AS BARREIRAS E AS OPORTUNIDADES DE INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR

AS BARREIRAS E AS OPORTUNIDADES DE INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR Amanda Melissa Bariano de Oliveira 1 Introdução Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI oferecem contribuições de alunos com surdez na escola regular ressaltando a valorização das diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. A inclusão do aluno surdo deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe utilizar os recursos que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. A política de Educação Inclusiva para o Estado do Paraná pressupõe uma escola ideal para todos que garanta a entrada, permanência e o sucesso do indivíduo, respeitando e valorizando as diversidades lingüísticas, religiosas, culturais e sócioeconômicas. A Constituição Federal (1988), no artigo 208, prevê atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades especiais, preferencialmente, na rede de ensino regular, e a Constituição Estadual (1989), artigo 305 também garante que o atendimento a essa clientela na rede regular de ensino, quando necessária, seja feita por professores especializados. A lei n 8.069, sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe no artigo 54, que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento especializado para os que apresentam algum tipo de necessidade, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu capítulo V, dispõe quanto à educação especial, entendendo-a como uma modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente na rede regular do ensino, para Pedagoga Especialista e Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. <amanda.melissa2@hotmail.com>

2 educandos com necessidades especiais. Esta lei delibera sobre os sistemas de ensino, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atender as suas especificidades. Quanto à formação de professores, para atuarem junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, prevê especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração destes educando em classes comuns. A problemática maior é que estas leis não têm sido cumpridas. A distância entre a intenção e o gesto, entre o que prevê as leis e o que existe de concreto na sociedade é grande. Não existem professores e nem escolas preparadas para receber alunos surdos ou com qualquer outra diferença reconhecida pelo MEC. A lei 10.436 (2002) reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associada. Mas, a maioria dos professores da rede regular de ensino a desconhece, se tornando assim entre outras uma impossibilidade no processo de inclusão do surdo no ensino regular. Apesar de possível, a inclusão do surdo no ensino regular ainda não se tornou realidade, sendo necessário rever impedimentos e oportunidades. 2 O que apontam as teorias Para que a inclusão de todos no ensino regular aconteça, se faz necessário reformular e orientar as concepções que norteiam a prática pedagógica, para que seja possível receber os alunos especiais com uma grande diversidade de necessidades. A inclusão do aluno surdo no ensino regular, os impedimentos e as oportunidades é o tema presente nas pesquisas sobre educação especializada e inclusão. Segundo Bortoleto; Rodrigues e Palamin (2002/2003), a escola deve garantir permanência no sistema regular com igualdade de oportunidades. Estes autores apontam que a surdez é apenas uma diferença e que estes seres humanos são sujeitos integrantes de nossa sociedade e que tem interesses, características próprias, sendo necessárias informações que impliquem em como se relacionar com eles e ensiná-los. Damázio (2007), aponta que as práticas pedagógicas constituem o maior problema da escolarização das pessoas com surdez. E, este trabalho deve ser desenvolvido em ambiente bilíngüe, espaço em que se utilize a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa.

3 Sassaki (1997), a Declaração de Salamanca (1994), dizem que as escolas regulares se preparem para receber estes indivíduos diferenciados, no âmbito educacional. Mitler (2003) aponta que a inclusão refere-se a uma proposta de sociedade que respeite as diferenças, que a raça, o nível sócio-econômico, o credo religioso, a opção sexual, a deficiência ou as necessidades especiais suscitam. Nos fins do século XIX, se estruturou o modelo clínico de educação para surdos, de natureza terapêutica, tendo a linguagem oral como eixo, tinha como meta levar os surdos a se comunicarem com os ouvintes do modo mais normal possível, afastando os gestos e sinais. Em meados do século XX, conforme Skliar (1997) foram retomados estudos sob outra perspectiva, o que culminou na visão sócio-antropológica da surdez. Em meados de 1960 constatou-se que as comunidades de surdos assumiam modos próprios de comunicação, pela necessidade vivenciada de se comunicarem com os ouvintes. Nos dias atuais, a linguagem por meio de sinais está oficializada no Brasil. E, para que a educação inclusiva para os surdos se concretize no ensino regular, faz-se necessário que educadores e professores além de outros profissionais envolvidos com a educação se sensibilizem ao aprendizado desta língua. Segundo o PNEE (Portadores de Necessidades Educativas Especiais), de todos que formam esta parcela da sociedade, 1% são indivíduos com deficiências auditivas e segundo eles o atendimento no ensino comum/regular, implica em comprometimento das políticas públicas, pois só assim estes, terão acesso ao que a humanidade e a educação já dispõem para atendê-los. Para que se supram as necessidades humanas deve-se caracterizar no contexto atual do cotidiano escolar, os impedimentos e as oportunidades da inclusão do surdo no ensino regular, relacionando o papel do professor na concretização desta inclusão e atitudes pedagógicas que a promovam. A concepção de que o mundo cultural e social torna-se, na interação social possível e acessível a todos, possibilidades de obter oportunidades de uma prática transformativa, principalmente no que diz respeito à educação. Segundo Skliar (1998, p. 5), os estudos para surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades surdas são focalizadas e entendidas a partir de seu reconhecimento político. O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, se modifica no transcurso da história, atravessando um momento de redefinição. Sá (2006, p. 66) aponta que a tradição médico-terapêutica influenciou a

4 definição da surdez a partir do déficit auditivo e da classificação da surdez (leve, profunda, congênita, pré-linguistica etc.), mas deixou de incluir a experiência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa surda se desenvolve e é exatamente por estes aspectos que estudos e pesquisas sobre a educação dos surdos passam a se ocupar. Neste sentido Skliar (1998, p. 14) adverte que não se trata de dizer que os surdos padecem dos mesmos problemas que todos os demais grupos minoritários padecem, mas de produzir uma política de significações que gera outro processo de transformação pedagógica. As lutas políticas demandam e contribuem para a negação de preconceitos que se tem sobre os surdos, mas estas lutas ainda não conseguiram quebrar todas as resistências. 3 A questão da educação Todo o trabalho educacional com surdo no decorrer da história esteve ligado à perspectiva médico-terapêutica, de correção, de normalização, de cura, de disfarce e de negação. A medicina corretiva teve seu lugar estabelecido e o trabalho de habilitação fonoaudiológica para surdos privilegiado, tendo como conseqüência à negação da língua de sinais e da convivência entre eles, negando assim, o jeito de ser do indivíduo surdo. Sá (2006, p. 32l), aponta que os discursos de muitos educadores são encantadores, falam de desafios, de lutas e de promessas. No entanto, isso mascara a questão política da diferença e encobre o projeto hegemônico da diversidade. Segundo Quadros (2000, p. 8), os educadores são emanados de poder. No contexto social, a escola é um dos espaços privilegiados, espaço socialmente legitimado para a construção e a reconstrução das subjetividades, é o espaço onde a cultura difunde e se recria. Esta autora escreve que a ideologia da assimilação é disfarçada como se fosse apenas questão de respeito aos direitos. 4 Educação inclusiva para o surdo Damázio (2007) diz que estudar a educação escolar das pessoas surdas nos reporta não só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. Esta autora enfatiza a importância do estímulo, o reconhecimento do potencial cognitivo, sócio-afetivo,

5 lingüístico e político-cultural que acarretam em perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem e aponta também as contribuições de autores e pesquisadores da educação de alunos com surdez na escola comum, ressaltando a importância e valorização das diferenças no convívio social e reconhecimento do potencial de cada ser humano. Sá (2006), afirma que as trocas simbólicas provocam capacidade representativa, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambiente heterogêneos de aprendizagem e Skliar (1999) alega que o modelo da educação especial é excludente e começa a ser substituído por outro, excludente também, quando o respeito pela identidade da criança surda, sua cultura e comunidade deixam de existir. É neste sentido que o uso de mais uma língua na sala de aula se torna fundamental, pois: Ao optar em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções de cada língua irão representar o ambiente escolar. Pedagogicamente a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isto vai depender de como, onde, e de que forma as crianças utilizam as línguas na escola (MEC/SEESP, 2006). Embora a educação escolar para o surdo no ensino regular ainda seja um desafio, tem de se considerar que esta inclusão se deve fazer a partir do direito do surdo ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional Especializado, não importando se esta inserção seja em sala regular comum, ou em salas especiais, ou na escola especial para surdos. 5 Obstáculos para a inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no ensino regular Apesar de toda a luta das pessoas com necessidades educativas especiais e de todos aqueles que são favoráveis à sua inclusão no ensino regular, ainda não estão concretizados os ideais destas pessoas, pois muitas são as barreiras que os impedem de

6 interarem as salas de aula da educação no ensino regular, não sendo diferente do caso específico do surdo. Desde o século passado a escola tem tentado garantir a homogeneidade de aprendizagem na sala de aula, querendo que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo, no mesmo ritmo. Atitudes baseadas nesta concepção acabam excluindo aqueles que se diferenciam principalmente aqueles que apresentam necessidades especiais. Ferreira e Guimarães (2003) apontam que o sistema educacional está cristalizado e institucionado para trabalhar apenas com homogeneidade, porque esta não apresenta nenhum risco, já que não colocam em xeque seus valores, verdades e, principalmente, seus hábitos. Duk (1997) declara que o processo de inclusão é muito incipiente e que em toda a América Latina, a existência de tentativas de inclusão são experimentos isolados. É o que constatamos no caso do aluno com surdez em sala de aula no ensino regular de nossa comunidade, alguns casos podem ser encontrados no Instituto Estadual de Educação de Maringá e no Centro Superior de Estudos de Maringá (CESUMAR) e na Universidade Estadual de Maringá (UEM). A escassa oferta educacional em diferentes modalidades de integração na escola regular, faz com que a grande maioria das crianças com necessidades educacionais especiais sejam atendidas em escolas especiais tradicionais mesmo sabendo que apenas 10% do total de crianças com estas necessidades precisam deste tipo de atenção. O MEC (Ministério da Educação e da Cultura), mesmo dentro de uma perspectiva segregacionista, afirma que não consegue incorporar mais do que 10 ou 15% dessa população, fazendo com que ela seja duplamente penalizada, por ser especial e por não ter acesso à escolarização é que a maioria das crianças com necessidades educacionais especiais não são incluídas no ensino regular por falta de vagas, e também a mesma problemática atinge a educação especial. Pode-se concluir como barreiras à inclusão do surdo no sistema regular, segundo Stainbaick & Stainbaick (1999, p. 232): a) Limitações dos profissionais da educação e falta de capacitação; b) Falta de estruturas físicas adequadas; c) Falta de preparação a todo o quadro técnico da escola; d) Inexistência de um pensar onde a educação seja para todos ; e) Medo dos pais em colocar seus filhos no ensino regular, preferindo colocá-los na escola especial; f) Preconceito de vários atores da educação, discriminação acentuada, pois embora muitos afirmem que somos iguais`, existe uma grande diferença entre o que se tenta propagar teoricamente e o que se

7 pratica, deixando que uma distância quilométrica distancie a intenção e o gesto. Neste sentido nota-se que: [...] Mesmo que uma criança nunca consiga aprender nada de história ou matemática, ainda mesmo assim é fundamental que ela seja incluída em turma de educação regular, para que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender o respeito mútuo e o apoio, valores essenciais para a existência humana, e para se abolir preconceitos e discriminações de uma sociedade (STAINBAICK & STAINBAICK, 1999, p. 234). Segundo Figueiredo (2002), observa-se ainda que alguns professores reclamam que a escola regular não é espaço de aprendizagem para crianças com necessidades especiais, enquanto outros, embora reconheça esse lócus como legítimo para todas as crianças, manifestam dúvidas e ansiedade, diante da criança, cuja demanda temem estar além de suas possibilidades. Mader (1997) aponta que os funcionários das escolas regulares não sentem necessidade de mudança, tem medo do desconhecido, do possível fracasso, do aumento do trabalho e dos conflitos que possam aparecer. Esta autora também explicita em sua obra que a Secretaria de Educação alerta que a inclusão dos que apresenta necessidades especiais, complica o orçamento. Percebe-se, atualmente que a escola comum precisará de profissionais especializados em número cada vez maior para que cada criança inserida no ensino comum possa ter suas necessidades educacionais especiais melhores atendidas da melhor maneira possível. (XAVIER 1997, p. 43). Sendo esta uma regra essencial para a inclusão do aluno surdo no ensino regular, o educador e toda equipe devem dominar a linguagem de sinais, se preparando para esta inclusão, para que seja uma recepção de educação qualitativa. Com relação às despesas decorrentes do processo de inclusão, a lei nº. 9.394/9696 garante em seu título III, Art. 4, Inciso III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Mas não estabelece nenhum referencial para a provisão de recursos, dificultando ações mais concretas para a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular. A lei do Estado do Paraná de 2003 que fixa as normas para educação especial (Deliberação n 02/03) estabelece em seu capítulo III Art. 11 que [...] os estabelecimentos de ensino deverão prever e prover: acessibilidade nas edificações com

8 a eliminação de barreiras arquitetônicas nas instalações, no mobiliário e nos equipamentos, conforme normas técnicas vigentes. De acordo com esse artigo se entende que as escolas que deverão providenciar os recursos financeiros para atender as necessidades especiais desses alunos. Neste sentido as leis não são claras e muitas vezes apresentam Artigos e Incisos repetitivos. Observa-se que: A existência de uma política educacional fragmentada, desarticulada descontinua e compartimentada, que vem prevalecendo no país, dificulta o processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais no ensino regular. A proposta de educação vigente ainda não sustenta nem oferece condições satisfatórias para ser considerada efetivamente inclusiva, para que possa conceber a escola inclusiva é necessário continuar trilhando um longo e árduo caminho (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p. 149). Recentemente o governo do Paraná decidiu aumentar o número de alunos por turma, com o objetivo de reduzir o número de turmas e de aulas. Dessa forma poderá reduzir também o número de professores e os recursos gastos com a educação. Essa política constitui um obstáculo ao processo de inclusão, pois é preciso que sejam garantidas, condições de trabalho para os professores e condições de estudo para os alunos. Ferreira e Guimarães (2003) discutem que para a efetivação de um processo escolar de qualidade para toda a dificuldade está num desafio ainda maior que em recursos físicos e meios materiais, recai sobre os fatores humanos, no desenvolvimento de novas atitudes, de mudanças no relacionamento e na maneira de se efetivar o processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto a formação do pessoal envolvido é de fundamental importância assim como a assistência às famílias. Porém, ACORDE (1992) ao apresentar as dificuldades de um processo de inclusão, destaca que os maiores óbices à integração das pessoas com necessidades especiais residem no preconceito e na gravidade dos problemas sociais que atingem toda a sociedade brasileira (MAZZOTTA, 2001, p.110). Consta ainda como obstáculos á inclusão, segundo ACORDE (1992): a) a desinformação por parte da comunidade em geral; b) a insuficiência de informações atualizadas relativas ás pessoas com necessidades especiais;

9 c) as atitudes de muitos alunos com necessidades especiais, que preferem viver apenas com seus pares; d) as reações de negação ao á necessidade ou de superproteção por parte das famílias; e) as características de muitas organizações de atendimento ás pessoas com necessidades especiais que apelam para o assistencialismo protecionista; f) insuficiência de ações coordenadas dos serviços disponíveis da comunidade governamentais e não-governamentais, acarretando pulverização de meios; g) as ambigüidades na interpretação de textos dos documentos legais referentes aos indivíduos com necessidades específicas; h) a morosidade nas ações dos vários órgãos governamentais relativas ao atendimento das necessidades das pessoas especiais; i) a insuficiência de recursos humana devidamente qualificada para seu atendimento; j) carência de recursos financeiros e materiais destinados ao seu atendimento nas áreas da saúde e educação. Laurent (1997), afirma que é necessário evitar o perigo de força a inclusão total de todos os alunos, de não levar em conta os serviços necessários. Se realizada sem os devidos cuidados a inclusão poderá se transformar em segregação e em exclusão. A inclusão de todos os alunos com surdez no ensino regular, ainda não se tornou realidade em nosso país. É preciso continuar em busca desse ideal mesmo sabendo das inúmeras dificuldades existentes. Incluir alunos surdos em classes heterogêneas é um desafio para todos os envolvidos, exige um novo posicionamento das instituições escolares em diversos aspectos, principalmente no processo ensino-aprendizagem. 6 Possibilidades de inclusão Há poucos anos, inclusão de crianças com surdez no ensino regular era considerada uma teoria sem nenhuma possibilidade de ser praticada. Hoje, essa mentalidade está mudando e já existem casos concretos de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente o surdo, na escola regular que deram certo, embora esses experimentos sejam isolados. Segundo Stainback e Stainback (1999), no final da década de 1980, muitos alunos com necessidades educacionais especiais começaram a serem integrados em

10 classes regulares, pelo menos por meio turno. Até mesmo muitos alunos com surdez severa, que nunca haviam recebido qualquer atendimento no passado. Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento de inclusão, em direção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas. Para Ferreira e Guimarães (2003), a postura dos profissionais da educação e dos responsáveis pelos alunos, é de fundamental importância, constituindo condição para uma consciência cada vez mais evoluída de educação com direito de todos. Mantoan (1997), afirma que alguns professores já têm bem claro que a inserção do surdo é possível porque tiveram experiências que lhes demonstraram essas possibilidades; outros estão em busca dessa certeza e se empenham em encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e em leituras. Ainda segundo essa autora, estudos apontam que a inserção de alunos surdos no ensino regular poderá contribuir significativamente para estimulá-los e se comportarem ativamente, diante dos desafios do meio, abandonando, no possível, os condicionamentos, a dependência que lhes são típicos. Stainback e Stainback (1999) chamam a atenção dizendo que, esses alunos precisam mais do que apenas ser colocados nas escolas regulares. Também precisam ser incluídos como membros iguais e valorizados da classe e envolvidos em uma aprendizagem ativa nas aulas. Para isso, todos os alunos devem ter acesso a um currículo único e que seja rico em conteúdo, embora a estratégias para facilitar a aprendizagem dos conteúdos precisam ser baseadas em estilos de aprendizagem individuais. Assim os educadores devem ter um amplo e profundo conhecimento dos seus alunos para poderem criar um ambiente adequado a cada um deles. Ferreira e Guimarães (2003) concordam que na escola inclusiva, deve haver planejamento curricular individualizado e acrescenta que são necessários ainda, suportes psicoeducacional, alternativas técnico-pedagógicas e sociais que possam contribuir para a aprendizagem. Analisando essa questão, entendemos que a educação inclusiva para o aluno com surdez necessita de um trabalho interdisciplinar que envolva: alunos, professores, diretores, equipe pedagógica e todos os outros funcionários da escola, além de psicólogos, fisioterapeuta e a família. Cada um deve fazer a parte que lhe cabe, visando objetivos comuns, qual seja a aprendizagem do aluno. Ao professor cabe, planejar as atividades de ensino extraídas do currículo básico, com objetivos individualizados, precisa também, ter um conhecimento abrangente e contínuo das dificuldades do aluno

11 com deficiência, saber quais suas limitações, seus interesses e suas potencialidades. Só assim terá condições de realizar as adaptações curriculares que ele necessita. O professor pode ter dificuldades em organizar e adaptar o currículo, de forma que satisfaça as necessidades de todos. Neste caso, Stainback e Stainback (1999), afirmam que estes problemas podem ser superados por uma equipe, que se reunirá quando necessário para pensar e dar sugestões de adaptação de conteúdo para o aluno surdo. O processo de inclusão de crianças com estas necessidades no ensino regular, pode ser muito enriquecedor para todos os alunos. Nota-se que alunos que tiveram experiências de ajudar o colega com necessidade especial, disseram que pela primeira vez tiveram uma razão real para aprender, um deles fala: Eu descobri que quando a gente ajuda outra pessoa, em geral acaba ajudando a gente mesmo (STAINBAICK E STAINBAICK, 1999, p. 244). Analisando essa questão é possível perceber que, os alunos em geral têm grande facilidade de aceitação, estão sempre prontos a ajudar, aprendem a proporcionar apoio e estímulo, a compartilhar idéias e sentimentos, fazem amizades facilmente e têm menos preconceito em relação à criança com necessidades especiais. O preconceito maior é do adulto. Estudiosos dizem que: Um aluno com necessidades educativas especiais, educado em escolas regulares com colegas sem estas necessidades tem mais oportunidade de progresso acadêmico e social do que é possível em ambientes segregado. Contudo, numa classe heterogênea, a proximidade apenas, do aluno que apresenta estas necessidades com os demais, não garante o desenvolvimento acadêmico, é requerido um ensino sistemático com interações sociais cuidadosamente planejadas (STAINBAICK E STAINBAICK, 1999, p. 153). A partir dessa visão, entendemos que, as crianças com necessidades especiais devem ser tratadas como qualquer outra, inclusive na cobrança de esforços para aprender, é claro respeitando seus limites. Além disso, as pessoas que trabalham nas escolas inclusivas, devem ajudar os alunos a fazer amizades. Stainback e Stainback (1999), sugerem que os professores podem implementar intervenções que se concentre em compartilhar atividades e fazer as coisas juntas, para facilitar os relacionamentos entre alunos. Também é importante que os pais envolvam e incluam os colegas e amigos na vida doméstica de seus filhos. Goffredo (1997, p. 235), acrescenta que [...] a oportunidade de estar junto no cotidiano vai ensinando a todos a respeitar as diferenças e aceitar as limitações recíprocas.

12 Segundo Fortunato (1997), a grande maioria dos alunos com necessidades especiais são capazes de aprender aquilo que as escolas regulares ensinam desde que estas estejam dotadas de recursos necessários e se disponham a trabalhar com a diversidade e heterogeneidade. Para isso é de fundamental importância um investimento consistente e permanente na formação dos educadores, tanto no que diz respeito ao ensino em geral quanto nas especialidades das necessidades. Em classes inclusivas os alunos com surdez aprenderão mais facilmente se o ensino for individualizado. Para Mantoan (1997), as habilidades intelectuais dos alunos com necessidades educacionais especiais decorrem de uma prática de ensino em que a curiosidade, o interesse, a significação do objeto de conhecimento mobilizam o sujeito a pensar, a descobrir, a criar. Neste sentido as aulas devem ser planejadas considerando o conhecimento prévio e os interesses dos alunos, assim haverá mais possibilidade de aumentar o envolvimento na aula e a compreensão. Além da motivação, a mediação também é fundamental para que o professor tenha a reciprocidade dos alunos e consiga levá-los a aprendizagem. Nota-se que os elementos chaves de uma classe inclusiva se constituirão, e o ensino colaborativo tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa acontecerão. O valor da classe inclusiva reside na qualidade de intervenções desenvolvidas (LAURENT, 1997, p. 72). Stainback e Stainback (1999) concordam que nas classes cooperativas, as crianças proporcionam umas as outras ajuda nos estudos. As crianças com diferentes potencialidades podem todas ser membros atuantes e colaboradores nos grupos, porque as habilidades, dificuldades e especialidades são compartilhadas. A realidade é que todas as crianças têm áreas de competência e áreas que precisam de ajuda. Neste sentido, os mesmos autores, afirmam que as amizades e os relacionamentos são précondições para a aprendizagem. Se o aluno não se sente conectado é como se não tivesse inserido, e não consegue utilizar plenamente seu potencial. Chama-se, a atenção para: A valorização dos conhecimentos científicos, num contexto escolar, o objetivo primeiro na integração de alunos com necessidades educativas especiais deve ser o de favorecer a aprendizagem acadêmica [...], e para alcançar este objetivo o aluno deve estar sempre próximo de grupos que o aceitem e o estimulem (BEAUPRÉ, 1997, p. 163).

13 Mas para Stainback e Stainback (1999), um sistema educacional inclusivo de qualidade deve estar voltado para as necessidades gerais do aluno. O ensino deve então abranger o desenvolvimento acadêmico e também trabalhar: o social, o emocional, a responsabilidade. No processo ensino-aprendizagem, além de contribuição dos amigos e da dedicação dos professores, os alunos com surdez precisam muito de seus pais, porque eles darão continuidade ás atividades desenvolvidas na escola e podem contribuir significativamente para seu desenvolvimento incentivando-os todos os dias. Duk (1997), afirma que é fundamental que os pais colaborem nas atividades da escola, que contribuam na avaliação e no planejamento do currículo, que apóiem determinadas aprendizagens em casa e que colaborem na observação dos progressos de seus filhos. A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, depende da aceitação dos dirigentes escolares, dos professores e pais; da elaboração de um Projeto Político Pedagógico adequado ás necessidades dos alunos com surdez e também do apoio do poder público em dispor de recursos, capacitando as escolas para atender todas as crianças. A qualificação e a atualização dos professores são fundamentais, para melhorar suas habilidades em trabalhar com a diversidade, além disso, eles precisam de apoio constante, pois não são capazes de atender as necessidades de todos os alunos se estiverem sozinhos. Para implementar a educação numa perspectiva inclusiva que não leve á segregação, é preciso mais do que condições físicas adequadas e currículos adaptados ás necessidades das crianças com necessidades especiais, é necessário sua participação ativa nas aulas, trocas entre os alunos e respeito as diferenças. É importante ainda que esses alunos sejam valorizados em suas atividades, que se sintam bem-vindos na escola e que tenham amigos verdadeiros. 7 Conclusão Conclui-se que a inclusão do surdo na sala de aula do ensino regular ainda atravessa barreiras que devem ser extintas para que as possibilidades desta inclusão surjam com mais intensidade. Dentre as barreiras que impedem esta inclusão, pode ser citado a falta de políticas públicas para a educação inclusiva, a falta de recursos humanos e estruturas físicas adequadas. No que diz respeito ao atendimento do surdo, uma das barreiras mais fortes além do preconceito que ainda permeia a sociedade e profissionais da educação, é a falta de

14 capacitação dos professores, a aprendizagem da língua de sinais, a LIBRAS, como possibilidade forte desta inclusão. Pois, o professor ainda não tem uma compreensão sobre o processo de ensino/aprendizagem dos surdos. Além da necessidade de formação continuada dos profissionais da educação, a presença do intérprete de sinais, na prática da inclusão do surdo, ainda está longe de ser concretizada como de direito. Para que estes sujeitos possam ter suas potencialidades desenvolvidas, ou seja, terem acesso ao conhecimento e a interação social são imprescindíveis a presença deste outro profissional na sala de aula. Faz-se necessário que as pessoas envolvidas no processo de educação se esforcem para se livrarem de modelos pré-estabelecidos e determinados; no caso do surdo o modelo médico-terapeuta e incorpore aquilo que a sociedade suscita, que é a superação das diferenças através de uma educação realmente para todos, onde cada ser é especial e cada um com sua necessidade educativa de acordo com sua especificidade. A inclusão do surdo no ensino regular significa mais do que criar vagas e proporcionar materiais, requer uma escola e uma sociedade inclusiva, que assegurem igualdade de oportunidades aos alunos. Derrubar as barreiras e criar possibilidades que oportunizem a todos uma educação de igual para igual é dever de cada um de nós. Referências BRASIL. Constituição Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília/DF.. Lei n.9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional., 20 de Dezembro de 1996. Ministério da Educação,1996.. Ministério da Educação. Secretaria da Educação especial. Lei 10.436/2002. Brasília/DF-2002.. Lei n. 8069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. 4. ed.brasília,2003. BEAUPRÉ, P. O desafio da integração escolar: ênfase na aprendizagem acadêmica. In: MANTOAN, M. T. E.; A integração das pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon/SENAC,1997. BORTOLETO, R.; RODRIGUES, O. M. P. R.; PALADIN, M. E. G. A inclusão escolar enquanto prática: portadores de deficiência auditiva. Revista Espaço. Rio de Janeiro. V.18/19, p.45-2003.

15 DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento especializado: pessoa com surdez. SEESP/SEED/MEC. Brasília/DF-2007. DUK, R. B. C. A integração dos alunos com necessidades especiais na região da América Latina e Caribe: situação atual e perspectiva. In: MANTOAN, M. T. E. A integração das pessoas com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon?SENAC, 1997. FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro. DP&A, 2003. FIGUEIREDO, R. V. Políticas de inclusão: escola gestão da aprendizagem na diversidade. In: Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Organizadores: Dalva E. Gonçalves Rosa; Vanilton C. Souza et al. Rio de Janeiro DP&A, 2002. FORTUNATO, M. Educação e Deficiência. In: MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon/SENAC, 1997. GOFFREDO, V. L. S. Integração ou segregação? Eis a questão! In: MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon/SENAC, 1997. LAURENT, V.L. S. A educação dos alunos com necessidades especiais. In: MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para a reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon/SENAC, 1997. MADER, G. Integração da pessoa com deficiência: a vivência de um novo paradigma. In: MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon/SENAC, 1997. MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil. História e políticas públicas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. MITLER, P. Educação inclusiva: Contextos Sociais/ trad. Windyz Ferreira Porto Alegre: Artmed, 2003. QUADROS, R. M. O contexto escolar do aluno surdo e o papel das línguas. Artes Médicas: Porto Alegre, 2000. QUADROS, R. M. SCHMIEDT M. L. P. Idéias para ensinar português aos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2006. SÁ, Nídia Limeira. A produção de significados sobre a surdez e sobre os surdos: práticas discursivas em educação, 2006, Dissertação (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.

16 SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SKLIAR, Carlos. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas da educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.. Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.. Atualidade da educação para surdos: processos e projetos pedagógicos (org). -Porto Alegre: Mediação, 1999. STAINBAICK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre, Artmed, 1999. XAVIER, M. A. V. Minhas observações. In: MONTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon/SENAC,1997.