EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO CRÍTICA Lôrena de Arruda Barbosa 1 Francisco Edmar Cialdine Arruda Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar a realidade surda nas instituições públicas educacionais de ensino inclusivo. Como é sabido, a língua é responsável pela interação entre os homens, ela é um fato social, sua existência fundamenta-se nas necessidades de comunicação (CARDOSO, 1999, p.15). Nesse contexto, de que a língua é um veículo de comunicação, destacamos as barreiras comunicativas dos professores de português não-bilíngues com seus alunos surdos, o que dificulta o processo de interação entre ambos e, muitas vezes, provoca isolamento desses alunos. Para isso, adotamos a pedagogia inclusiva, que assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2010). Optamos por tal pedagogia, pois vemos a educação como uma aliada da inclusão, porém, sentimos necessidade de verificar o funcionamento das instituições educacionais de ensino inclusivo, com o intuito de conhecermos a realidade educacional dos alunos surdos nessas instituições. Para esse estudo, utilizamos como referência teórica: GESSER (2012); O ouvinte e a surdez, CARVALHO (2000); Removendo barreiras para aprendizagem, NOVAES (2010); Surdos: educação, direito e cidadania, dentre outros teóricos da linguagem. O procedimento metodológico adotado foi a pesquisa de campo, realizada através de coleta de dados, isto é, entrevistamos alguns professores não-bilíngues, de três escolas da cidade de Crato. Ao analisarmos o posicionamento e comportamento desses profissionais, constatou-se que dentro do sistema educacional de ensino inclusivo há aspectos excludentes e, infelizmente, os alunos surdos são alvos da discriminação, o que foge dos padrões de ensino adotados por estas escolas. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Surdez; Bilinguismo ABSTRACT: This work aims to analyze the deaf reality in public educational institutions of inclusive teaching. We highlight the communicative barriers of non- bilingual Portuguese teachers with their deaf students, which complicates the process of interaction between them and often causes isolation of these students. For this study, we used as theoretical reference : GESSER (2009 ) ; Libras que lingual é essa? CARVALHO (2000 ) ; Removendo barreiras para aprendizagem, Novaes (2010 ) ; Surdos: educação, direito e cidadania, among other theorists of language. The methodological approach adopted was a field research, carried out through data collection, ie, we interviewed some non- bilingual teachers from three schools in the city of Crato. By analyzing the position and behavior of these professionals, it was found that within the educational system of inclusive education there are exclusionary aspects and, unfortunately, deaf students are targets of discrimination, which escapes from teaching standards adopted by these schools. KEYWORDS: Inclusive Education; Deafness; Bilingualism 1 BARBOSA; Universidade Regional do Cariri (URCA); arruda.lrena@hotmail.com ARRUDA; Universidade Regional do Cariri (URCA); ed0904@gmail.com
1. INTRODUÇÃO O seguinte trabalho trata de questões referentes ao processo de exclusão existente nas instituições públicas educacionais de ensino inclusivo. A origem de tal trabalho se deu através do interesse de conhecermos a realidade educacional dos alunos surdos que estão inseridos nessas instituições. Por sua vez, escolhemos trabalhar com a temática da surdez, a partir de um mapeamento realizado pelo Núcleo de Pesquisa em Linguística Aplica (LIA). Tal mapeamento contemplou algumas escolas das cidades de Crato, Juazeiro do Norte e Farias Brito, todas localizadas na Região do Cariri, porém para o corpo da pesquisa analisamos apenas as escolas localizadas na cidade de Crato. Sabe-se que o processo de exclusão social geralmente ocorre nos grupos minoritários, ou seja, nos grupos socialmente diferentes. São vários os fatores que contribuem para o processo de exclusão social, por exemplo, padrões de educação e de vida, nacionalidade, cultural, orientação sexual e religiosa, dentre outros. Para reverter à situação dos excluídos da sociedade, principalmente nos âmbitos profissional e escolar, criou-se o processo de inclusão social que objetiva a inserção dos grupos minoritários na sociedade. Sobre isso Carvalho diz: A sociedade inclusiva e a escola inclusiva, como ideais, têm angariados as simpatia dos pais, dos educadores e da sociedade em geral. Afinal, o movimento de não excluir está implícito nos ideais democráticos, aceitos e proclamados, universalmente. (CARVALHO, 2004, p. 26). Acreditamos que essa pesquisa possibilitará aos gestores a repensar e melhorar o sistema educacional inclusivo e, também, contribuirá para o desenvolvimento educacional de todo o alunato destas instituições. 2. CAPÍTULO TEÓRICO 2.1 OS DISCURSOS SOBRE A SURDEZ Nesta primeira seção, discutimos sobre os dois viés da surdez: O clínico e linguísticocultural. Para melhor compreensão das duas perspectivas faz-se necessário destacar os discursos médicos e linguísticos acerca da surdez, porém, para a elaboração do corpo deste trabalho, adotamos a perspectiva linguístico-cultural, que baseia-se na diferença. Iniciaremos com uma breve menção sobre o viés clínico da surdez. Nessa ótica, a surdez é vista como uma patologia, uma deficiência, uma imperfeição.
A relação entre deficiência, imperfeição e falta já havia sido mencionada por Sánchez, (1990, p. 31) a falta de audição era associada à incapacidade para compreender e articular à palavra falada, daí serem denominados surdos-mudos, ou seja, os surdos não ouvem e consequentemente não falam. São esses discursos que distanciam os ouvintes dos surdos, e muitas vezes possibilita a visão preconceituosa da surdez. Uma vez estabelecida a visão clínica da surdez, cabe, agora voltar a atenção para a definição do viés linguístico-cultural. Na ótica linguístico-cultural a surdez não se reduz a uma deficiência, mas sim a uma diferença. Nesta perspectiva os sujeitos surdos passam a ser reconhecidos politicamente, linguisticamente, socialmente e culturalmente. Desse modo, a surdez é vista como uma diferença comunicativa e cultural. A partir do exposto, podemos dizer que o discurso negativo da surdez prejudica o processo de interação entre surdos e ouvintes, uma vez que distancia suas diferentes línguas e culturas. 2.2 BRASIL E A EDUCAÇÃO DOS SURDOS A história educacional dos surdos no Brasil iniciou com a chegada do professor francês Hernest Huet, que com o apoio de D. Pedro II, fundou a primeira escola para surdos, Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), localizado no Rio de Janeiro. A partir de então surgiram novas escolas para surdos em todo o país. Lulkin diz que: O professor francês Hernest Huet surdo congênito, ex-aluno do INJS [Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris] de Paris chegou ao Brasil, em 1855, com a intenção de fundar uma casa de abrigo e ensino para os surdos. Huet obteve apoio do Reitor do Imperial Colégio Pedro II e conseguiu, para o funcionamento provisório do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos (atual INES), uma sala no centro do Rio de Janeiro. (LULKIN, 2013, p. 38-39) No Brasil, Huet utilizou-se da língua de sinais francesa para iniciar o trabalho educacional dos surdos. Porém, com passar do tempo os surdos passaram a ser educados através da língua brasileira de sinais, posteriormente chamada de LIBRAS, a qual recebeu influência da língua de sinais francesa. Segundo Gesser:
Tanto a língua americana de sinais (american sign language- ASL) quando a língua brasileira de sinais (LIBRAS) têm suas origens na língua francesa de sinas. A origem da LIBRAS está intimamente ligada ao processo de escolarização dos surdos, e mesmo que nas instâncias educacionais a língua legítima dos surdos tenha sido banida em muitos momentos, os surdos sempre a utilizaram entre si. (GRESSER, 2009, p. 36-38). Gresser refere-se ao Oralismo ao dizer que a língua dos surdos tenha sido banida em muitos momentos. Porém, a comunidade surda conquistou, em 24 de abril de 2002, no disposto na Lei n.º 10.436, o direito de manifestar sua cultura e identidade através da Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS (MEC). O reconhecimento da LIBRAS como um veículo de comunicação, garante aos surdos o direito de trabalhar, estudar e interagir, juntamente, com a comunidade majoritária, ouvinte. Também é importante ressaltar que, a partir da oficialização da LIBRAS o Brasil passou a ter duas línguas oficiais, Português e Libras. Apesar do seu reconhecimento ainda se faz necessário afirmar que LIBRAS é uma língua. Conforme afirma Gresser: Faz-se necessário, precisando ser repetido inúmeras vezes para que a constituição social dessa língua minoritária ocorra, ou seja, para chegarmos à legitimação e ao reconhecimento, por parte da sociedade como um todo, de que a língua de sinais é uma língua. (GRESSER, 2009, p. 9) A Língua Brasileira de Sinais, como qualquer outra língua, é composta por estruturas gramaticais próprias e sistema linguístico. Por isso, é considerada uma língua natural. Em suma, a Língua Brasileira de Sinais, Libras, atende a todos os pré-requisitos, estruturais e linguísticos, de uma língua natural. 2.3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE A educação de surdos passou e vem passando por grandes mudanças pedagógicas, conforme já mencionado. Segundo Grémion (1991), atualmente, a filosofia bilíngue é a proposta mais adequada para a educação de surdos, pois seu objetivo é levar o aluno surdo a desenvolver habilidades nas duas línguas oficiais do país, no nosso caso, Português e Libras. Vale salientar que tal proposta privilegia a aquisição da língua de sinais, pois é através dela que os surdos desenvolvem a linguagem. Segundo Sá:
É fundamental que se entenda que promover uma abordagem educacional bilíngue envolve considerar não somente a necessidade de duas línguas, mas, dar espaço privilegiado e prioritário à língua natural dos surdos, bem como considerar a identidade e a cultura surda como eixo fundamental. (SÁ, 2013, p. 183 a 184) As argumentações acima reforçam as narrativas referentes à educação bilíngue, que visa à interação entre alunos surdos e ouvintes, bem como alunos surdos, professores e toda a comunidade escolar. Porém para Quadros Uma proposta educacional, além de ser Bilíngue, deve ser bicultural para permitir o acesso rápido e natural da criança surda à comunidade ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda. (1997, p. 28). Será através dessas particularidades que os surdos se conhecerão como pertencentes à comunidade surda. A partir do exposto, pode-se dizer que a implantação da educação bilíngue nas escolas regulares é de grande relevância para a inclusão dos surdos, tanto no âmbito escolar quando no extraescolar. Trataremos, pois, no capítulo posterior sobre a temática da educação inclusiva. 2.4 O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA? Em 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais que foi de grande relevância para a educação dos sujeitos com deficiência. Sobre isso Mendes diz: Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mundial da difusão da filosofia de educação inclusiva (MENDES, 2006, p. 395). A partir da afirmação de Mendes que a Declaração de Salamanca é tida como o mais importante marco da filosofia de educação inclusiva, podemos dizer que foi a partir de então, que a pedagogia da inclusão ganha espaço no processo educacional de pessoas com deficiência (vale ressaltar que esse é o termo oficial, porém como foi dito anteriormente, não concordamos com tal termo). Sobre a proposta da educação inclusiva Carvalho diz: As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores
de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. (CARVALHO, 2011, p. 29). Em suma, a proposta da inclusão educacional visa à inclusão dos ditos deficientes, sejam eles cegos, surdos, deficientes mentais, superdotados ou os que possuem dificuldades de aprendizagem, ou seja, tal proposta prisma pala diversidade. Falaremos a seguir sobre as leis que regem o sistema educacional inclusivo. 2.5 LEIS QUE REGEM O SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO O sistema educacional inclusivo está assegurado por leis, e uma delas é; a Lei nº 7.853 - de 24 de outubro de 1989 e o Decreto 3.298; consta que ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação. Em outras palavras, é de suma responsabilidade do poder público o reconhecimento da diversidade social, desta forma os grupos socialmente excluídos poderão integrar-se no âmbito social, em especial no âmbito escolar. Outras leis que regem o sistema inclusivo de ensino são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBN- Decreto nº 914/93- Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, dentre outras. 3. METODOLOGIA Demarcaremos, neste capítulo, a metodologia utilizada para elaboração deste trabalho. Para isso, dividimos o capítulo em quatro partes: O perfil da pesquisa, cenário, sujeitos do estudo e análise. 3.1 PERFIL DA PESQUISA Para se delinear um objeto de estudo implica que se tenha perante a realidade, os fatos, uma postura ativa, crítica e sistemática. Esta pesquisa apresenta-se como qualitativa do tipo descritivo.
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA Os dados apresentados, no presente trabalho, foram coletados em três escolas públicas da cidade de Crato-CE. Os critérios para a escolha destas escolas foram: está entre as escolas que participaram do mapeamento realizado pelo Núcleo de Pesquisa em Linguística Aplica (LIA) e o número de alunos Surdos inseridos nas escolas. Utilizou-se para a coleta de dados desta pesquisa, os seguintes instrumentos: observações em sala de aula, entrevistas e questionários. 3.3 OS SUJEITOS DO ESTUDO Os sujeitos desta pesquisa foram os professores de línguas portuguesa e inglesa, não bilíngues e os alunos Surdos do ensino fundamental e médio de três escolas da cidade de Crato. 3.4 ANÁLISE Foram entrevistados 02 (dois) professores da escola A, 02 (dois) da escola B e 03 (três) professores da escola C. Totalizando assim, 07 (sete) profissionais. É importante ressaltar que foi utilizado o mesmo questionário para os entrevistados. Percebemos que há dificuldade por parte dos docentes em classificar as instituições como inclusivas, pois a maioria dos entrevistados compartilha a ideia de que escola inclusiva é aquela que possui intérprete e alunato diversificado, ou seja, a presença de interprete e de alunato diversificado é suficiente para designar uma instituição inclusiva. Por outro lado, notamos que muitos dos docentes estão buscando os cursos de capacitação em libras para fins comunicativos, pois são conscientes da precariedade comunicativa entre professores e alunos Surdos. Sobre isso alguns dos profissionais entrevistados dizem participar ou oferecer: Oficinas de Libras e distribuição panfletos com sinais elementares para a comunicação. Participo de uma formação/curso de Libras no juazeiro do Norte, no educar sesc. Pretendo fazer curso de Libras para interagir com meus alunos surdos.
Incentivo os professores a aprenderem a Língua de Sinais, busco mostrar que eles são capazes de acabar com as barreiras na comunicação entre Surdos e ouvintes (que não conhecem a Libras) e damos instruções pedagógicas de como se comunicar (através da Libras) com o aluno Surdo. Em relação a como melhorar o sistema educacional inclusivo, os professores entrevistados dizem: Através da formação docente e da própria organização da escola para garantir a todos uma educação de inclusiva que elimine as barreiras pedagógicas, físicas e nas comunicações, ou seja, a escola oferecer cursos de capacitação profissional. Promover a educação bilíngue, presença de professores surdos nas escolas, entre outros. Materiais didáticos apropriados, profissionais capacitados e curso de capacitação. Poderíamos começar com a qualificação do corpo docente. Todos os professores em sala de aula devem saber lidar com esses alunos que estão inseridos na educação inclusiva. Rever a questão da escola como um todo. Investir muito no que denominamos especial ou inclusiva, principalmente na capacitação contínua dos profissionais. A partir dos discursos dos entrevistados, notamos, apesar de muitos considerarem suas escolas inclusivas, que eles têm consciência que dentro do sistema educacional inclusivo os alunos Surdos estão sendo excluídos, e os principais fatores que contribuem com essa exclusão são: a precariedade comunicativa entre ouvintes e Surdos e o não acesso à cultura surda e a materiais didáticos adequados. 4. CONCLUSÃO A presente pesquisa nos possibilitou repensar sobre o sistema educacional inclusivo, pois observamos que as escolas abordadas, nesse trabalho, dizem trabalhar com a proposta de inclusão, porém, ao analisarmos o funcionamento destas, percebemos que não há uma inclusão de fato. A partir do exposto passamos a concordar, levando em consideração a atual proposta
de inclusão escolar, com (CARVALHO, 2004, p. 26) quando diz que a história das ideias sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva. Com base nos resultados da pesquisa, é possível afirmar que as instituições inclusivas e os profissionais da educação inclusiva ainda estão despreparados para trabalhar com alunato Surdo. Por consequência de tal despreparação, os alunos surdos são alvos do processo de exclusão, o que foge dos padrões de ensino adotados pelas instituições inclusivas. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005. Regulamente a Lei nº 10.436, de abril de 2002. Brasília/DF, 2005. BRASIL. Senado Federal. Diretrizes Nacionais para a Educação Espacial na Educação Básica. MEC/SEESP,2001. BRASIL. Mistério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/ Secretaria de Educação Especial Brasília: Secretaria de Educação Especial,- 2010. BRASIL. Mistério da Educação. Secretaria de Educação Especial: Documento Subsidiário: À política da inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial-2005. CARVALHO, E. R. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação, 2004. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2011. GESSER, A. LIBRAS? Que língua é essa? : crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda / [Prefácio de M. Garcez]. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. GRÉMION, J. O planeta dos surdos. Paris: Presses Pcket, 1991. LULKIN, S. A. O discurso moderno na educação dos surdos: práticas de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In Skliar, C. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, 2013. MENDES, E. G. A Radicalização do Debate sobre Inclusão Escolar no Brasil. Universidade Federal de São Carlos, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set./dez. 2006.
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