOS E SENSAÇÕES DESCRITOS PELAS MÃES COMO PREDITORES DE ANSIEDADE...37 TABELA 9 MÉDIA DAS TENTATIVAS E ENCAIXES DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-CABEÇA COMETIDOSS NO TEMPO LIMITADO E ILIMITADO...41 TABELA 10 MÉDIA RELATIVA À MUDANÇA DE FOCO DAS DÍADES DURANTE O TEMPO LIMITADO E ILIMITADO...41 TABELA 11 PRÁTICAS DE RISCO ADOTADAS PELAS MÃES (IEP) E ESCORE DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM-FI) COM SUA RESPECTIVA CLASSIFICAÇÃO...44 TABELA 12 SITUAÇÕES CITADAS PELAS MÃES E PELAS CRIANÇAS COMO DESENCADEADORES DE ANSIEDADE...44 x

LISTA DE ANEXOS ANEXO 1 ESCALA DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM- FI)...58 ANEXO 2 CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL)........ 61 ANEXO 3 INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS (IEP).....62 ANEXO 4 REGISTRO DE OBSERVAÇÃO...65 ANEXO 5 ENTREVISTA PSICOLÓGICA...68 ANEXO 6 FOLHA DE REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA CRIANÇA...69 ANEXO 7 FOLHA DE REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA MÃE...71 ANEXO 8 TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO...73 ANEXO 9 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO IEP...75 ANEXO 10 DADOS NORMATIVOS DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS MATERNAS...77 ANEXO 11 PARECER DA COMISSÃO DE ÉTICA...78 xi

Zanardi, A.P. (2006). Relação da ansiedade infantil com as práticas parentais. Monografia de conclusão de curso. Curso de Psicologia. Núcleo de ciências biológicas e da saúde. Centro Universitário Positivo Unicenp Curitiba. RESUMO O objetivo deste estudo foi investigar a relação da ansiedade infantil com as práticas educativas parentais. Participaram deste estudo 6 díades (mãe/criança), sendo as crianças de ambos os sexos e com idade 6 e 9 anos,que foram triadas em uma clínica escola. Na entrevista clínica e nos resultados do Child Behavior Check list (CBCL) tais crianças apresentaram grau elevado de ansiedade. A coleta de dados dividiu-se em dois momentos distintos. Na primeira etapa foi realizada a aplicação de instrumentos psicológicos. As mães responderam ao inventário de Estilos Parentais (IEP) e as crianças à escala de Ansiedade Manifesta Forma Infantil (EAM-FI). Na segunda etapa cada díade (mãe/criança) passou então por uma situação experimental em que montavam dois quebra-cabeças, um deles com tempo limitado e o outro com tempo livre. Avaliou-se as tentativas para solucionar o quebra-cabeças, os encaixes e mudança de foco durante a execução da tarefa, além do tempo utilizado para concluí-la. Os resultados do IEP revelaram que se trata de uma população de risco quanto aos estilos parentais, já que em todas as mães avaliadas houve predomínio de práticas negativas. A prática parental mais verificada foi o abuso físico, psicológico e sexual, seguido da negligência. Os resultados do EAM-FI classificaram todas as crianças como altoansiosas. Os resultados obtidos da situação problema mostram que a ordem de apresentação dos quebra-cabeças (com tempo livre ou limitado) é um aspecto a ser melhor investigado. Houve maior coerência entre a descrição de mudanças comportamentais da criança quando em situação de ansiedade e alteração no número de tentativas e acertos, naquelas crianças que iniciaram com tempo limitado (1,2 e 5), podendo indicar que o limite do tempo funcionou nestas crianças como um fator eliciador de ansiedade. Quanto à realização de encaixes nos quebra-cabeças, 5/6 díades avaliadas, as mães foram as mais ativas, tentando mais vezes os encaixes que as crianças. Todas as crianças, por sua vez, tiveram maior freqüência de fuga do foco, ou seja, não se prenderam tanto à tarefa quanto as mães. Por tratar-se de uma amostra pequena, sugere-se a replicação do presente estudo, o que pode fornecer maior consistência dos achados aqui descritos. Palavras-chave: ansiedade infantil, práticas parentais, interação mãe-filho. xii

APRESENTAÇÃO A idéia da presente pesquisa surgiu do interesse da pesquisadora pelo desenvolvimento infantil, assim como os sentimentos e emoções das crianças. O que trouxe clareza para a escolha do tema se refere à relevância cada vez maior de dados referentes às causas da ansiedade infantil, o interesse pelo estudo da interação mãe-filho, que influencia em muitos aspectos do desenvolvimento da criança. Segundo Conte (2001), o tipo de relação que os pais estabelecem com seus filhos, desde os primeiros anos de vida, tem sido notado como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento infantil. As práticas educativas utilizadas pelos pais podem influenciar de forma positiva ou negativa no seu desenvolvimento. A influência de algumas práticas negativas utilizadas pelos pais pode trazer conseqüências, como por exemplo, a ansiedade. A pesquisa buscou levantar as práticas parentais adotadas por pais de crianças com nível elevado de ansiedade, visando entender se há relação entre ansiedade e práticas parentais. Um levantamento desta natureza possibilita maior compreensão da ansiedade infantil, um quadro freqüente em consultórios psicológicos e escolas. Os resultados fornecem elementos para o manejo psicoterapêutico, bem como para a orientação de pais, além de criar condições para a implantação de ações preventivas, evitando que crianças sofram com ansiedade desnecessária. Foi utilizado como estratégia de pesquisa algumas instrumentos como: um roteiro de entrevista psicológica, o Child Behavior Check List (CBCL), Inventário de Estilos Parentais (IEP), Escala de Ansiedade Manifesta Forma Infantil (EAM-FI) e uma situação experimental de montagem de quebra cabeça. Os dois primeiros instrumentos foram utilizados para selecionar as crianças com indicativos de ansiedade e os demais para confirmar a presença da ansiedade e correlacioná-la com as práticas parentais verificadas no IEP. xiii

O objetivo da situação experimental foi observar se a variável do tempo era significativa para a mudança de comportamento, assim como a interação mãefilho. Nos próximos capítulos será apresentada uma revisão de literatura acerca da ansiedade infantil e as práticas parentais. Seguida da apresentação do método utilizado, os resultados, discussão e por fim a conclusão do estudo. xiv

1. REVISÃO DE LITERATURA 1.1 HISTÓRICO E PRIMEIROS ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE ANSIEDADE Rosamilha (1971) relata que a palavra ansiedade vem do latim anxietas, anxietatis que significa preocupar-se. Em inglês anxiety, em francês anxieté, em alemão angst e em espanhol ansiedad. A ansiedade começou a ser descrita em livros de Psicologia a partir dos estudos de Willian James em 1890, mas foi Freud em 1926 que publicou a obra problema da ansiedade a partir da qual a ansiedade recebeu destaque entre as ciências do comportamento. Antes da obra de Freud, a ansiedade era vista e estudada dentro do âmbito da filosofia. Os primeiros estudos datam do século XVII e trazem as raízes históricas da ansiedade. Segundo Pessotti (1978), é possível encontrar na obra de filósofos estóicos o tratamento mais ou menos sistemático da ansiedade humana, seja no campo da explicação da natureza humana, seja como questão ética, envolvendo os problemas da responsabilidade moral e da culpa. Pessotti (1978) ao fazer uma retrospectiva da história da ansiedade pontuou ser a ansiedade vista como um aspecto do problema da finitude humana e é estudada dentro do binômio razão-emoção. A formulação da ansiedade como fruto da contradição entre a necessidade de controle da vida pela razão e a potente determinação irracional das emoções. No século XIX surge a filosofia de Sören Kierkgaard e a ansiedade passa a ser vista como produto da contradição entre a razão e o afeto, entre as capacidades humanas e a finitude do homem, ou seja, a impotência diante do destino e do futuro ou ainda a incerteza da significação da própria existência. No século XIX ocorria uma reação cultural ampla, característica do entrechoque que envolvia de um lado a filosofia racionalista de base cartesiana, a minimizar a emoção e a razão e de outro a reação emocional do pensamento individualista. Portanto neste momento sócio-histórico-cultural que em 1844 Kierkgaard escreveu sobre angústia. Seus escritos são a origem da filosofia existencialista, cuja significação contemporânea é crescente no campo da psicologia da ansiedade. É no pensamento de Kierkgaard que há uma formulação mais sistemática da ansiedade. Sua obra fundamenta o primeiro tratado sistemático sobre a ansiedade. Na obra o conceito de angústia, o autor associa a

ansiedade à liberdade, uma vez que para ele, este sentimento aparece quando o homem se defronta com suas possibilidades. Os estudos de Kierkgaard são seguidos pelo escrito de Freud em 1894. Freud dava a ansiedade uma explicação fisiológica, onde tentava aplicar à psicopatologia o princípio de homeostase 1 do sistema nervoso. Uma reação fisiológica ao excesso de excitação nervosa não descarregada. É entendida como uma resposta somática, com respostas reflexas motoras, respiratórias e circulatórias. Segundo Pessotti (1978), outro desencadeador da ansiedade para Freud é o perigo percebido em alguma situação, gerando ansiedade difusa, fobias ou ataque de ansiedade. Skinner (1938/1998) estudou o comportamento humano em suas vertentes voluntárias e condicionadas e cita que a ansiedade é uma correlação observada entre uma operação experimental e determinados efeitos resultantes sobre alguma propriedade do comportamento. Relatou que a ansiedade é o nome usualmente dado à condição resultante da presença de um estímulo que precede tipicamente um estímulo aversivo, com um intervalo de tempo suficiente para que se observem mudanças comportamentais, fortes respostas emocionais, elas próprias aversivas, respostas do sistema nervoso autônomo, comportamento de esquiva e interferência com o comportamento operante. A condição antecedente pode ser composta por múltiplos estímulos, se o evento aversivo foi inesperado, ou só foi repetido muitas vezes em outras situações, caracterizando, na seguida condição, a ansiedade generalizada, na qual a ameaça está por toda a parte. Assim, o sujeito pode passar a evitar não só o estímulo aversivo, mas sua própria reação de ansiedade. O estudo experimental de Estes e Skinner (1941/2000) sobre ansiedade envolvia algumas etapas. Inicialmente um animal era treinado a pressionar uma barra e essa resposta era reforçada por alimento, até que a freqüência de respostas se mantivesse relativamente constante. Uma segunda etapa envolvia o condicionamento de um estado de ansiedade e consistia em apresentar de tempo em tempo um som que durava cinco minutos e terminava com a aplicação de um choque elétrico de curta duração, sem que houvesse para o sujeito possibilidade de fuga ou esquiva desse estímulo aversivo. Após alguns dias submetido ao experimento descrito, o animal apresentava redução gradual da freqüência de respostas durante o som, a qual atingia índices reduzidos ou mesmo zero, ou seja, a resposta era suprimida na presença do estímulo condicionado (som) que 1 Segundo Ferreira (1993) a homeostase (homeo = igual; stasis = ficar parado) é uma condição na qual o meio interno do corpo permanece dentro de certos limites fisiológicos.

anteriormente demonstrava não ter efeito sobre a freqüência de respostas. Esta supressão de respostas na presença do som foi chamada condicionada e o índice de supressão passou a indicar a magnitude da ansiedade. Estes e Skinner concluíram que a apresentação repetida de um som terminando por choque elétrico, produziu um estado de ansiedade, em resposta ao som, sendo o índice primário uma redução da força do comportamento motivado pela fome, durante o período de som. Skinner (1959/2000) admitiu que o estado de ansiedade, inferido das alterações quantitativas na resposta, designa as modificações fisiológicas, respondentes, geradas pelo estímulo aversivo. O que resulta é o comprometimento do desempenho funcional adaptativo, ou seja, carência ou falência no repertório diante de uma mudança brusca na situação estimuladora, mudança esta que inclui alterações discriminativas e eliciação de respondentes. A ansiedade é vista como um estado orgânico aversivo, desencadeado por um estímulo que no passado foi associado com falências de repertório. Esse estado pode não se instalar se o estímulo na história precedente do sujeito resultou em desempenho ajustador. Estudos como o de Skinner e Estes (1941/2000) e outros descritos na evolução histórica do tema, nos levam a pensar na ansiedade como uma resposta geral dos organismos frente a situações aversivas. Há no entanto diferentes graus de manifestações desta resposta, assim como peculiaridades em cada pessoa, que permitem classificarmos a ansiedade em normal ou patológica. A seguir será realizada uma revisão acerca da ansiedade, no que se refere à diferenciação entre normal e patológica.

1.2 ANSIEDADE NORMAL E ANSIEDADE PATOLÓGICA A ansiedade consiste em um padrão de respostas cognitivas, fisiológicas e comportamentais, desenvolvidas para a nossa proteção. As respostas fisiológicas de ativação autonômica nos preparam para fugir ou lutar. Os comportamentos podem ser de mobilização para fuga ou defesa, ou pode ocorrer inibição de qualquer movimento de risco. O indivíduo se sente apreensivo ou amedrontado. No nível cognitivo, a ansiedade envolve sintomas senso-perceptuais, como hipervigilância, consciência autofocada; dificuldade de pensamento, como baixa concentração, bloqueio e dificuldade para raciocinar; sintomas conceituais, como distorções cognitivas, ativação de crenças relacionadas com medo, imagens ameaçadoras e aumento da freqüência de pensamentos automáticos. Há componentes comportamentais associados à ansiedade, como inibição ou exacerbação do movimento e da fala. A ansiedade é expressa por um aumento da atividade motora, descrita como agitação ou na direção oposta, por elevada rigidez muscular. (Guilhardi, 2001). Davidoff (2001) discute as bases fisiológicas da ansiedade, mostrando que esta começa com uma mensagem de perigo emitida pelo ambiente que é processada pelo sistema nervoso central. O córtex cerebral está envolvido na identificação, avaliação e tomada de decisões sobre os dados sensoriais e determina o comportamento subseqüente. Diante de uma situação que desencadeia ansiedade as pessoas geralmente se sentem fora do controle. É comum os indivíduos terem aumento dos batimentos cardíacos, dores no estômago, pulso rápido, músculos retesados, transpiração e tremor, sendo estas respostas denominadas de reações autônomas, porque são organizadas pelo sistema nervoso autônomo. Há a ativação de dois hormônios, a adrenalina e a noradrenalina, decorrente da comunicação do córtex cerebral com o hipotálamo. Rosamilha (1971) cita um padrão de respostas frente à ansiedade, sendo elas os sistemas: somático (ruborização, suor, secura na boca, respiração leve, opressão do tórax, palpitação cardíaca, pulsação rápida, aumento na pressão sanguínea, dores de cabeça, sensação de fraqueza e mau funcionamento intestinal); afetivo (agitação, pânico, depressão e irritabilidade); cognitivo (inquietude, receio, inatenção, distração, esquecimento e pesadelos) e motor (tensão muscular, tremores, reações de alarme, incoordenação e calafrios). Sendo a ansiedade uma grande mobilizadora de distonias do sistema nervoso autônomo, a sintomatologia da ansiedade é rica em elementos internos e

autônomos. Segundo Lundin (1977), na ansiedade ocorrem mudanças na atividade, do tipo respondente, que são funções do sistema nervoso autônomo: aumento na pressão sanguínea e freqüência de batimentos do pulso, parada de digestão, freqüência de micção e defecção. Os movimentos respiratórios tornamse superficiais e rápidos, as pupilas dilatam, pode haver transpiração excessiva, havendo suspensão da secreção salivar normal. Segundo Salles e Löhr (2005), a ansiedade é caracterizada por reações complexas do organismo a eventos ambientais específicos. Esta surge quando o indivíduo está diante da possível ocorrência de eventos perigosos, onde não possa se defender, fugir ou exercer algum tipo de controle. Conforme Lundin (1977) ao lado dos aspectos internos, há também indicativos externos de ansiedade, podendo se dizer que a mesma evoca sintomas tanto físicos quanto psíquicos. Caballo (2003) descreve algumas possíveis respostas frente à ansiedade, vistas como indicativos externos e observáveis: tremor nos joelhos, braços rígidos, tremor nas mãos, músculos do rosto tensos, rosto inexpressivo, rosto pálido, corar ou enrubescer, umedecer os lábios, respirar com dificuldade, respirar mais devagar ou mais depressa, suar, voz estridente, gagueiras ou frases entrecortadas, balançar-se e roer unhas. Segundo Guilhardi (2001) a ansiedade pode também funcionar como fator motivacional, mobilizando o indivíduo para a ação e melhorando seu desempenho. Por responder às necessidades fisiológicas de adaptação, esta ansiedade é denominada normal. Quando a resposta emocional à situação de estimulação é inadequada em intensidade e duração ou quando respostas encobertas são intensas ou alteram significamente o nível de produção anterior da pessoa, pode favorecer o surgimento da ansiedade patológica, a qual se torna um problema, debilitando o indivíduo e causando desconforto. Segundo Lundin (1977) a ansiedade patológica caracteriza-se pelo exagero da ansiedade normal. Uma vez que a ansiedade se desenvolveu através do condicionamento, ela se intensifica com o passar do tempo. A respostas de ansiedade podem ser generalizadas para outros estímulos além dos envolvidos no condicionamento inicial, comprometendo outras áreas não diretamente ligadas ao foco inicial. Lundin (1977) afirma que quando a ansiedade persiste e é gerada por estímulos múltiplos, suas conseqüências são variadas e freqüentemente infelizes. Há interferência com o sono, além de comprometer as relações interpessoais. Ficam privadas dos reforçamentos positivos disponíveis à maioria das pessoas,

devido às restrições de suas atividades pelas reações de ansiedade. As reações gástricas na ansiedade, as quais permanecem por longo tempo nas pessoas cronicamente ansiosas, podem facilmente torná-las suscetíveis à formação de úlceras. Outras condições patológicas dos órgãos e dos tecidos podem também resultar de respondentes persistentes, podendo gerar distúrbios cardíacos, hipertensão arterial, doenças de pele e distúrbios respiratórios como febre do feno e asma. Visando entender o processo que leva às respostas de ansiedade, estudiosos como Skinner (1941/2000), Pessotti (1978) e outros realizaram estudos controlados em laboratório, que permitiram delinear um modelo comportamental de compreensão da ansiedade, o qual será descrito a seguir. 1.3 ANÁLISE COMPORTAMENTAL DA ANSIEDADE Segundo Skinner (1941/2000), a ansiedade possui pelo menos 2 características que a definem: um estado emocional que se assemelha ao medo; presença de um estímulo perturbador. O estímulo perturbador é um estímulo presente que no passado foi associado a outro. O estado emocional é entendido como reação e como efeito sobre certos comportamentos. Pessotti (1978) analisando a perspectiva Skinneriana de compreensão da ansiedade aponta-a como relação (S-R) entre o estímulo e as modificações do desempenho quantificado. Deve-se entender que a função de S1 é desencadear dois efeitos simultâneos: o estado de ansiedade e as alterações observáveis na freqüência de respostas. Entende-se S1 como um estímulo condicionado por pareamento a S2 (estímulo aversivo). O paradigma abaixo, proposto por Skinner (1953 1994), permite melhor compreensão do processo que leva ao estado de ansiedade. Sn Sr Sr Sn é o estímulo neutro que no passado foi associado a um estímulo aversivo (Sr). Quando esta operação é repetida, o Sn adquire a função de Sr, um estímulo aversivo condicionado, devido ao seu pareamento com o estímulo primário. O Sr adquiriu função de um reforçador condicionado negativo e algumas conseqüências desse pareamento envolverão o comportamento respondente.

Skinner (1941/2000) aborda a ansiedade como termo que classifica um comportamento. Indica um conjunto de predisposições emocionais, sendo que estas se tornam contingentes a determinadas circunstâncias, após estarem envolvidos na história particular do indivíduo. O autor faz uma caracterização do processo que gera ansiedade, relata uma condição vivenciada quando um estímulo precede um estímulo aversivo com um intervalo de tempo suficientemente grande para permitir a observação de mudanças comportamentais. O paradigma da ansiedade tem o princípio de que as respostas do indivíduo ao estímulo aversivo original podem ser transferidos a estímulos neutros que ocorram em um mesmo intervalo. Estas respostas passam então, a se manifestar em outras situações onde haja presença daqueles estímulos que antecederam a situação aversiva. A presença destes estímulos anteriormente neutros, mas agora pareados a uma situação aversiva, passa a caracterizar uma ameaça ou uma situação de risco para o indivíduo. Banaco (2001) também estudou a ansiedade, fazendo uma análise behaviorista radical, afirmando a ansiedade como um conjunto de respostas reflexas eliciadas por um estímulo aversivo que interferem sobre ações operantes negativamente reforçadas. Para que as respostas de ansiedade sejam eliciadas, um estímulo moderadamente aversivo, deve produzir efeitos supressores da resposta maiores que a apresentação efetiva desse último. O paradigma implica portanto potencialidade sem possibilidade de fuga de um estado cuja cessação é reforçada. (Pessotti, 1978). Lundin (1977) também discute o paradigma da ansiedade. Afirma que a operação para produzir ansiedade envolve a apresentação de um estímulo neutro seguido por um estímulo aversivo primário. Quando essa operação é repetida, o estímulo que antes era neutro, adquire a função de um estímulo aversivo condicionado, devido ao seu pareamento com o estímulo aversivo. O autor coloca algumas condições para que a ansiedade ocorra, são elas: impossibilidade evidente de fuga; antecipação da punição e separação do apoio. A impossibilidade evidente de fuga sinaliza que o organismo não pode terminar o estímulo aversivo, ou seja, não há possibilidade de fuga e esquiva. A antecipação da punição, ocorre quando a pessoa percebe que será punida, mas não sabe de que forma e pode levar a pessoa a confessar um crime para receber a punição e terminar com a ansiedade. A separação do apoio ocorre quando se interpreta a retirada de um reforçador positivo como punição e como sendo aversiva.

Em síntese, podemos dizer que na ansiedade o estímulo aversivo adquiriu a função de um reforçador condicionado negativo e algumas conseqüências desse pareamento envolverão comportamentos respondentes e operantes. Segundo Lundin (1977) para que a operação seja identificada como ansiedade, a separação temporal entre os dois estímulos deve ser de duração suficiente para permitir a ocorrência de mudanças comportamentais. Segundo Lundin (1977) o organismo frente a situações que possam gerar ansiedade pode apresentar manifestações diversas, incluindo tanto reações operantes (evidenciadas no comportamento) como respondentes (alterações fisiológicas). Mudanças do tipo respondente são função do sistema nervoso autônomo: aumento da pressão sanguínea e da freqüência de batimentos do pulso, parada de digestão, alterações na freqüência de micção e defecação. Os movimentos respiratórios tornam-se superficiais e rápidos, as pupilas dilatadas, pode ocorrer transpiração excessiva, havendo suspensão da secreção salivar normal. A ansiedade pode também ser expressa por um aumento da atividade motora, percebida muitas vezes como agitação ou elevada rigidez muscular que pode levar a inibição de algumas atividades. Um aumento ou inibição muscular pode interferir no sono e perturbar a coordenação de movimentos. Segundo Pessotti (1978), a ansiedade ocorre quando há uma alteração súbita e inesperada nas condições de estimulação a que a pessoa está sujeita, representada em dois tipos de situações: em situações anteriormente vivenciadas pelo indivíduo como aversivas, envolvendo perda de controle sobre o meio ou sobre as atividades do próprio organismo, que servem de estímulo discriminativo para uma estimulação aversiva específica em um momento posterior; na presença de estímulos não associados à história anterior do indivíduo como aversivos, mas sim, estímulos que vão sinalizar a eminência de uma situação desconhecida. Gentil (1997) afirma que os modelos comportamentais da ansiedade são mediados por combinações de três sistemas comportamentais básicos: o sistema motivacional exploratório (recompensa), o de luta e fuga e o de inibição comportamental. O sistema motivacional exploratório responde a estímulos por condicionamento clássico, a sinais de recompensa (alimento) ou à ausência de punição (ausência de dor) e sua expressão é o comportamento exploratório. O sistema de luta e fuga gera respostas a eventos reforçadores e não condicionados, tais como punição ou ausência de recompensa.

Já o sistema de inibição comportamental é ativado em resposta a estímulos condicionados associados à antecipação da punição ou de ausência de recompensa e a estímulos não condicionados, como modificações no ambiente e medos inatos. As respostas comportamentais desse sistema são a inibição do comportamento motor ou a exacerbação da ação, a hiperatividade autonômica e aumento da atenção e vigília. Lundin (1977) cita que um exame dos eventos da história do desenvolvimento da personalidade nos dá alguma compreensão de porque algumas pessoas demonstram reações graves de ansiedade e outras reagem brandamente quando colocadas na mesma situação. Um dos aspectos centrais que definem o grau de ansiedade vivenciado é a história de condicionamento 2. Geralmente uma criança recebe seu primeiro condicionamento de ansiedade dos pais por imitação, onde o comportamento de outros organismos pode constituir exemplo para respostas que conduzam a reforçamento. Acompanhando-as, há reforçamento, não acompanhando há a extinção ou punição. Essas respostas dos outros agem como estímulos discriminativos. A persistência da ansiedade, também chamada de incubação e a difusão dos efeitos da mesma é conhecida como generalização da ansiedade. Por este processo, uma situação não ligada diretamente ao estímulo gerador da ansiedade pode, por ter alguma característica em comum, também gerar ansiedade, porém em menor grau. Á medida que se processa a generalização, é comum a pessoa ser incapaz de identificar o estímulo que originalmente iniciou a resposta. Nessas circunstâncias, não conhecendo as ocasiões que produzem a ansiedade, ela se torna incapaz de controlá-la gerando um processo de retro-alimentação da ansiedade. O processo que leva à ansiedade, por ser dependente da história de aprendizagem, tem maiores possibilidades de estudo controlado na infância, período em que possivelmente o indivíduo esteja em fase inicial do processo e haja menos interferência da incubação e difusão dos efeitos. Alguns autores como Zanoni (2004), Salles (2003),Grün (2004) e Grunspun (1999) no Brasil ou Bragado (1994) na Espanha se propuseram a estudar o fenômeno da ansiedade na infância. Suas contribuições serão analisadas a seguir. 2 Segundo Júnior e Souza (2006) condicionamento: alteração no responder, sob influência do ambiente.

1.4 ANSIEDADE INFANTIL Conforme Zanoni (2004), a ansiedade durante a infância é um aspecto normal do desenvolvimento, mas ela atrapalha quando a freqüência e a intensidade interferem nas capacidades intelectuais, relacionais e emocionais da criança, interferindo na rotina escolar, na família e nas relações interpessoais. Grunspun (1999) afirma que a forma mais comum da ansiedade aparecer é no medo. Em muitos casos aparece de forma concomitante, o medo, a inquietação, sofrimento e somatização, incapacitando a criança para atividades sociais e escolares. Segundo Bragado (1994) o medo é entendido como uma reação emocional normal e adaptativa diante de situações que implicam perigo ou ameaça real ou imaginária. O medo é uma reação normal e constante da natureza humana e possui um valor funcional e adaptativo para o indivíduo. Tal reação implica três padrões de resposta: conduta manifesta, pensamentos e sensações fisiológicas do organismo (sudorese, batimento cardíaco acelerado, etc). Segundo a autora o medo faz parte do desenvolvimento normal da criança. A maioria dos medos infantis são transitórios, estão relacionados com as etapas evolutivas, aparecem em diferentes crianças de idades similares. As experiências e emoções associadas ao medo proporcionam a criança habilidades de enfrentamento. Bragado (1994) ao diferenciar o medo da ansiedade, define-se a última como uma reação diante de situações menos específicas que o medo, é mais difusa e antecipatória. É uma sensação aversiva, apreensão e ocorre sem causa aparente. Segundo Hall (2004), medo e ansiedade são emoções normais, naturais, que liberam adrenalina. Esta por sua vez, provoca uma resposta do tipo lutar ou fugir. Uma certa dose de medo ou ansiedade não deixa de ser útil e pode contribuir para as crianças darem o melhor de si. Porém quando os medos são severos e considerados problemáticos podem configurar quadros mais preocupantes. Hall (2004) afirma que no início da infância a criança apresenta medo de estranhos, separação, ruídos fortes e luzes brilhantes. Na idade pré-escolar e escolar os medos freqüentes são: insetos, escuridão, médico, dentista, altura, monstros, pesadelos, escola e tempestades. Segundo Bragado (1994) o medo de ruídos ocorre por volta dos 0 aos 6 meses, o medo de pessoas estranhas por volta dos 7 aos 12 meses, medo de separação dos pais ou pessoas muito apegadas a criança por volta de 1 ano, medos de animais, ruídos fortes, escuro, separação dos pais por volta de 2 anos.

Por volta dos 3 anos a 5 anos é comum o medo de máscaras, animais e separação dos pais. Por volta dos 6 anos, há medos freqüentes de seres sobrenaturais, fantasmas, bruxas, lesões corporais, relâmpagos, dormir sozinhos e separação dos pais. Por volta de 7 a 8 anos além desses medos anteriores, surge o medo de ficar sozinho. Por volta dos 9 a 12 anos há o medo de exames escolares, reprovação acadêmica, lesões corporais e morte. A ansiedade de separação e o medo do desconhecido são muito frequentes no desenvolvimento infantil. Hall (2004), relata que a ansiedade de separação acontece quando a criança manifesta um medo intenso de separar-se de uma pessoa a quem esteja fortemente apegado. Ocorre a expressão constante de aflição, tensão, tristeza e ansiedade quando diante da perspectiva de separação. Observando-se os medos comuns na infância, assim como a influência dos pais no desenvolvimento e manutenção da ansiedade, na criança torna necessário discutir as práticas utilizadas pelos pais na educação de seus filhos, analisando especificamente a influência destas em relação ao grau de ansiedade evidenciado na criança. 1.5 PRÁTICAS PARENTAIS O repertório comportamental das pessoas é construído em suas experiências desde a mais tenra idade. A família tem importante papel neste processo. A mãe ou o cuidador principal tem a possibilidade de propiciar o primeiro ambiente necessário ao desenvolvimento infantil. Educar os filhos é uma tarefa difícil, uma vez que, cada nova etapa do desenvolvimento da criança é um desafio à capacidade e à flexibilidade dos pais, exigindo mudanças de conduta, atendimento às necessidades e solicitações do filho. Para os pais, o educar consiste na possibilidade de crescimento junto com a criança, respeitando e acompanhando a trajetória que vai da dependência quase total para a crescente autonomia e independência. A maneira como os pais educam seus filhos e a interação entre si, pode interferir no seu desenvolvimento, assim como também trazer conseqüências. Conforme Bee (1996), para compreender o desenvolvimento da criança é preciso investigar toda a ecologia do desenvolvimento: os padrões de desenvolvimento intrínsecos à própria criança, os padrões de interação dentro da família e as influências da cultura sobre a família. Greenspan e Brazelton (2002) relatam que padrões familiares que prejudicam o cuidado sustentador podem levar a um comprometimento significativo nas capacidades cognitivas e emocionais. Quando há um

relacionamento e uma interação segura, empática e sustentadora, as crianças aprendem a ser íntimas, empáticas, a se comunicar e expressar seus sentimentos, refletir sobre seus próprios desejos e desenvolver seus próprios relacionamentos. Ginott (2004) diz que a criação dos filhos é uma série interminável de pequenos acontecimentos, conflitos e crises que exigem uma resposta, esta resposta tem suas conseqüências. Afeta, para melhor ou para pior a personalidade, o desenvolvimento e a auto-estima da criança. Segundo o mesmo autor, a educação tanto envolve um traço da personalidade como uma habilidade social, que primeiramente é adquirida através da identificação e imitação com os pais. Maldonado (2004) afirma que cada criança nasce com características próprias de solicitar o atendimento ás suas necessidades, sendo que o contexto em que vive, as pessoas com quem convive, suas experiências, predisposições, recursos e características pessoais, contribuem para o seu modo de ser, assim como, o relacionamento com os pais. Além da valorização das práticas parentais para o desenvolvimento infantil saudável, é importante lembrar que o filho não é totalmente produto dos pais, nem quando muita coisa dá errada, gerando sentimentos de culpa, nem quando tudo dá certo, gerando orgulho exagerado. Segundo Senéchal-Machado (2002)a personalidade de uma pessoa diz respeito ao conjunto dos comportamentos aprendidos no decorrer de sua vida, constituindo repertórios funcionalmente relacionados às contingências vividas. Segundo Maldonado (2004) são muitas as experiências que contribuem para que a personalidade seja formada, dentre elas a interação pais e filhos. Tal interação constitui-se em uma relação dialética na qual um influencia ao outro, está em constante mudança, formando um sistema complexo de trocas. Tanto pais como filhos têm o poder de provocar mudanças favoráveis ou intensificar problemas, porém as crianças tomam muitas iniciativas para modificar padrões de relacionamento, sendo que é muito favorável quando os pais adotam posturas diferentes aproveitando esta flexibilidade. Segundo Lundin (1977), uma criança pode iniciar seu condicionamento de ansiedade na relação com os pais. Inicialmente os pais representam o estímulo neutro para a criança. As punições a que as crianças são submetidas constituem os estímulos aversivos. Uma mãe excessivamente restritiva interpreta uma nova situação em que seu filho se encontra como merecedora de punição. A punição que é inevitável, de esquiva impossível, intensa e precedida por alguma forma de ameaça, está literalmente treinando a criança em ansiedade. Um treinamento perfeccionista também pode conduzir a ansiedades posteriores. Pais exigentes

cobram desempenhos cada vez melhores, em aquisições cada vez mais perfeitas, criando assim ocasião para o condicionamento aversivo. As exigências verbais tornam-se o estímulo condicionado e as conseqüências aversivas a punição resultante, quando a criança não é bem sucedida. Os estímulos aversivos desse tipo podem assumir várias formas: desaprovação dos pais, desapontamento, rejeição ou mesmo punição física. Lundin (1977) relata que quando uma pessoa cresce em um lar em que a ansiedade é o padrão dominante, é muito possível que adquira o mesmo padrão. A criança aprende que seguir o padrão dos pais, por mais ansiosos que sejam, é encontrar algum tipo de aprovação ou atenção. Segundo Rocha e Ingberman (2003) as práticas parentais são comportamentos dos pais em relação aos comportamentos da criança e tem por objetivo educar e instruir. As práticas parentais estão ligadas de forma direta ao desenvolvimento da criança e à imagem que esta tem de si mesma. Zanoni (2004) cita as práticas parentais como tipos de interação que os pais estabelecem com a criança em diferentes situações. Devido a essa longa história de interações que se estabelece entre pais e filhos, os seus efeitos tendem a ser cumulativos, estabelecendo padrões comportamentais, denominados de estilos parentais. O estilo parental não se refere a um ou outro comportamento isolado e sim a um conjunto de atos e comportamentos associados na criação dos filhos. Gomide (2006) define estilos parentais como um conjunto de práticas educativas ou atitudes parentais utilizadas pelos pais com o intuito de educar, socializar e controlar o comportamento de seus filhos. O estilo parental é o resultado da confluência das práticas educativas parentais positivas ou negativas. Diversos autores (Baurimd, 1966, Maccoby e Martin 1983; Weber, 2002; Salles, 2003; Gomide, 2004/2006; Zanoni, 2004; Grün, 2004; Souza, 2004; Maldonado, 2004) têm estudado as práticas parentais, enfocando áreas específicas e por vezes usando diferentes nomenclaturas. Os demais autores falam das práticas parentais, enquanto Maldonado (2004) descreve as formas típicas de comunicação. Baurimd (1966) propõe 3 denominações para os padrões comportamentais dos pais ou estilos parentais: autoritário, permissivo e autoritativo. Estilo parental autoritário caracteriza pais punitivos e que se concentram em obter a obediência da criança frente à demanda parental, ao invés de responder às demandas da criança. O estilo parental permissivo caracteriza pais responsivos, mas que não colocam limites adequados aos comportamentos da criança E por fim o estilo

parental autoritativo caracteriza pais flexíveis e responsivos às necessidades da criança e que também conseguem impor limites ao seu comportamento. Outro modelo citado e aceito pela literatura é o modelo proposto por Maccoby e Martin (1983). Esses autores elaboraram uma variação no sistema proposto por Baurimd (1966), propondo a classificação de estilos parentais baseadas em duas dimensões: exigência e responsividade. A exigência parental inclui todas as atitudes dos pais que buscam de alguma forma controlar o comportamento dos filhos, impondo-lhes limites e estabelecendo regras. Já a responsividade refere-se àquelas atitudes compreensivas que os pais têm com os seus filhos e que visam, através do apoio emocional e do sentido de mão dupla da comunicação, favorecer o desenvolvimento da autonomia e da auto-afirmação dos jovens. A responsividade pode ser definida como o grau de ajuste do ambiente aos estados comportamentais da criança. Isso envolve percepção de como o adulto altera seu comportamento, aspectos do ambiente, ao nível das demandas e limitações da criança. Baseados nestas duas dimensões, exigência e responsividade, Maccoby e Martin (1983) definiram quatro estilos parentais: autoritativos, negligentes, indulgentes e autoritário. No estilo parental autoritativo os pais apresentam alta responsividade e exigência. No estilo parental negligente os pais apresentam baixa responsividade e baixa exigência. Estilo parental indulgente, os pais apresentam elevada responsividade e baixa exigência. E por fim, estilo autoritário com pais que apresentam elevada exigência e baixa responsividade. Gomide (2004) separa as práticas parentais em práticas parentais positivas e práticas parentais negativas. São consideradas positivas a monitoria positiva ou acompanhamento e o comportamento moral. As práticas negativas dizem respeito a punição inconsistente ou humor instável, negligência, disciplina relaxada ou importância das regras, monitoria negativa ou supervisão estressante e abuso físico, psicológico ou sexual. A seguir será dada uma descrição dos estilos parentais descritos por Gomide (2004), relacionando-os sempre que possível, aspectos relativos ao desenvolvimento infantil apontados por outros autores (Maccoby e Martin, 1983; Maldonado, 2004.

1.6 Práticas parentais positivas Gomide (2004) descreve duas práticas parentais como positivas a monitoria positiva ou acompanhamento e comportamento moral. A seguir será realizado um breve resumo de ambas. 1.6.1 Monitoria positiva ou acompanhamento Segundo Gomide (2004) demonstrar interesse pelo cotidiano do filho, permite um acompanhamento positivo. Este acompanhamento positivo mostra à criança que ela é amada e a atenção é voltada para os pontos positivos da criança. Isto constrói uma relação de confiança, na qual os filhos aprendem a elogiar, estabelecendo vínculos empáticos e as emoções ficam amadurecidas. Maccoby e Martin (1983) colocam essa prática como presente nos pais participativos, também chamados de autoritativos ou participativos-democráticos. São pais exigentes e responsivos, centrados tanto na relação quanto na socialização e desenvolvimento do filho. Apresentam regras e limites, como também muito afeto e envolvimento. São aqueles que educam dando muito apoio, atenção emocional, estrutura positiva e direção para os filhos. Crianças com pais participativos definem-se como mais competentes em todos os níveis, ou seja, tem boa auto-estima, habilidades sociais, estilo de atribuição otimista, bom desempenho acadêmico e desenvolvimento de resiliência. Para Maldonado (2004), esta prática está presente na comunicação de dar sugestões e persuadir. As sugestões são úteis quando oferecidas de forma alternativa, como se fosse algo que a pessoa não tivesse pensado. Este tipo de sugestão respeita a individualidade do outro. Já a persuasão é utilizada para convencer o outro a mudar de idéia ou de comportamento através de uma argumentação lógica. Maldonado coloca também como forma facilitadora de comunicação referente a esta prática, o elogiar que ocorre quando existe vontade de gratificar, recompensar ou até obter afeto da pessoa.

1.6.2 Modelo moral ou comportamento moral Esta prática segundo Gomide (2004), visa possibilitar à criança que enxergue as conseqüências de sua ação, refletindo sobre elas e assim obtenha o amadurecimento desejado. O importante nesta prática é que os pais sejam modelos para os filhos, pois os filhos têm o costume de imitar atos de seus pais. Para Gomide (2004) quando a criança aprende com o erro, errar deixa de ser uma experiência ruim e passa a ser uma situação que ajuda a criança a crescer. As situações que podem a priori parecer desesperadoras, se analisadas do ponto de vista educativo fornecerão elementos que irão permitir aos pais refletirem sobre os valores morais. 1.7 Práticas parentais negativas Gomide (2004) descreve 5 práticas parentais como negativas, disciplina relaxada ou importância das regras, humor instável ou punição inconsistente, abuso físico, psicológico ou sexual, supervisão estressante ou monitoria negativa, e negligência. A seguir será realizado um breve resumo de ambas. 1.7.1 Disciplina relaxada ou a importância das regras Segundo Gomide (2004), a disciplina relaxada ou a importância das regras diz respeito a falhar no estabelecimento de regras na relação com os filhos, impedindo assim que haja um relacionamento adequado e respeitoso entre pais e filhos. Para a autora o ideal seria estabelecer poucas regras e flexíveis, para que possam ser cumpridas. Regras muito rígidas e excessivas são mais difíceis de serem cumpridas, sendo que os filhos passam a ignorá-las ou burlá-las. Aprender a não cumprir regras pode levar as crianças a não aceitarem normas sociais. O extremo oposto vivenciado quando os pais relaxam nas regras, pode fazer com que os filhos não saibam mais o que é certo e o que é errado. A disciplina relaxada citada por Gomide (2004), encontra paralelo na classificação de pais permissivos citada por Maccoby e Martin (1983). Tais pais tendem a ser indulgentes, sendo muito mais responsivos do que exigentes. Apresentam muito afeto e envolvimento e poucas regras e limites. São pais centrados no filho. Dão muito apoio e atenção emocional, mas pouca estrutura positiva e direção aos filhos. A pouca resistência acaba levando as crianças a se tornarem mimadas e apresentam falhas quanto à resistência à frustração. Filhos de pais permissivos estão mais propensos a envolver-se em problemas de comportamento, têm pior desempenho na escola, há um alto risco de envolvimento com drogas no futuro, pois não aprendem que existem regras e

limites no mundo, acham que podem e devem experimentar tudo e testar todos. Geralmente são crianças mimadas, sem limites e não possuem regras de convivência grupal. Maldonado (2004), menciona a disciplina relaxada ao falar do dar ordens. A autora relata que é impossível deixar de dá-las, porém é desejável que sejam poucas. O excesso de ordens pode causar desgaste, resistência e rebeldia, pois faz com que a criança perda a capacidade de decisão. Os efeitos a longo prazo do excesso de ordens, vão em duas direções opostas: impedir a autonomia, tornando a criança submissa ou podem gerar rebeldia e recusa a submeter-se a ordens. Na presença de ordens excessivas a criança passa a fazer o que deve quando é mandada ou vigiada e não por iniciativa própria. O ideal é que as ordens sejam dosadas, pois quando exageradas, perdem seu efeito. 1.7.2 Humor instável ou punição inconsistente Outra prática negativa citada por Gomide (2004) é o humor instável ou punição inconsistente. A variação de humor traz prejuízos na educação das crianças. Os filhos não aprendem valores, pois estes são transmitidos de forma confusa e instável. Os filhos neste caso têm que alterar o ambiente para descobrir o que é aceito ou não pelos pais naquele momento, gera instabilidade emocional, deixando as crianças agressivas e ansiosas em função das frustrações que ocorrem por não saber o que fazer para agradar os pais. A instabilidade emocional gera a perda de autoridade paterna, pois os filhos percebem a instabilidade dos pais em seus valores educativos e passam a rejeitar orientações provenientes dos mesmos. 1.7. 3 Abuso físico, psicológico ou sexual Gomide (2004) coloca como outra prática parental negativa o abuso físico, psicológico ou sexual. Se no momento que os pais estão batendo na criança demonstrarem raiva, falam palavrões, agredindo verbalmente e humilhando, a mensagem que a criança recebe será a de que ela é errada e não seu comportamento. Tais comportamentos de raiva dos pais levam a criança a incorporar estes valores, gerando assim, baixa auto-estima e insegurança. Crianças espancadas normalmente são muito pouco responsivas. A prática que envolve abuso físico, psicológico ou sexual citada por Gomide (2004) tem semelhança com o que Maldonado (2004) denomina ameaçar. Para Maldonado a ameaça surge quando a pessoa teme perder o controle da situação, ao tentar modificar um comportamento que acha indesejável. O excesso de