COIlVERGIBCIAS LIRGUfSTICAS EM EMfLIA FERREIRO E PAULO FREIRE 978 Olympio Correa de Mendon~a - UNESP - Assis Onaide Schwartz - P.G. UNESP - Assis A metodologia Paulo Freireana de alfabetiza~&o, h& trinta anos, vem sendo aplicada e reinventada, constituindo urn instrumental te6rico e pr&tico que d& conta da implementa~&o do ensino da leitura e da escrita para adultos, jovens e crian~as. Tern side adotada em todo 0 mundo com ~xito, em especial, em paises do terceiro mundo. Todavia, as implica~oes politicas decorrentes desse metodo, que pode ser resumido em uma alfabetiza~ao conscientizadora, continua gerando pol~mica, e 0 temor das classes mais favorecidas. Essa desconfian~a vem se manifestando tambem contra a implanta~ao das propostas construtivistas, fundamentadas na psicog~nese da lingua escrita de Emilia Ferreiro, que h& dez anos foram introduzidas no Brasil para contribuir na melhoria da qualidade da alfabetiza~&o e resolver 0 problema da repet~ncia escolar no primeiro ana do ensino fundamental. o construtivismo e a denomina~&o geral das aplica~oes da psicog~nese da lingua escrita, tese de doutoramento de Emi~ lia Ferreiro, orientada ppr Jean Piaget, na qual ela desenvolve pesquisas psicolinguisticas sobre a aquisi~&o da lingua escrita, inicialmente em seus aspectos psico16gicos e a seguir, em t6picos propriamente linguisticos. ~ neste ponto que se configuram as converg~ncias mais significativas entre sua obra e a de Paulo Freire, quando a
979 psicolinguista argentina des creve 0 aprendiz percorrendo urn caminho que pode ser representado nos niveis pre-ail'bieo, ail'- bieo, ail'bieo-alfabitieo, alfabitieo. Essa constru~ao segue uma linha regular, organizada em tr@s grandes periodos, 0 lq, da distin~ao entre 0 modo de representa~ao iconica (imagens) ou nao iconica (letras, numeros, sinais), 0 2Q, da constru~ao de formas de diferencia~ao, controle progressive das varia~oes sobre 0 eixo qualitative (variedade de grafias) e 0 eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois periodos configuram a fase pre-linguistiea ou pre-sil'biea; 0 3Q periodo 6 0 da fonetiza~ao da escrita, onde aparecem suas atribui~oes de sonoriza~ao, iniciado pelo periodo ailabieo e terminando no alfabetico. Recuperados esses t6picos da psicog@nese da lingua escrita, a conexao linguistica com Paulo Freire pode ser estabelecida no cotejo com os passos da codifica~ao e "descodifica- ~ao" de seu m6todo, se nao vejamos. o processo de codifica~ao e "descodifica~ao" e fase necessaria de explora~ao das potencialidades mentais do alfabetizando atraves das linguagens que devem preceder a tecnica de ler e escrever, e que instrumentam-no para 0 desempenho social, tendo aces so ao poder de reivindica~ao, atraves das habilidades de discutir, tomar a palavra, expor e superar as formas contemplativas (ing@nuas) de compreender 0 mundo. A representa~!o pict6rica da palavra geradora, a sua verbaliza~ao, a dramatiza~ao do tema gerador avan~am com Paulo Freire, que assim descreve esse momento: "A palavra tijolo, por exemplo, se inserida numa representa~!o pict6rica, a de urngrupo de pedreiros, (...) construindo uma casa; Mas, antes da devolu~ao, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para 0 processo de sua apreens!o e nao de sua me-
980 moriza~ao mec4nica, costumavamos desafiar os alfabetizandos com urn conjunto de situa~oes codificadas de cuja descodifica~ao ou 'leitura' resulta a percep~ao do que e cultura, pela compreensao da pratica ou do trabalho humano, transformador do mundo. (...) Esta 'leitura' mais crltica da 'leitura' anterior menos crltica do mundo possibilitava aos grupos populares, As vezes em posi~ao fatallstica em face das injusti~as, uma compreensao diferente da sua indigancia". (1989, pp.20 e 21) A convergancia ocorre ainda no desenvolvimento da competancia comunicativa, atraves dessas linguagens, em especial, da oralidade, constituindo, articula~ao indispensavel para a analise da palavra escrita, e nao s6 estrategia para a conscientiza~ao dos educandos, mesmo porque, sao 0 elo pragmatico para a descoberta de que as letras da palavra escrita representam os sons da palavra falada. A exclusao da oralidade e, por conseguinte da cultura do educando, com a apresenta9ao mec4nica da "palavra-chave" em sua analise e slntese, na medida em que anula 0 processo e privilegia a mera tecnica, e incapaz de educar e formar 0 sujeito crltico e participante. Tradicionalmente a alfabetiza~ao inicia-se ou pela letra, ou pela s11aba ou pela palavra, ou pela senten~a, ou ainda pelo texto. Essas estrategias tornam-se mec4nicas se nao forem inseridas na situa~ao e na intencionalidade discursiva do alfabetizando. As primeiras tecnicas de escrita precisam estar associadas a uma autantica oralidade, onde esses fragmentos se contextualizem. Nesse sentido, a escrita nao sera mera transcri~ao fonetica da fala, pois estara investida de significa~ao, atraves da contextualiza~ao. As atividades orais asseguram as primeiras palavras lidas urncontexte comunicative e significative.
981 Na mesma dire~ao, as implica~oes pedag6gicas da psicog@nese da l1ngua escrita, que receberam 0 nome de DidAtica, do n1vel pr6-silabico e teve em Grossi (1985) sua sistematiza- ~Ao assim se define: "[A didatica do n1vel pr6-silabico) se caracteriza pela cria~ao de urnambiente rico de materiais e atos de leitura e de escrita... nao ha sele~ao e ordena~ao de letras ou palavras para vivenciar.. as crian~as tomam contato com todas as letras e com qualquer palavra... alfabetizar-se 6 muito mais do que manejar a correspond@ncia entre sons e escritas" (p. 5), acrescentando que essa correspond@ncia se apresenta ainda no in1cio do processo, de tal forma que 0 aprendiz nao vislumbra que a escrita tern a ver com a pronuncia das partes de cada palavra. Continua Grossi (1985, p. 30) sintetizando 0 Divel pr6-ailabico como "... caminhada em o.ois grandes trilhos paralelos: urn deles 6 0 reconhecimento de que letras desempenham urnpapel na escrita e outro na compreensao ampla da vincula~ao do discurso oral com 0 texto escrito. A didatica do nivel pr6-silabico, visa, entre outras coisas, a que a crian~a distinga imagem de texto, letras de numeros, e que estabele~a macrovincula~oes do que se pensa com 0 que se escreve, superando crit6rios do pensamento intuitivo". E prossegue 00 ;- as categorias lingiiisticas (letras, palavra, frase, texto) nao sao claramente definidas. Seus significados sac amalgamados, e por isso 6 necessario trabalha-los todos simultaneamente, para que 0 aluno se fa- ~iliarize com eles e comece a esbo~ar a sua distin~ao". Esse trabalho pr6-silabico tern sido contemplado em Paulo Freire pelo exercicio da oralidade como assim explicita Egl@ Franchi Pontes (1988, p. 13, 14) "Meu interesse 6 para urn trabalho pedag6gico que mostre uma alfabetiza~ao que se aproxi~ me do processo natural do desenvolvimento psicol6gico da crian-
982 ~a, acompanhando a matura~ao dos processos cognitivos envolvidos; por outro lado, que nao situe esses pro~essos exclusivamente no sujeito alfabetizando, mas nas rela~oes sociais mais complexas que supoem a forma~ao dos conhecimentos como 'constru~ao' social e coletiva, estreitamente vinculada aos usos sociais da linguagem. Essa e a raz!o pela qual tome como pressuposto b4sico que a alfabetiza~ao se vincule sempre a processos significativos e interativos: por isso optei par uma proposta que 'envolva' (literalmente) a alfabetiza~!o na oralidade... no di4logo, na discussao e na contradi~ao". Ao longo da experi~ncia dessa autora a ponte entre as converg~ncias lingfiisticas de Freire e Ferreiro e feita pela did4tica pre-si14bica e pela leitura do mundo antes da apresenta~ao da palavra escrita. Nesse ponto ambas condutas metodo16- gicas t~m sofrido resist~ncia na Escola Publica. Com efeito, a necessidade de combater a did4tica sil4bica (silaba~!o), trabalhada isoladamente no antigo projeto Mobral, quando excluia os passos da codifica~ao e da "descodifica~ao", tornando 0 'metodo mecanicista, e quando, a Rede Publica erigia a silaba~ao como base unica das cartilhas, marca 0 fulcro da converg~ncia linguistica em Ferreiro e Freire, mesmo porque alienava, ou do pr6prio objeto de estudo, a escrita, ou, do mundo ao redor, a realidade do aluno~ tornando-se pratica pedag6gica dissociada de significa~ao e do contexto. o trabalho construtivista nao e alienante, pois Emilia pressupoe a educa~ao conscientizadora, quando comenta suas descobertas: "Fundamentalmente a aprendizagem e considerada pela visao tradicional, como tecnica. A crian~a aprende a tecnica da c6pia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribui~ao foi encontrar uma explica~~o, segundo a qual, por tr4s da mao que pega 0 lapis, dos olhos que
983 olham, dos ouvidos que escutam, ha uma crian~a que pensa. Essa crian~a n!o pode se reduzir a urn par de olhos, de ouvidos e a uma m!o que pega 0 lapis. Ela pensa tambam a prop6sito da lingua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos. (Ferreiro, 1985, p. 14), e, recentemente, reconhece Reconocemos que la escritura es un objeto social y nos negamos a transformala en un objeto didactico; hemos podido verificar que el sujeto que aprende conatruye (y tranaforaa) para poder coapreender." (Ferreiro, 1990, p. 11) Afinal, essa postura vem de encontro, mais uma vez, as propostas freireanas de que a alfabetiza~!o deve ser significativa, isto a, contextua1izada. Nesse sentido, 0 pas so que caminha da pa1avra escrita, tributaria de urn tema gerador globa1izante, para a analise das silabas, precisa ser precedido pe1a 1eitura do mundo ao redor, como afirma. Paulo Freire A leitura do mundo precede a leitura da palavra... e explica cabalmente: "[0 ate de ler) n!o se esgota na descodifica~!o pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas (... ) se antecipa e,se alonga na intelig~ncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta n!o possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreens!o do texto a ser alcan~ado por sua leitura critica implica a percep~ao das rela~oes entre 0 texto e contexto". E continua "(...) sempre vi a alfabetiza~ao de adultos como (... ) urn ate de conhecimento, por isso mesmo, como urn ate criador. Para mim seria impossivel engajar-me num trabalho de memoriza~ao mec4nica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Dai que tambam nao pudesse reduzir a alfabetiza~ao ao ensino puro da palavra, das silabas, ou das letras. Ensino em cujo processo 0 alfabetizador fosse enchendo com suas palavras as cabe~as supostamente vazias
984 dos alfabetizandos.,pelo contrario, enquanto ato de conhecimento e ato criador, 0 processo da alfabetiza~ao tern, no alfabetizando, 0 seu sujeito (... )." (Freire, 1989, p. 11, 12) PALAVRAS-CHAVES: Linguistica; alfabetiza~ao; psicog~nese da lingua escrita; alfabetiza~ao conscientizadora. FERREIRO, E. A representa~ao da linguagem e 0 processo de alfabetiza~ao. Cadernos de Pesquisa. Sao Paulo, v. 52, p. 7-17, 1985. "Alternativas para a compreensao do analfabetismo na regiao" SeminArio regional sabre alternativas de alfabetizac;ao para a America latina e 0 Caribe. Oficina Regional de Educaci6n de la UNESCO para America Latina y Caribe, 1987. "Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la adquisici6n de la representaci6n escrita del lenguaje". In: IX Congresso Internacional da ALFAL. Campinas: IEL-UNICAMP, p. 1-15, 1990. Reflexoes sobre alfabetizac;ao. 8. ed., Sao Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987. FERREIRO, E. & TEBEROSKI, A. Psicog~nese da lingua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Medicas, 1986.
985 FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizayao: da oralidade a escrita. Sao Paulo: Cortez, 1988. FREIRE, P. A importancia do ato de ler: em tr~s artigos que se completam. 23. ed., Sao Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. Educayao como pratica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. GROSSI, E.P. Alfabetizayao em classes populares: didatica do nivel pre-silabico. Sao Paulo: SE/CENP, 1985. WEISZ, T. Como se aprende a ler e a escrever ou prontidao urn problema mal colocado. In: Sao Paulo (Estado) Secretaria da Educa~ao. Coordenadoria de estudos e Normas Pedag6gicas. Cic10 Basico. Sao Paulo: SE/CENP, p. 63-83, 1990.