A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ENQUANTO NORTEADORA DAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL José Ricardo Silva 1 Daniele Ramos de Oliveira 2 Introdução Este artigo tem como objetivo principal destacar a influência da Teoria Histórico-cultural desenvolvida por Vigotski e seus colaboradores, presente no parecer sobre a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) aprovadas e publicadas em novembro de 2009, como documento federal normativo e norteador da primeira etapa da educação básica, a educação infantil. E, ainda, trazer alguns dos principais conceitos criados por esta vertente teórica que podem contribuir para uma ação pedagógica potencializadora da infância, visando o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança de maneira ampla e harmônica. 1. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) destacou a importância da educação para as crianças pequenas (de 0 a 6 anos), passando esta a ser considerada como etapa da educação básica do país. Posteriormente, em 1998, foi elaborado e divulgado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Referencial Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e, logo em seguida, em 1999, foram publicadas as DCNEIs. Cerisara (2002) questiona o RCNEI e sua publicação antes das DCNEIs, que são mandatórias, destacando que o primeiro é um retrocesso aos estudos e avanços conquistados pela Coordenação-Geral de Educação Infantil (COEDI). 1 Graduado em Educação Física, especialista em Educação Infantil (0 a 6 anos) e mestrando em educação pela Universidade Estadual Paulista UNESP, câmpus de Presidente Prudente. 2 Graduada em Pedagogia, mestranda em educação pela Universidade Estadual Paulista UNESP, câmpus de Presidente Prudente.
Mais recentemente, em novembro de 2009, uma nova versão das DCNEIs foi divulgada por meio de ações conjuntas e propostas amplamente discutidas em diversos fóruns, encontros, grupos de pesquisa, conselhos, secretarias, ministérios e pesquisadores engajados na luta pela qualidade do atendimento á criança. Nas DCNEIs (2009) é ressaltado que a educação infantil, oferecida em creches e pré-escolas, não se caracteriza como espaço institucional doméstico e sim como estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade, superando a dicotomia educar e cuidar e assegurando a complementaridade destas ações. No documento são explicitados princípios norteadores do atendimento às crianças da educação infantil, ou seja, eixos norteadores para formulação de um currículo para essa etapa da educação básica. Nessa nova proposta o currículo da educação infantil é concebido como [...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p.6) Segundo as DCNEIs (2009), o currículo a ser construído na educação infantil deve considerar a criança, percebida como centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Tal concepção de criança se aproxima àquela produzida pela Teoria Histórico-cultural que a considera como um ser de natureza social que se humaniza na imersão da cultura criada pela sociedade e se apropria desse mundo participando das diversas formas de atividade social (LEONTIEV, 1978). Fica evidente no decorrer do texto das DCNEIs (2009) algumas concepções, como por exemplo, de criança e de desenvolvimento infantil, que tem como base a Teoria Histórico-cultural criada e desenvolvida por Vigotski e seus colaboradores. Sendo este documento normativo e mandatário, estas referências irão, ainda que paulatinamente, embasar os discursos e os fazeres educacionais dos educadores dessas instituições. 2. Pressupostos da Teoria Histórico-Cultural
O pressuposto filosófico pelo qual Vigotski e seus colaboradores partiram para elaborar a Teoria Histórico-Cultural foi o materialismo histórico dialético de Marx e Engels. Nessa concepção, o homem é entendido como um ser histórico receptor e produtor de uma cultura elaborada por meio das relações que estabelece dentro da sociedade da qual faz parte. Sendo o homem um ser social e histórico, suas culturas, costumes, música, artes, as suas ciências, suas descobertas, suas lutas, danças, comidas, roupas, enfim, tudo o que é humano, corresponde a produtos da cultura social humana historicamente criada e preservada pelo homem. De acordo com Marx e Engels (1998), cada indivíduo encontra ao nascer determinadas condições próprias do estágio de desenvolvimento da sociedade em que está inserido, criadas historicamente e transmitidas a cada geração por aquela que a precede, possíveis de modificação pela nova geração, mas também responsáveis por ditar a ela suas próprias condições de existência e lhes imprimir um determinado desenvolvimento. Cada geração continua o modo de atividade que lhes é transmitido, mas em circunstâncias radicalmente transformadas [...] e, por outro lado, ela modifica as antigas circunstâncias entregando-se a uma atividade radicalmente diferente [...] (MARX; ENGELS, 1998, p.47). Estas transformações e criações sociais são necessariamente perpetuadas e, algumas novamente elaboradas através da fixação e da transmissão dos conhecimentos acumulados por meio da mediação do próprio meio e/ou de outras pessoas mais preparadas às novas gerações, ou seja, as crianças. Inicialmente esta mediação pode ser identificada pela simples imitação dos atos do meio social pela criança e, gradativamente, complica-se e especializa-se como nos ensinos escolares. Evidentemente, sem este processo de transmissão das riquezas culturais humanas às gerações seguintes, seria impossível a continuidade do progresso histórico do homem. (LEONTIEV, 1978) Desde o princípio da história humana, os homens e suas condições de vida não pararam de se modificar. Uma condição necessária para que esse progresso histórico continuasse era que essas aquisições fossem transmitidas de geração em geração. Como não poderiam ser transmitidas por herança biológica, foi criada uma forma particular de fixação: a cultura material e intelectual. A nova geração se apropria desse mundo participando das diversas formas de atividade social, desenvolvendo assim, as aptidões especificamente humanas. Assim, se inicia o processo de humanização. Está hoje estabelecido com toda certeza que se as
crianças se desenvolverem desde a mais tenra idade, fora da sociedade e dos fenômenos por ela criados, o seu nível é o dos animais. (LEONTIEV, 1978, p.266). Dessa forma, podemos dizer que os homens tornam-se humanos por meio do convívio em sociedade, adquirindo o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana. 3. A Teoria Histórico-cultural enquanto norteadora das práticas educativas Neste mesmo caminho, pode-se observar que a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, publicada em 2009, traz em seu cerne um conceito de criança relacionado à Teoria Histórico-cultural. A criança é percebida como um membro ativo, participativo e transformador da cultura da qual está inserida, capaz de contribuir no planejamento curricular educacional. A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades e contextos culturais nos quais se insere. (BRASIL, 2009, p. 6) Martins Filho e Martins Filho (2009) apontam que pensar o lugar da criança intrinsecamente remete em pensar o lugar do adulto e que cabe aos profissionais que atuam com as crianças humanizá-las respeitando suas manifestações e desejos e deste modo humanizar-se. Por esta razão, é possível afirmar que as instituições de educação em geral possuem um papel significativo no desenvolvimento humano, sobretudo as instituições de educação infantil, responsáveis por atingir um patamar essencial no desenvolvimento das crianças. Torna-se fundamental reconhecer que determinadas posturas, ações e práticas educativas adequadamente utilizadas contribuem significativamente para a apropriação dos conhecimentos humanos construídos historicamente. As crianças assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a pouco as experiências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social. Sem dúvida, a criança não pode se integrar na cultura humana de forma espontânea. Consegue-o com a ajuda contínua e a orientação do adulto no processo de educação e de ensino. (MUKHINA, 1996, p. 40) Os interesses da criança estão, a todo o momento, relacionados ao mundo que a rodeia. À medida que crescem e se desenvolvem, por meio de seu contato com o mundo dos adultos, surgem novos interesses que mobilizam novas ações. A criança aprende por
meio de desafios, logo ela age com o intuito de vencer os obstáculos que lhes são impostos. Encontra-se aqui a importância da ação educativa, que por sua vez, segue no sentido de favorecer a aprendizagem tornando-a mais significativa à criança. O planejamento da atividade neste caso se faz necessário. É por meio do planejamento que o professor analisa e impõe os desafios postos às crianças com o intuito de favorecer seu desenvolvimento psíquico, físico, afetivo, motor e intelectual. (ZANELLA, CORD, 1999). Todo este percurso de humanização da criança pode ser potencializado por meios de atividades que contribuam de forma significativa para o desenvolvimento infantil, o que corresponde às atividades principais. Leontiev (1988) distingue ação de atividade. Para ele, um processo pode ser denominado como atividade somente quando o objetivo coincidir com o motivo que estimulou o sujeito a executá-la. Assim, a atividade está estritamente relacionada às emoções e sentimentos. Alguns tipos de atividade são as principais em determinado estádio e essenciais para o desenvolvimento do indivíduo, outras possuem um papel secundário. O desenvolvimento psíquico depende da atividade principal e não da atividade em geral. Cada estágio do desenvolvimento psíquico é caracterizado por um tipo de atividade principal. Cabe dizer que a atividade principal não é aquela que a criança realiza com maior freqüência, mas sim a atividade [...] cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 1988, p.65). Como visto, as atividades principais são as atividades de maior relevância para o desenvolvimento integral dos sujeitos, em determinado período são por meio delas que o processo de humanização ocorre. Ao longo dos sete primeiros anos de vida, a criança vai assimilando sucessivamente vários tipos de ação. Os três tipos principais são: comunicação, ação com objetos e jogo. (MUKHINA, 1996, p. 47). A brincadeira, elemento histórico e cultural, entendida como atividade principal pela Teoria Histórico-cultural é essencial para o desenvolvimento infantil. Esta atividade surge assim que a criança deixa de se relacionar estritamente de modo direto com o objeto e passa a imaginá-lo. Neste momento a criança dramatiza determinadas situações a qual não é possível realizar por variados motivos. A criança partiu de uma atividade principal (ação com os objetos) para iniciar outra (a brincadeira). A verdadeira brincadeira só ocorre quando a criança realiza uma ação subtendendo outra e manuseia um objeto subentendendo outro. (MUKHINA, 1996)
Ao assumir papéis, a criança coloca a si mesma no lugar do outro. Utilizando-se de objetos, funções, profissões e atos rotineiros, dá vida ao que pode captar mentalmente. Quando passa a denominar-se sobre os objetos ou nas ações, por meio das atividades que cria, a criança está exercendo o jogo protagonizado ou a brincadeira de papéis sociais. (ARCE; SIMÃO, 2006) Nas DCNEIs (2009) é compreendido o valor e a riqueza das brincadeiras para o desenvolvimento infantil. De acordo com esse documento, as práticas educativas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. (BRASIL, 2009, p. 7) Sobre a brincadeira de papéis é importante destacar que por mais que esta situação pareça favorecer a liberdade da criança para agir conforme imagina, pois ela pode assumir diversos papéis, não está livre de regras. A própria ação provinda do papel dramatizado está carregada de regras que ela absorveu do mundo real, portanto, não há como a criança imaginar uma situação sem regras. (ARCE; SIMÃO, 2006) Este tipo de atividade deve fazer parte do cotidiano da educação infantil por se tratar de um suporte pedagógico altamente estimulante para a criança. É por meio da brincadeira que a criança se apropriará dos objetos, das regras, dos costumes, da cultura e das demais informações que a cercam. A criança que brinca dispõe de uma grande possibilidade de desenvolver o pensamento e aprimorar o conhecimento de maneira prazerosa, contribuindo, assim, para a sua formação plena. Com a brincadeira, a criança pequena experimenta e conhece o mundo que vive. Cria e externaliza experiências que viu, sentiu e até mesmo viveu. Durante a brincadeira devidamente planejada e com interferências adequadas, a criança não estará apenas se divertindo, neste momento ela está inserida num contexto que constitui um dos meios mais produtivos que pode levá-la a um desenvolvimento global. É de extrema importância que o educador saiba propiciar à criança condição necessária para que sua interferência seja produtiva. Para isso ele precisa, intencionalmente, facilitar e/ou intervir nas atividades infantis para que elas sejam ricas de possibilidades para o desenvolvimento psicossocial da criança. Essas ações não
seriam facilmente aplicadas por um profissional que não tivesse uma formação especifica para tal. Zanella e Cord (1999) ressaltam a necessidade de um profissional capaz de vivenciar a prática cotidiana e pensá-la num constante movimento de açãoreflexão. Assim sendo, a possibilidade de constituição de uma prática pedagógica que se contraponha aos moldes tradicionais e normativos precisa contemplar o jogo dialético, de movimento permanente, de constantes progressões e regressões que caracteriza a sociedade, mesmo em condições pouco favoráveis do ponto de vista da materialidade em que se inserem essas práticas. (ZANELLA, CORD 1999, p.81). Ao ter claro estas ideias, o educador deve proporcionar à criança momentos dos quais ela se apropriará do que não é biológico. Não há como o processo de humanização ocorrer sem que haja as devidas condições para este objetivo. Somente assim, ela poderá entrar em contato com o mundo, aprender e construir cada vez mais sua identidade social. Cerisara (1999) aponta que é preciso ter claro que (...) o trabalho junto às crianças em creches e pré-escolas não se reduz ao ensino de conteúdos ou disciplinas, ou de conteúdos escolares que reduzem ou fragmentam o conhecimento, mas implica trabalhar com as crianças pequenas em diferentes contextos educativos, envolvendo todos os processos de constituição da criança em suas dimensões intelectuais, sociais, emocionais, expressivas, culturais, interacionais. (p. 16) De acordo com as DCNEIs (2009) os fundamentos norteadores das propostas pedagógicas de educação infantil devem respeitar os seguintes princípios: éticos (autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades); políticos (direitos de cidadania, ao exercício da criticidade e ao respeito à ordem democrática) e estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade e liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais). Ainda segundo as novas Diretrizes (2009), para que as instituições de educação infantil possam cumprir sua função sociopolítica e pedagógica, devem oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos e para isso devem assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. (BRASIL, 2009, p.) A proposta pedagógica das instituições de educação infantil deve ainda, segundo as DCNEIs (2009), ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, saúde, liberdade, confiança, respeito, dignidade, brincadeira, convivência e interação com outras crianças. A fim de efetivar esse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos. O espaço das escolas de educação infantil deve ser considerado um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o educador, um articulador do saber. As crianças devem ter possibilidade de falar, levantar suas hipóteses, serem ouvidas. É na troca com outros sujeitos que vão sendo internalizados os conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação psíquica superior. A função do professor seria então, favorecer, dar condições e mediatizar a aprendizagem das crianças. Para Vigotski (1995), passamos a ser nós mesmos através dos outros. Essa regra não se refere apenas à formação da personalidade, mas à história de cada função psíquica: formação da memória, da atenção voluntária, dos conhecimentos aritméticos e da linguagem. De acordo com Vygotsky (1995), pode-se formular a lei geral do desenvolvimento cultural da seguinte forma: toda função do desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, primeiramente entre os homens como categoria interpsíquica e logo depois, no interior da criança como categoria intrapsíquica. Segundo o autor citado acima, a relação intrapsíquica corresponde à relação que a criança estabelece com ela mesma, enquanto a relação interpsíquica corresponde à relação estabelecida com as outras pessoas, os objetos e qualquer outra influência do mundo. Portanto, é de extrema importância que a relação interpsíquica ocorra de modo a favorecer a convivência da criança enquanto ser social com seus pares e com as funções sociais e culturais dos objetos que se fazem presentes no cenário educativo. Quando se trata de uma instituição de educação infantil, a ação pedagógica, a proposta pedagógica e os recursos disponíveis fundamentam-se, então, como fatores essenciais
para apropriação de mundo. Ao oferecer ferramentas, oportunidades, momentos de observação e reflexão, manipulação e experimentação, o educador possibilita à criança, uma acessibilidade cada vez maior ao conhecimento. Nesse sentido, Vigotski (2007) acredita que o educador pode agir eficazmente com e sobre a criança objetivando o seu desenvolvimento psicológico e social ao trabalhar sob a luz da zona de desenvolvimento proximal. Assim, a intervenção pedagógica do professor torna-se imprescindível. Vigotski (2007) destaca que por meio de suas vivências e experimentações a criança consegue estabelecer e manter um nível de desenvolvimento mental. Isto significa que o conhecimento elaborado, o qual domina e conhece, corresponde ao nível de desenvolvimento real. Mas há também momentos de resoluções de desafios ou problemas que a criança só poderá superar com o auxílio de outra pessoa mais experiente (um adulto responsável, um educador ou até mesmo outra criança) que é denominado como nível de desenvolvimento potencial. 4. Considerações Finais: em busca de uma prática educativa desenvolvente Quanto mais ricas as intervenções educativas dos educadores e demais adultos, maiores serão as conquistas da criança no mundo em que vive. O foco pedagógico, portanto, será o conhecimento a ser ampliado a partir de conquistas adquiridas anteriormente no desenvolvimento da criança. Machado (1999) indica uma pedagogia das interações rompendo com os modos tradicionais e planejamento prévio. Incentiva a comunicação e a livre expressão da criança evitando organização rígida do tempo e do espaço. A autora chama a atenção para um modelo escolarizante estereotipado que vem sendo implementado em creches e pré-escolas, em que os procedimentos utilizados nas escolas de ensino fundamental, tais como formação de filas, exercícios repetitivos e organização das salas são transpostos para educação infantil. Menciona a importância da interação social para o desenvolvimento das crianças e referindo-se a elas afirma: Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de boa qualidade. (MACHADO, 1999, p.91).
Para Machado, o valor da pedagogia das interações, baseada da na Teoria Histórico-cultural, reside na possibilidade de favorecer o desenvolvimento da autonomia e a construção da identidade pela criança, desde bebê, visto que "[...] através das trocas sociais - isto é, relações que as crianças estabelecem com adultos ou outras crianças, nas brincadeiras -, são criadas oportunidades para compreensão mútua de regras, tempos, palavras, gestos e ações. (GHEDINI, 1994, p.198 apud MACHADO, 1999, p.93). Por esta razão, o desenvolvimento infantil deve ocorrer em um meio que favoreça as interações propiciando novos elementos psíquicos e sociais às crianças, seja por meio dos objetos ou da relação com o outro. Neste mesmo entendimento, o documento aqui analisado entende que diversas características humanas, culturalmente construídas, como o engatinhar, o andar, a linguagem comunicativa, o pensamento imaginativo, a afetividade e a sociabilidade são construídas e estabelecidas por intermédio das interações. Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultua de seu ambiente. Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagirem com companheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. (BRASIL, 2009, p. 7) A experiência social é a fonte do desenvolvimento psíquico da criança. É a partir deste momento, com o adulto como mediador, que a criança recebe o material com o qual serão construídas as qualidades psíquicas e as propriedades de sua personalidade. (MUKHINA, 1996) Somente desta maneira os educadores poderão, realmente, contribuir de forma positiva para o desenvolvimento das crianças e atingir os objetivos propostos pelos documentos federais e da própria instituição na qual exercem a sua função. Como podemos perceber as Diretrizes nos colocam uma série de orientações para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com as crianças pequenas na educação infantil, o que implica na formação de um profissional capaz, ou seja, as DCNEIs (2009) preconizam um profissional capaz de oferecer inúmeras possibilidades de aprendizagem a criança de forma a promover, juntamente com a família, o desenvolvimento integral das crianças. A aprendizagem desenvolve as funções
psíquicas da criança e o professor é o principal mediador. A inter-relação do professor com o grupo de crianças e com cada uma em particular deve ser constante, dar-se o tempo todo: na sala, no pátio ou nos passeios, e é em função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com os objetos e a construção do conhecimento de forma altamente desenvolvente. Referências ARCE, A.; SIMÃO, R. A psicogênese da brincadeira de papéis sociais e/ou jogo protagonizado na psicologia do jogo de D. B. Elkonin. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Orgs.) Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo, Xamã, 2006. BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-a-educacaobasica&catid=323:orgaos-vinculados. Acesso em: 14. jun. 2010. CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? Perspectiva, Florianópolis, v. 17, n. especial, p. 11-21, jul./dez. 1999. Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewfile/10539/10082. Acessado em: 05. jun. 2010. CERISARA, Ana Beatriz. O referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das reformas. Educação & Sociedade. Campinas, v.23, n.80, p. 326-345, set. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0101-73302002008000016&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 10 jun.2010. LEONTIEV, Alexis N. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LEONTIEV, Alexis N. Uma Contribuição para a Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In: Vygotsky, L. S e outros. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. MACHADO, Maria Lúcia de Almeida. Criança pequena, educação infantil e formação dos profissionais. Perspectiva, Florianópolis, v.17, n. especial, p. 85 98, jul./dez. 1999. Disponível em:
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