UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

8 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ADRIANA GOMES PROVETI ORIENTADOR: PROFº. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO Rio de Janeiro Julho/2005

9 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ADRIANA GOMES PROVETI Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicomotricidade. Rio de Janeiro Julho/2005

10 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus que tem me revelado os seus sonhos a cada amanhecer, a minha família pelo apoio e carinho, ao meu futuro esposo Alexsandro pela compreensão quando estive ausente, ao Pr. João Alves, irmãos em Cristo Jesus e MCA (Mulheres Cristãs em Ação) pelas orações e ao professor Vilson Sérgio de Carvalho que me orientou para a construção desta monografia.

11 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho aos meus pacientes que me levaram a uma reflexão mais profunda sobre a psicomotricidade, especiais/excepcionais ou ditos normais, todos vocês são muito especiais, cada um com seu jeito de ser. Às minhas amigas de profissão Arlinda, Kátia, Meire, Marcelle, Débora, Patrícia e Hosana. Ao meu querido Dr. Virto, médico dedicado que trata e cuida de seus pacientes com carinho. A todos os terapeutas que desejam utilizar a Psicomotricidade como recurso terapêutico e meio de inclusão social.

12 EPÍGRAFE... sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do investimento sobre o mundo dos objetos e das pessoas, não se atinge, conseqüentemente, a linguagem. Ajuriaguerra (in Fonseca, 1988, p. 65)

13 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo uma explanação sobre a importância da Psicomotricidade para crianças da Educação Infantil, iniciando com o conceito e origem da Psicomotricidade até sua atuação dentro da Educação Infantil, conscientizando pais e professores sobre a importância da estimulação ambiental para o desenvolvimento psicomotor infantil. Baseia-se em uma pesquisa bibliográfica reunindo informações de autores como Wallon, Piaget, Costallat, Oliveira, Alves, dentre outros descritos no decorrer do trabalho. Neste contexto, podem-se verificar as abordagens descritas pela literatura sobre o presente assunto e percebe-se que a Psicomotricidade se insere na Educação Infantil agindo como um agente facilitador da aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento social, afetivo e motor da criança, fazendo com que a criança se desenvolva de maneira adaptada em seu ambiente. Pode-se concluir que um bom desenvolvimento psicomotor proporciona para a criança algumas das capacidades básicas que irão auxiliá-la em seu desempenho não só no âmbito escolar, mas ao longo de toda a sua vida. SUMÁRIO INTRODUÇÃO......08 CAPÍTULO I - PSICOMOTRICIDADE: CONCEITUAÇÃO...10 1.1 Origens e definições sobre Psicomotricidade...10 1.2 Áreas psicomotoras...12 CAPITULO II A RELEVÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM....26 2.1 Dificuldades de aprendizagem...26 2.2 Transtornos específicos de leitura e escrita...26

14 2.3 Transtornos globais de aprendizagem...27 2.4- Perturbações psicomotoras que afetam a aprendizagem...29 CAPITULO III AS DINÂMICAS DE GRUPO COMO MEIO FACILITADOR NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PSICOMOTORAS....33 3.1 A importância da brincadeira e do jogo...33 3.2 Jogos psicomotores...34 CONSIDERAÇÕES FINAIS...39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...40

15 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivo discutir sobre a importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem. Aborda as questões psicomotoras quando não bem experienciadas pela criança podem prejudicar o processo ensinoaprendizagem. Podemos observar que algumas crianças embora tenham uma inteligência normal, são desastradas, isto é, derrubam coisas quando passam, possuem movimentos muito lentos e pesados e têm difiuldades em participar dos jogos com outras crianças. Nas salas de aula, sentem-se perdidos quando se exige o conhecimento direitaesquerda; não conseguem manusear uma tesoura; pulam letras quando lêem ou escrevem; não conseguem controlar o tempo de suas tarefas. Enfim, são diversos os problemas que as crianças podem apresentar. Podemos verificar também um outro problema, talvez maior, de origem afetivo-emocional. A criança começa a se sentir diferente das outras e sofre com isto. A visão de si mesma é abalada e ela pode desenvolver um sentimento de inferioridade que interfere em sua auto-imagem. Segundo Montezuma (1984), a auto-imagem é o retrato ou perfil psicológico de si mesmo que o construtivismo do sujeito reorganiza permanentemente e conserva

16 em sua memória, como resultado das interações vividas no passado, ao longo de sua história de vida. Isto quer dizer que o indivíduo vai constantemente reformulando a sua visão de vida e de si memo de acordo com seus sucessos e fracassos pessoais. A auto - imagem está intimamente ligada à auto-estima; ela pode ser positiva ou negativa e vai depender da carga energética ou afetiva que atribuímos aos nossos êxitos ou fracassos. De acordo com Oliveira (1979), o indivíduo estabelece critérios para julgar-se a si mesmo, diante de sua experiência de vida boa ou má, começando a formação de uma opinião favorável ou desfavorável acerca de si mesmo. Utiliza, portanto, uma série de valores como marco de referência para sua auto-realização e conseqüentemente sua auto-estima. A proposta deste trabalho é organizar condições facilitadoras para a aquisição das habilidades e conhecimentos favorecendo o desempenho escolar. Ajuriaguerra (in Fonseca, 1988, p. 65) afirma que sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do investimento sobre o mundo dos objetos e das pessoas, não se atinge, conseqüentemente, a linguagem. Portanto, a Psicomotricidade atuará como um agente facilitador da aprendizagem auxiliando no desenvolvimento motor, cognitivo, social e afetivo da criança, desenvolvimento este, de extrema importância ao longo de sua vida.

17 CAPÍTULO 1 - PSICOMOTRICIDADE 1.1 ORIGENS E DEFINIÇÕES DE PSICOMOTRICIDADE É a ciência que tem por objetivo, o estudo do homem, através de seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999) O termo Psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré em 1920, significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento. Desde 1909, ele já chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio motor, denominando o quadro de debilidade motriz. Verificou que existia uma estreita relação entre as anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo psicomotricidade. Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreve a importância do período sensório-motor e da motricidade, principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente; é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. O equilíbrio, para ele, significa uma compensação, uma atividade, uma resposta do sujeito frente às perturbações exteriores ou interiores. Quando dizemos que houve o máximo de equilíbrio, devemos entender que houve o máximo de atividades compensatórias. Por exemplo, o desafio do meio pode levar a perturbações e provocar um desequilíbrio. Em resposta, a pessoa vai procurar novas formas de equilíbrio no sentido de uma maior adaptação ao meio e com isto atinge um maior desenvolvimento mental. A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, e, para que isso possa ocorrer, necessita inicialmente da manipulaçãopelo indivíduo dos objetos do meio com a modificação dos reflexos primários.

18 Quando uma criança percebe os estímulos do meio através de seus sentidos, suas sensações e seus sentimentos e quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compõem através do movimento de seu corpo, está experienciando, ampliando e desenvolvendo suas funções intelectivas. Por outro lado, para que a psicomotricidade se desenvolva, também é necessário que a criança tenha um nível de inteligência suficiente para fazê-la desejar experienciar, comparar, classificar, distinguir os objetos. Wallon (1979) um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, salienta a importância do aspecto afetivo como anterior a qualquer tipo de comportamento. Existe, para ele, uma evolução tônica e corporal chamada diálogo corporal e que constitui o prelúdio da comunicação verbal. Este diálogo corporal é fundamental na gênese psicomotora, pois a ação desempenha o papel fundamental de estruturação cortical e está na base da representação. O movimento, portanto, assume uma grande significação. Inicialmente a criança apresenta uma agitação orgânica e uma hipertonicidade global, ocasionando uma relação com o meio ambiente de forma difusa e desorganizada. Pouco a pouco, começa a se expressar através dos gestos que estão ligados à esfera afetiva e que são, portanto, o escape das emoções vividas. Este mundo das emoções mais tarde dará origem ao mundo da representação. O movimento, como um elemento básico de reflexão humana, aparece depois, como um fundamento sóciocultural e dependente de um contexto histórico e dialético. Wallon afirma que é sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das formações mentais. Na evolução da criança, portanto, estão relacionadas a motricidade, a afetividade e a inteligência. Fonseca (1987, p. 32) refere que a significação da palavra evolui com maturidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento que a criança integra a relação significativa das primeiras formas da linguagem (simbolismo). O movimento é um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações. A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que dá condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também

19 como reeducativa quando trata de inivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais sérios, diz Fonseca (1988, p. 368). Le Boulch apresenta o objetivo da educação psicomotora proposta pela comissão de renovação pedagógica para o 1 o grau na França: A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas. Os exercícios psicomotores, através do movimento e dos gestos não devem ser realizados de forma mecânica, devem ser associados com as estruturas cognitivas e afetivas. 1.2 ÁREAS PSICOMOTORAS COORDENAÇÃO GLOBAL, FINA E ÓCULO-MANUAL Coordenação global A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. Este equilíbrio está subordinado às sensações proprioceptivas, cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor, conseqüentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas. Quanto maior o equilíbrio, mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão suas ações. A coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade do gesto. Quando uma pessoa toca

20 piano, por exemplo, a mão direita executa a melodia, a esquerda o acompanhamento, o pé direito a sustentação. São três movimentos diferentes que trabalham juntos para conseguir uma mesma tarefa. Diversas atividades levam à conscientização global do corpo, como andar, que é um ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação; correr, que requer, além destes, resistência e força muscular; e outras como saltar, rolar, pular, arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. Esta experimentação do corpo leva ao esquema corporal que deixaremos para dicutir mais adiante. Coordenação fina e óculo-manual A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação elaborada dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos. É através do ato de preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente. Brandão (1985) analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis para a descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a serviço da inteligência. Só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chamamos a isto de coordenação óculo-manual ou viso-motora. A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a base de um domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados, facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Esta coordenação é essencial para a escrita. Para Ajuriaguerra (in Condemarín e Chadwick, 1987), o desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores: manutenção geral do sistema nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade e coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mão. Um dos aspectos que a experimentação do corpo todo favorece é a independência do braço em relação ao ombro, e a independência da mão e dos dedos, fatores decisivos de precisão da coordenação visomotora. A escrita necessita desta

21 independência dos membros para se processar de maneira econômica, sem cansaço, e para que o indivíduo consiga controlar a pressão sobre os dedos (tônus muscular). Experiências dinâmicas de lançar-pegar também são muito importantes para a escrita, pois facilitam a fixação da atividade entre o campo visual e a motricidade fina da mão e dos dedos, provocando uma maior coordenação óculo-manual. O ensino da escrita exige também uma certa coordenação global do ato de sentar. A criança precisa adquirir uma postura correta para realizar os movimentos gráficos no sentido de torná-la mais cômoda, mais relaxada. Além disso necessita adquirir uma dissociação e controle dos movimentos. É fundamental que consiga também controlar a pressão gráfica exercida sobre o lápis e o papel, para alcançar maior destreza e conseqüentemente maior velocidade no movimento. Isto é facilitado quando possui uma lateralidade bem definida. Condemarín e Chadwick (1987, p. 23) ressaltam também a importância do desenvolvimento do freio dos movimentos (inibição voluntária), para responder às exigências de precisão na forma das letras e à rapidez de execução. Para elas, estes componentes do controle são resultantes de interações cinestésicas e visuais. O freio e a interrupção parecem depender mais da cinestesia. O manter ou retomar a direção dependem mais da visão. Estes autores afirmam que a escrita constitui o resultado de uma conjugação entre uma atividade visual de identificação do modelo caligráfico e uma atividade motora de realização do mesmo. André Rey relata que no momento de realizar uma ação, por exemplo, traçar linhas em zigue-zague, se produz mentalmente, com antecipação à execução, uma medida visual da distância e se realiza como uma execução interior e mental do movimento a efetuar-se.

22 Esquema Corporal Esquema corporal é a representação que cada um faz de si mesmo e que lhe permite orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais proprioceptivos e exteroceptivos, esta representação esquematizada é necessária à vida normal e fica prejudicada por lesões do lobo parietal. (H. Pieron) O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em posição estática ou em movimento, em relação às diversas partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o circundam. (J. Le Boulch) Esquema corporal é a integração das sensações relativas ao próprio corpo, em relação aos dados do mundo exterior. (P. Vayer) A patir do momento que o indivíduo descobre, utiliza e controla o seu corpo, o esquema corporal é estruturado e passa a ter consciência dele e de suas possibilidades, na relação com o meio ambiente em que vive. Vivenciar estímulos sensoriais, para discriminar as partes do próprio corpo e exercer um controle sobre elas, implica: a percepção do corpo, o equilíbrio, a lateralidade, a independência dos membros em relação ao tronco e entre si, o controle muscular e o controle de respiração. Vayer (1984) afirma: Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais. É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações. Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação. O corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo. Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia de movimentos.

23 Imagem Especular Trata-se da descoberta da criança de sua imagem no espelho, o que se dá por volta dos seis meses de idade. Inicialmente a criança sente-se surpresa com a imagem que vê. Às vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é sua própria imagem refletida. Ela vê a imagem do adulto que a sustém, sorri para ela e se volta surpresa quando este lhe falta. A representaçãoque ela possui deste adulto vai somando à imagem especular dele. Aos poucos vai percebendo que o reflexo no espelho é uma representação dela também e passa a se ver de forma global como um ser único. Ela brinca com o espelho, faz caretas, põe a mão na face, nos cabelos, beija o espelho. Cada vez mais vai comparar o que Le Boulch (1984) chama de reações posturais e gestuais com seu corpo cinestésico. Isto significa que ela percebe que o corpo que ela sente é o mesmo que lea observa no espelho. Ela deve compreender que está onde se sente e não onde se vê (Wallon). Etapas de Desenvolvimento do Esquema Corporal Corpo vivido (até três anos de idade) Corresponde à fase da inteligência sensório-motora de piaget. Essa etapa é dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração do meio. As descobertas são intensas nesta fase por sua atividade investigadora e incessante. Seus primeiros movimentos são através dos movimentos dos outros. É em virtude da imagem do outro em movimento que ela aprende a mover-se (imitação). Aos poucos, a criança vai se diferenciando do meio e no fim desta etapa podese falar em imagem do corpo, pois o eu se torna unificado e individualizado. Vemos, então, que parte de um estado de indiferenciação para um estado de diferenciação.

24 Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos) Corresponde à organização do esquema corporal devido à função de interiorização. Le Boulch define a função de interiorização como a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprio a fim de levar à tomada de consciência. A criança passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado. Ela chega à representação mental dos elementos do espaço, descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. Assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda etc., além das noçòes temporais: o que vem antes, depois, primeiro, último. Corpo representado (sete a doze anos) Nesta etapa, observa-se a estruturação do esquema coporal, pois já apresenta a noção do todo e das partes de seu corpo, conhece as posições e mantém um maior controle e domínio corporal. A partir daí, ela amplia e organiza seu esquema corporal. No início desta fase, a imagem do corpo é estática e reprodutora, por volta dos 10/12 anos a criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento efetuando e programando mentalmente suas ações (imagem de corpo operatório), o que representa uma grande evolução das funções cognitivas. Nesta etapa, ocorre a descentralização do corpo, que não é mais visto como ponto de referência. Crianças que não apresentam consciência e conhecimento de seu corpo podem experimentar dificuldades de percepção, controle e equilíbrio. Apresentam confusão em localizar as partes de seu corpo, em perceber a posição de seus membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da dificuldade de coordenação dos movimentos, o que as tornam lentas na execução de atividades como abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola etc. Além disso, esta falta de conhecimento de sua presença no mundo pode levar a uma dificuldade de contato com as pessoas e a um mau desenvolvimento da linguagem.

25 Imagem Corporal A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação à estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço ao seu redor referem-se aos conceitos direcionais do indivíduo e à consciência de si próprio e do desempenho do que ele cria no espaço. Após a percepção global do corpo, vem a etapa de consciência de cada segmento corporal. Esta se realiza de forma interna (sentindo uma parte do corpo) e externa (vendo cada segmento em um espelho, em uma outra criança ou em uma figura). Ajuriaguerra (1972) entende que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, a criança é o seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas as suas experiências vitais e orgniza toda a sua personalidade. A imagem de si mesmo se constrói igual à forma que as demais estruturas mentais (pela associação dos elementos cada vez mais coordenados e complexos). A sua imagem permite-lhe perceber como um eixo central (que se volta para um lado e para o outro) seus dois demídios laterais: direito e esquerdo, sentindo o domínio de um desses demídios e o estabelecimento correto da lateralidade. A ação da criança e a ação do outro são como atitudes que se interpenetram e interjustificam simultaneamente estímulo e resposta. Na criança, a imagem do corpo depende, compreende e completa-se na imagem do corpo do outro. O outro é para a criança o centro de suas atenções e motivações. É para ele que a criança canaliza toda sua afetividade. O objeto está para a estruturação sensório-motora assim como os outros estão para estruturação afetiva. A criança aprende a conhecer e a nomear as diferentes partes do seu corpo, através de diversas modalidades e levando em consideração: Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco, dos membros inferiores e dos membros superiores em si, nos outros, em objetos, em gravuras; Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a introjeção; Transposição nos outros, em objetos, em gravuras;

26 Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais e representações gráficas; Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas respectivas funções; Conhecimento, consciência e educação da repiração Lateralidade A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar. Guillarme (1983) introduz aqui o conceito de prevalência e faz uma distinção entre este termo que para ele significa a freqüência de utilização de um lado, com suas implicações psicológicas e sociais e o termo dominância com implicações orgânicas e significando a relação existente entre a utilização preferencial e o predomínio de um hemisfério cerebral. Jackson (1876) e Zazzo (1976) dizem que a dominância funcional de um lado do corpo é determinada não só pela educação, mas pela predominância de um hemisfério cerebral sobre o outro, dominância cerebral. O termo dominância tende cada vez mais a ser substituído por hemisfério maior porque se considera que o critério de dominância implica o controle das funções de um hemisfério por outro. Entretanto, o termo continua sendo usado para referir-se ao hemisfério cerebral esquerdo, que está comprometido com as funções da linguagem na maioria dos seres humanos. A lateralidade demonstra ser um fator necessário para a aquisição da estabilidade e do equilíbrio, com relação à linha vertical que divide o corpo, e também para a aquisição de uma boa postura. Muitas crianças chegam à idade escolar com problemas de aprendizado e precisam de assistência específica no treinamento da lateralidade e da identificação

27 dos lados direito e esquerdo, para que se possa prevenir e eliminar sintomas tais como reversão, palavras fora de ordem e escrita espelhada. Sem esta ajuda, elas terão problemas não só com a formação do esquema corporal, mas também com as relações espaciais. A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na idéia que a criança tem de si mesma, na formação de seu esquema corporal, na percepção da simetria de seu corpo, contribuindo para determinar a estruturação espacial (percebendo seu eixo corporal). Na lateralidade homogênea, a criança é destra ou canhota dos olhos, mãos, pés e ouvidos; na lateralidade cruzada a criança pode ser destra da mão e do olho e canhota de pés e ouvidos (ou outra combinação); já que, na ambidestria, a criança é tão forte e destra do lado direito quanto do esquerdo. A consciência da lateralidade e da discriminação de direita e esquerda nos auxilia a perceber os movimentos do corpo no espaço. Aconselha-se a não empregar os termos esquerda e direita sem que a lateralização esteja bem definida. Equilíbrio Segundo Ajuriaguerra (1972), o tônus que prepara e guia o gesto é simultaneamente a expressão da realização ou frustração do indivíduo. O tônus apresenta-se como uma tensão que regula e controla a atividade postural como suporte do movimento. Todos os movimentos se apóiam num estado de tensão que no fundo é o meio pelo qual se torna possível o equilíbrio mecânico indispensável para que possa acontecer a coordenação entre os movimentos dos vários segmentos corporais, entre si e no seu todo. Assim, não pode haver movimento sem atitude, também não pode haver coordenação de movimento sem um bom equilíbrio, permitindo o ajustamento do homem ao meio. É um dos sentidos mais nobres do corpo humano. À medida que ele cresce e evolui, o equilíbrio torna-se cada vez mais fundamental e a sua base de sustentação (a seu tamanho e a sua forma) imprescindível para sua manutenção. O equilíbrio pode ser classificado de dois tipos:

28 Equilíbrio Estático: são movimentos não locomotores como, por exemplo, ficar em pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com elevação dos calcanhares e os pés unidos. Equilíbrio Dinâmico: são movimentos locomotores como, por exemplo, o andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada. Estruturação Espacial A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração e uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio. Fonseca (1998) vê o espaço bucal como o primeiro com que a criança se defronta. A boca é o espaço mais próximo dos braços e é, portanto, o primeiro objeto de exploração, pois a sensação e o movimento estão intimamente ligados. Primeiro, a criança percebe a posição de seu próprio corpo no espaço. Depois a posição dos objetos em realção a si mesma e, por fim, aprende a notar as relações das posições dos objetos entre si. Segundo Giacomim (1985), a exploração do espaço começa no momento em que a criança consegue os primeiros movimentos voluntários e os vai ampliando com a aquisição do engatinhar, da marcha e da verbalização. O espaço humano é todo orientado no sentido esquerdo, direito, acima, abaixo, longe e perto. Para a criança assimilar os conceitos espaciais, precisa ter uma lateralidade bem definida. A lateralização é a base da estruturação espacial e é através dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia. A partir dos quatro anos, a criança é levada a tomar consciência das referências espaciais, tomando como base o seu próprio corpo. As noções de orientação direita-esquerda e laterais constituem as primeiras aquisições no domínio da estruturação espacial, promovendo uma boa adaptação escolar no momento do aprendizado da leitura e da escrita, que depende, em parte, da orientação espaço-temporal. Muitas desordens do comportamento escolar reconhecem, como causa inicial, uma perturbação desta função.

29 Estruturação Temporal Tanto quanto a estruturação espacial, a estruturação temporal também não é um conceito inato. Deve ser construída e exige um trabalho mental da criança que só conseguirá relizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo mais avançado. O desenvolvimento da estruturação temporal na criança é importante, pois, por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do papel, na escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva na utilização das letras, umas atrás das outras, obedecendo a um certo ritmo e dentro de um determinado tempo. Na comunicação oral, também estruturá os sons das palavras diferenciando-os, aprendendo a ler com mais facilidade. O espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo e o tempo é o espaço em movimento (...) o tempo é a coordenação dos movimentos: quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e objetivo final é também espacial. (Jean Piaget) A percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Esta passagem é indispensável para que a criança possa tomar conta de seus próprios movimentos e organizá-los a partir da representação mental. Esta última possibilidade só se realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor. Os principais conceitos que as crianças devem adquirir são: Simultaneidade A simultaneidade é vivenciada inicialmente através do movimento, de forma motora. São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer juntos. Por exemplo, um bebê que move seus braços e pernas juntos. Ordem e Seqüência Kephart (1986) denomina a seqüência como a disposição dos acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e a ordem dos

30 acontecimentos evidenciem-se. As nossas atividades cotidianas requerem uma sucessão de movimentos. Por exemplo, Antes de dormir, eu escovo os dentes. Uma criança pequena tem condições de perceber a ordem e a seqüência de acontecimentos, mas só aos 5 anos adquire a noção de seqüência lógica. Uma pessoa precisa adquirir a noção de escala temporal para assimilar as noções de seqüência. Duração dos intervalos Os fenômenos que acontecem no tempo apresentam uma certa duração tempo curto e tempo longo e envolvem as noções de hora, minuto e segundo, isto é, o tempo decorrido. Uma criança pequena vive o que De Meur e Bucher (1978, p. 33) chamam de tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é detrminado pela sua própria impressão e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo menor e passará mais rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que uma que lhe seja desagradável. Nós adultos, também vivemos este tempo subjetivo, mas não perdemos de vista o outro tempo, o tempo matema tico, sempre idêntico representado pelo tempo objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior organização do mundo em que vivemos. Renovação cíclica de certos períodos É a percepção de que o tempo é detrminado por dias (manhã, tarde e noite), semanas, estações. Podemos fazer junto com a criança associações, por exemplo, com as estações do ano. Que roupa deve-se usar no inverno? E no verão? Ritmo O ritmo é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O ritmo não envolve, porém, somente as noções de tempo, mas está ligado ao espaço também. A combinação dos dois dá origem ao movimento. É por isto que se diz que o ritmo deve ser vivido corporalmente.

31 O ritmo não é movimento, mas o movimento é meio de expressão do ritmo. (Defontaine, v. 4, p. 206) Para Defontaine (v. 4, p. 200), o homem se insere no tempo segundo sua realidade psicossomática. Isto significa dizer que os fenômenos auditivos, táteis, visuais, biológicos, cinestésicos estão constantemente interferindo em sua percepção de tempo. Temos um relógio corporal do qual não tomamos conhecimento. O ritmo pode ocorrer em várias áreas de nosso comportamento. Kephart (1986) distingue três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual. Ritmo motor : está ligado ao movimento do organismo que se realiza em um intervalo de tempo constante. Andar, nadar e correr são exemplos de ritmos motores. É uma condição necessária que a criança possua anteriormente uma coordenação global dos movimentos para que estes se tornem ritmados. Ritmo auditivo: normalmente é trabalhado em associação com algum movimento, pois muitas crianças não percebem os ritmos auditivos. Por esta razão, as escolas associam os dois e pedem para as crianças cantarem, dançarem, tocarem alguns instrumentos. Ritmo visual : envolve a exploração sistemática de uma mabiente visual muito amplo para ser incluído no campo visual em uma só fixação. A criança precisa desenvolver uma transferência espaço-temporal. Muitas, vezes seus olhos não lêem com ritmo constante, isto é, uma palavra atrás da outra. Eles se fixam em um determinado ponto e não acompanham a fluidez do texto, não percebem a sucessão de elementos gráficos contidos nele e que são traduzidos em elementos sonoros, comprometendo assim a ritmicidade da leitura. Na escirta, também verificamos o ritmo quando a criança respeita os espaços entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro da palavra e as palavras nas frases. Uma letra deve suceder a outra. A pontuação e a entonação que acompanham uma leitura e uma escrita são conseqüências das nossas habilidades rítmicas. Segundo De Meur e Staes (op. cit., p. 17) o ritmo envolve, pois, a noção de ordem, de sucessão, de duração e de alternância.

32 Fonseca (1988, p. 276) analisa a diferença que existe entre uma gnosia e uma praxia do ritmo: A gnosia do ritmo é a capacidade de interiorização da sucessão de sons e a assimilação dos fatores temporais elementares. (...) A apraxia do ritmo é a capacidade de reproduzir estruturas rítimicas através de uma noção de evolução dos fenômenos temporais com domínio da sucessão dos elementos constituintes de uma estrutura rítmica homogênea. O ritmo permite, também, uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e concentração, na medida em que obriga a criança a seguir uma cadência determinada. Um outro fator fundamental é a aquisição de automatismos elementares. A percepção da alternância de tempos fortes e fracos leva à percepção do relaxamento e das pausas. Os exercícios de andar, por exemplo, levam à materialização da sucessão temporal e sua variações (Picq e Vayer, op. cit., p. 39). Le Boulch (1984, p. 182) afirma que a associação do canto e do movimento permite à criança sentir a identidade rítmica, ligando os movimentos do corpo aos sons musicais. Estes sons musicais cantados são ligados à própria respiração da criança. A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os ritmos, senão favorecer a expresão de sua motricidade natural, cuja característica essencial é a ritmicidade.

33 CAPÍTULO 2 - A RELEVÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 2.1 Dificuldades de Aprendizagem As crianças com diculdades de aprendizagem representam um grupo sem déficit lingüístico, apenas com dificuldades que refletem problemas de ordem político-educacional e sócio-cultural, ou seja, um atraso simples de leitura. Grupo não elegível para o tratamento fonoaudiológico. Os exemplos de variação lingüística podem ser identificadores do falante, seja através de marcas que explicitem o seu estarto social (Flamengo~Framengo), sua origem regional (menino~mininu) ou o estilo que busca (dependendo do contexto). Os problemas pedagógicos ou emocionais primários são: mudança freqüente de escola ou de professor, metodologia inadequada, fracasso escolar com sintoma familiar, etc. 2.2 Transtornos Específicos de Leitura e Escrita (dislexias/disortografias) Estes transtornos apontam para dificuldades fonológicas que interferem na leitura e na escrita intervindo na escolaridade, favorecendo a criação de estratégias compensatórias. Este grupo necessita de estimulação fonoaudiológica. Pode-se caracterizar de modo mais abrangente a dislexia, abarcando o problema da disortografia e conceituando-a como: O termo é aplicável a uma situação onde a pessoa é incapaz de ler/escrever com a mesma facilidade com que leêm/escrevem seu iguais; Conjunto de sintomas reveladores de uma possível (mas não confirmada) disfunção neurológica, geralmente hereditária; Afeta a aprendizagem de leitura num contínuo que se estend edo sintoma leve ao severo; É freqüentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação; Afeta meninos numa proporção maior que meninas;

34 Ellis (1984) mostra que muitas pessoas com dislexia são capazes de compreender tão bem como qualquer outra pessoa, desde que ele consiga ler corretamente o texto. 2.3 Transtornos Globais de Aprendizagem/Distúrbios de Aprendizagem Distúrbios de aprendizagem é uma expressão geral que se refere a um grupo heterogêneo de distúrbios, manifestados por dificuldades significativas na aquisição e no uso de capacidades de atenção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estes distúrbios são intrínsecos ao indivíduo, supostamente devido a uma disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo da duração da vida. Problemas em comportamentos auto-reguladores, percepção social e interação social podem coexistir com distúrbios de aprendizagem, mas não consistem, por si só, em distúrbios de aprendizagem. Embora distúrbios de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, prejuízo sensorial, retardo mental, distúrbio emocional grave), ou com influências extrínsecas (como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inadequada), eles não são decorrentes destas condições ou influências. National Joint Comittee on Learning Disabilities (NJCLD) Os distúrbios de aprendizagem englobam problemas de linguagem mais amplos como déficits de compreensão que refletem na aprendizagem. O baixo rendimento escolar é atribuído a fatores intra-individuais e não externos. Observa-se persistência de distúrbios ao longo da vida. Deve ser realizada estimulação fonoaudiológica. Moraes (1998) refere que os distúrbios de aprendizagem manifestam-se como dificuldade para integrar os elementos simbólicos percebidos na unidade de uma palavra ou uma frase, qualquer que seja o tipo de mecanismo utilizado nessa integração. Essa dificuldade atinge, em diversos graus, a leitura, a escrita, a ortografia, o cálculo e, geralmente, incidem no diagnóstico de crianças com problemas de adaptação. Gerber afirma que a aquisição da leitura e da escrita faz parte de um processo lingüístico complexo e, portanto, elas não podem ser consideradas de forma isolada,

35 mas fazendo parte de uma deficiência na estrutura e organização da linguagem em geral. Myklebust e Johnson (1967) concluíram que os distúrbios de aprendizagem estão relacionados à linguagem. Então partiram para a descrição dos processos de aprendizagem verbal e não verbal, que incluem também sensação, percepção, imagem (memória), simbolização e conceituação, com a possibilidade de distúrbios em qualquer nível. Os distúrbios poderiam ser intraneurossensoriais, como no caso do sistema auditivo, ou interneurossensoriais, como nas dificuldades de integração entre funções de sistemas diferentes. Hirsch, Jansky e Langsford (1965) relacionaram problemas iniciais de processamento de linguagem (receptiva e expressiva) com fracasso posterior na leitura. Hirsch afirmou que competências lingüísticas e cognitivas, em vez de percepção, foram essenciais para o desempenho da leitura e da escrita. Kershner (1983) associou o distúrbio de aprendizagem, relacionado à linguagem, a inadaptação dos recursos necessários ao processamento simultâneo de informações lingüísticas entre os dois hemisférios. Goleman (1996) salienta a relação entre a inteligência e as emoções em sua obra sobre Inteligência Emocional. Para ele o quociente emocional pode ser comparado ao intelectual, embora sendo independentes, pelo poder das emoções de perturbar o próprio pensamento do indivíduo. O autor refere que o córtex pré-frontal é a região do cérebro responsável pela memória funcional, que é fundamental para as aprendizagens escolares. Essa área é ligada, por circuitos, ao cérebro límbico, que pode ser chamado de cento das emoções. Isso significa que os sinais de forte emoção, ansiedade, ira e afins, através dos circuitos, que circulam de uma área à outra, podem criar a estática neural, sabotando a capacidade do lobo pré-frontal de manter a memória funcional... porque a contínua perturbação emocional cria deficiências nas aptidões intelectuais da criança, mutilando a capacidade de aprender.

36 2.4 Perturbações psicomotoras que afetam a aprendizagem da criança Perturbações do Esquema Corporal Existem crianças que têm um conhecimento pobre de seu corpo. Para elas a representação e nominação das diferentes partes de seu corpo são muitas vezes difíceis. Não localizam ou confundem essas partes. Não percebem a posição de seus membros e conseqüentemente seu desenho da figura humana torna-se pobre. Segundo De Meur (1984, p. 32), excetuando-se os casos referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na definição do esquema corporal são de origem afetiva. Elas podem, também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está intimamente ligado à orientação espaço-temporal. Ajuriaguerra (in Fonseca, 1998, p. 65) afirma que sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do investimento sobre o mundo dos objetos e das pessoas, não se atinge, conseqüentemente, a linguagem. Outro sintoma de esquema corporal mal estabelecido pode ser visto quando a criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço, como em cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais, verticais; e também não adquire o sentido de direção devido a confusões entre direita e esquerda. Na escrita, por exemplo, pode não se dispor bem e nem obedecer aos limites de uma folha, não conseguir trabalhar com vírgulas, pontos, nem armar corretamente contas de somar. Perturbações da Lateralidade O problema reside quando uma pessoa apresenta uma lateralidade cruzada ou é mal lateralizada, o que pode resultar em muitos efeitos negativos, tais como:

37 Dificuldade em aprender os conceitos esquerda e direita. Deve-se aqui fazer uma distinção entre lateralidade como domínio de um dos lados do corpo e como conhecimento das noções de direita e esquerda. Segundo De Meur e Staes (p. 13): O conceito estável de esquerda e de direita só é possível aos 5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a mão direita ou a mão esquerda de uma pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes dos 6 anos, 6 anos e meio. Dificuldade em aprender a direção gráfica. Comprometimento na leitura e escrita. O ritmo da escrita pode ser mais lento. A escrita torna-se muitas vezes ilegível e mesmo especular. A má postura pode resultar em um desestímulo decorrente do esforço que precisa fazer para escrever. Dificuldade de coordenação motora fina, isto é, há uma probabilidade de maior imprecisão dos movimentos finos. Dificuldade de discriminação visual: a criança pode apresentar confusão nas letras de direções diferentes como d, b, p, q. Perturbações afetivas que podem ocasionar reações de insucessos, falta de estímulo para a escola, baixa auto-estima. Dificuldade de estruturação espacial, pois esta faz parte integrante da lateralização. A lateralização é a base da estruturação espacial e é através dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia. Aparecimento de maior número de sincinesias. A sincinesia é o comprometimento de alguns músculos que participam e se movem, sem necessidade, durante a execução de outros movimentos envolvidos em determinada ação. É involuntária e geralmente inconsciente. Normalmente uma criança de até 5 anos apresenta sincinesias, havendo uma diminuição aos 7 e o desaparecimento aos 10 anos. As sincinesias podem ser verificadas quando a mão não dominante executa o movimento e a probabilidade é maior quando existe uma lateralidade contrariada.

38 Perturbações na Estruturação Espacial Muitas dificuldades podem advir de uma má integração da orientação espacial, como por exemplo: o Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor. o Crianças tolhidas em suas experiências corporais e espaciais e que não têm oportunidades de manipular os objetos ao seu redor. o Crianças que não desenvolveram a noção de esquema corporal, acarretando prejuízo na função de interiorização. o Crianças que não conseguiram ainda estabelecer a dominância lateral e enem assimilaram as noções de direita e esquerda através da internalização de seu eixo corporal. o Insuficiência ou déficit da função simbólica. A criança é incapaz de associar termos abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que sente ao nível proprioceptivo. o Dificuldade de representação mental das diversas noções. o Ás vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem as posições, colocando em risco sua própria aprendizagem, pois não discriminam as direções das letras. Ex.: m e u, ou e on, b e p, 6 e 9, b e d, p e q, 15 e 51, etc. o Algumas crianças não têm memória espacial, esquecem, ou confundem os significados dos símbolos representados pelas letras gráficas. o A falta de organização espacial é muito encontrada em adultos que constantemente esbarram em objetos. o Não consegue prever a dimensão de seus desenhos, o que o obriga a desenhar algumas partes e espremer as outras em um canto da folha. o Não obedece aos limites de uma folha acumulando palavras ao sentir que a folha vai acabar ou continuando a escrever fora dela. o Dificuldade de reversibilidade e transposição (conseguida aos 8 anos somente). Ex.: 8+5=3+10. o Dificuldade de organizar seus números em fileiras (dezena, centena e milhar).

39 Perturbações na Estruturação Temporal são: As principais dificuldades que podem advir de uma má orientação temporal o Dificuldade em perceber os intervalos de tempo, isto é, não percebe os espaços existentes entre as palavras. o A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, ou seja, não percebe o que é primeiro e o que é o último, não se situa antes e depois. o Dificuldade na retenção de uma série de palavras dentro da sentença e de uma série de idéias dentro de uma história. o Pode haver falta de padrão rítmico constante. o Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas atividades e, muitas vezes, não tem noção de horas e minutos. o Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também um fracasso em matemática, pois os alunos precisam ter noção de fileira e coluna para organizar os elementos de uma soma. o Podem apresentar também má utilização dos termos verbais. A criança deve saber distinguir: Ontem eu fui ao cinema. de Amanhã irei ao... o Dificuldades na representação mental sonora. Os alunos se esquecem da correspondência dos sons com as respectivas letras que os representam, especialmente durante os ditados. o Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem ainda as temporais, torna-se uma repetidora de palavras. Compreende muito mal o conteúdo. A escrita também fica comprometida, apresenta inversões, adissões e omissões. o Quando a criança é organizada no tempo, mas não no epaço, torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito dependente do contexto. Ela odeia ler, mas assimila um vasto número de informações auditivas, as quais pode manipular com grande facilidade. Seqüências complexas não lhe causam problemas, mas exibições visuais simples frustram-na. (Kephart, p. 156)

40 CAPÍTULO 3 AS DINÂMICAS DE GRUPO COMO MEIO FACILITADOR NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PSICOMOTORAS 3.1 A importãncia da brincadeira e do jogo Viver o lúdico é viver o momento, o presente, o agora. E esse não representa o passado ou a preparação para o futuro. (Huizinga, 1971, p. 110) A criança estrutura e constrói seu mundo interior e exterior a partir do potencial lúdico, através da brincadeira ela expressa o que teria dificuldades de traduzir em palavras. O ato de brincar gera oportunidades de escolha entre os múltiplos tipos de brinquedos e as brincadeiras que a ajudam a criança a estruturar a capacidade de raciocínio e adquirir flexibilidade no contato com o mundo, dando asas à fantasia e à sua criatividade. Liberman (1978) afirma que o lúdico parece ser de fato um traço da personalidade ou ter influência marcante na sua constução. As manifestações lúdicas do indivíduo sofrem bloqueios, com péssimas conseqüências na sua vida de relação, na sua alegria, senso de humor e espontaneidade. A brincadeira pode ser considerada como um meio pelo qual a criança efetua suas primeiras realizações, que através do prazer, ela expressa a si própria e as suas emoções e fantasias. O bincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira que as crianças tem para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e o afeto das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da infância para experimentar o mundo adulto sem riscos, como participante responsável. Nenhuma criança brinca para passar o tempo como, muitas vezes, o adultoimagina e, justamente por não saber interpretar o brincar da criança e fazer uma leitura de suas manifestações lúdicas, o adulto perde a grande oprtunidade de penetrar no seu mundo e compreender o verdadeiro sentido de brincar.