Avaliação do projeto de educação ambiental do CMIA de Viana do Castelo - Escola da Natureza

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1 Lilin Mri Pereir Vsconcelos Avlição do projeto de educção mbientl do CMIA de Vin do Cstelo - Escol d Nturez Mestrdo em Gestão Ambientl e Ordenmento do Território Trblho efetudo sob orientção do Professor Doutor Pedro Alexndre Fri Fernndes Teixeir Gomes Professor Doutor Luis Miguel Cortêz Mesquit de Brito Mio de 2013

2 As doutrins expresss neste trblho são d exclusiv responsbilidde do utor.

3 ÍNDICE RESUMO... iii ABSTRACT... iv LISTA DE ABREVIATURAS... vi LISTA DE QUADROS... vii LISTA DE FIGURAS... ix 1. INTRODUÇÃO Educção Ambientl Históri e evolução do conceito de educção mbientl A educção mbientl em Portugl Educção mbientl: educr pr o conhecimento, vlores e titudes A vlição em educção mbientl O Centro de Monitorizção e Interpretção Ambientl de Vin do Cstelo Projeto de educção mbientl Escol d Nturez Objetivos METODOLOGIA Abordgem gerl Sujeitos do estudo Instrumentos de recolh de ddos Estrutur dos questionários pré-teste e pós-teste Estrutur dos questionários de monitorizção Relizção do teste piloto e vlidção Análise dos ddos APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O Mr Perto de Ti Acompnhmento e monitorizção ds sessões pedgógics Resultdos dos questionários dos lunos do 3º ciclo Resultdos dos questionários dos lunos do ensino secundário O Rio Perto de Ti Acompnhmento e monitorizção ds sessões pedgógics Resultdos dos questionários dos lunos do 1º ciclo do ensino básico Resultdos dos questionários dos lunos do 3º ciclo do ensino básico i

4 3.3. A Montnh Perto de Ti Acompnhmento e monitorizção ds sessões pedgógics Resultdos dos questionários dos lunos do 1º ciclo do ensino básico Resultdos dos questionários dos lunos do 3º ciclo do ensino básico CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS Principis conclusões do tem O Mr Perto de Ti Principis conclusões do tem O Rio Perto de Ti Principis conclusões do tem A Montnh Perto de Ti Considerções finis REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anexos ii

5 RESUMO A Educção Ambientl (EA) é um áre que tem vindo gnhr importânci no mundo tul, sendo-lhe tribuíd um importnte ppel n trnsmissão de conhecimentos, de competêncis, de titudes e de vlores pr um ciddni consciente e responsável. Existem inúmeros projetos de educção mbientl ser desenvolvidos em Portugl, contudo são poucos os que efetum su vlição. Com est dissertção pretende-se vlir té que ponto o projeto de educção mbientl Escol d Nturez, desenvolvido pelo Centro de Monitorizção e Interpretção Ambientl (CMIA) de Vin do Cstelo no no letivo 2011/2012, promoveu quisição de conhecimentos e mudnçs de comportmentos e titudes nos lunos envolvidos. Com vist o cumprimento dos objetivos propostos form vlidos os conhecimentos e titudes dos lunos sobre os três tems inseridos no projeto Escol d Nturez - mr, rio e montnh- em dus fses do projeto: n fse inicil (ntes d relizção ds sessões pedgógics) e n fse finl (pós relizção de tods s sessões pedgógics). Pr recolh de ddos relizrm-se questionários todos os lunos prticipntes no projeto. A mostr pr este estudo foi constituíd por 299 lunos de diversos grus de ensino, desde o 1º ciclo do ensino básico o ensino secundário. Em créscimo, nlisrm-se s opiniões e s sugestões dos professores e dos lunos ds turms envolvids no projeto. D nálise globl dos resultdos pode-se concluir que contextulizção de prendizgens, proporciond pels intervenções pedgógics, em contexto de sl de ul e trblho de cmpo, contribuiu positivmente pr um mudnç conceptul significtiv. À medid que fix etári dos lunos ument, verificou-se que o nível de pré-conhecimentos dos lunos sobre os tems tmbém umentou e portnto s diferençs pós s intervenções pedgógics form menores. No que se refere à vlição ds titudes, pode-se concluir que s tividdes desenvolvids no âmbito do projeto de educção mbientl não influencirm significtivmente predisposição dos lunos pr preservção dos ecossistems em estudo. Plvrs chve: Conhecimentos, Atitudes, Vlores, Consciencilizção, Mudnç. iii

6 ABSTRACT The Environmentl Eduction (EE) is field tht hs been gining importnce in tody's world, nd ssigned n importnt role in the trnsmission of knowledge, skills, ttitudes nd vlues for conscious nd responsible citizenship. There re numerous environmentl eduction projects being developed in Portugl, but, mong them, few re subjected to n objective evlution. With this thesis I im to ssess the extent to which environmentl eduction project "School of Nture", developed by the Centro de Monitorizção e Interpretção Ambientl (CMIA) of Vin do Cstelo in the cdemic yer 2011/2012, promoted the cquisition of knowledge nd lters behviours nd ttitudes in the students involved. In order to fulfill these objectives, the previous knowledge nd ttitudes of students on the three themes included in the project "School of Nture" - se, river nd mountin-project ws evluted in two phses: the initil phse (before the reliztion of eductionl sessions) nd the finl phse (fter completion of ll eductionl sessions). Dt collection ws crried out by mens of stndrdized questionnires. The smple for this study consisted of 299 students of vrious levels of eduction, from the 1st cycle of bsic eduction to secondry eduction. In ddition, the opinions nd suggestions of techers nd students of the clsses involved in the project were nlysed nd tken in ccount in the finl design of the questionnires. With the obtined results it cn be concluded tht the contextuliztion of lerning, provided by pedgogicl interventions in the context of clssroom nd fieldwork, contributed positively to the significnt conceptul chnge. As the ge of the students increses, it ws found tht the level of pre-knowledge of the students on the topics lso incresed nd therefore the differences fter eductionl interventions were lower. Regrding the ssessment of ttitudes, it cn be concluded tht the ctivities crried out under the project for environmentl eduction did not influence the willingness of students to the preservtion of ecosystems under study. Keywords: Knowledge, Attitudes, Vlues, Awreness, Chnge. iv

7 AGRADECIMENTOS Ao longo do desenvolvimento dest dissertção, muitos form queles que com o poio, com mizde ou simples presenç, derm o seu contributo pr su relizção. Um especil obrigd À Engenheir Leonor Cruz pelo desfio que me lnçou, pel disponibilidde com que me compnhou, pelos conselhos, pels converss sempre gerdors de um novo nimo pr o continur do trblho e o enfrentr dos obstáculos sem medo e com persevernç; Ao Professor Doutor Pedro Gomes pelo interesse em poir e orientr o meu trblho, pel su disponibilidde, sugestões e espírito crítico; Ao Professor Doutor Miguel Brito pel coorientção deste trblho e pel prontidão ds sus resposts às minhs dúvids e solicitções; À Professor Doutor Teres Gonçlves pel jud n elborção dos questionários e pel cedênci de bibliogrfi; A todos os lunos e professores envolvidos no projeto que responderm prontmente os questionários; Às minhs colegs do CMIA pelo poio e bo disposição com que me judrm enfrentr lgums situções mis dverss; Aos meus pis, pel dedicção e esforço que revelrm o longo de todo o meu percurso cdémico. Sem eles, com tod certez, não teri chegdo té qui e o usufruto dest experienci fundmentl pr o meu crescimento tnto profissionl, como pessol. v

8 LISTA DE ABREVIATURAS APA Agênci Portugues do Ambiente ASPEA Associção Portugues de Educção Ambientl CMIA Centro de Monitorizção e Interpretção Ambientl CMVC Câmr Municipl de Vin do Cstelo CNA Comissão Ncionl do Ambiente DEDS Décd d Educção ds Nções Unids pr o Desenvolvimento Sustentável EA Educção Ambientl EDS Educção pr o Desenvolvimento Sustentável GTEAS Grupo de Trblho de Educção Ambientl pr Sustentbilidde IA Instituto do Ambiente ICN Instituto d Conservção d Nturez INAMB Instituto Ncionl do Ambiente IPAMB Instituto Ncionl de Promoção Ambientl LBSE Lei de Bses do Sistem Eductivo LPN Lig pr Proteção d Nturez MAOT Ministério do Ambiente e do Ordenmento do Território ME Ministério d Educção PNPA Plno Ncionl de Polític de Ambiente PNUMA Progrm ds Nções Unids pr o Meio Ambiente UICN União Interncionl pr Conservção d Nturez UIPN União Interncionl pr Proteção d Nturez UNEP Progrm de Ambiente ds Nções Unids UNESCO Orgnizção ds Nções Unids pr Educção, Ciênci e Cultur vi

9 LISTA DE QUADROS Qudro 1.1 Atividdes do CMIA de Vin do Cstelo dirigids escols e grupos orgnizdos Qudro 1.2 Atividdes desenvolvids no CMIA de Vin do Cstelo pr o público em gerl Qudro 1.3 Conteúdos progrmáticos do projeto O Mr Perto de Ti Qudro 1.4 Conteúdos progrmáticos do projeto O Rio Perto de Ti Qudro 1.5 Conteúdos progrmáticos do projeto A Montnh Perto de Ti Qudro 2.1 Turms inscrits no projeto Escol d Nturez Qudro 2.2 Termos/plvrs que suscitrm dúvids durnte plicção do teste piloto Qudro 3.1 Percentgem de resposts incorrets/não sbe e correts, dos lunos do 3º ciclo, às questões do inquérito reltivs os conhecimentos, ntes e depois d intervenção pedgógic O Mr Perto de Ti. 47 Qudro 3.2 Resposts presentds, pelos lunos do 3º ciclo, à questão 6. do inquérito referente o projeto O Mr Perto de Ti Qudro 3.3 Percentgem de resposts incorrets/não sbe e correts, dos lunos do secundário, às questões do inquérito reltivs os conhecimentos, ntes e depois d intervenção pedgógic O Mr Perto de Ti Qudro 3.4 Resposts presentds, pelos lunos do secundário, à questão 6. do inquérito referente o projeto O Mr Perto de Ti Qudro Percentgem de resposts incorrets/não sbe e correts, dos lunos do 1º ciclo, às questões do inquérito reltivs os conhecimentos, ntes e depois d intervenção pedgógic O Rio Perto de Ti Qudro 3.6 Ctegoris e subctegoris pr nálise de desenhos O Rio Perto de Ti Qudro 3.7- Análise d ctegori A: Flor O Rio Perto de Ti Qudro Análise d ctegori B: Flor O Rio Perto de Ti Qudro 3.9- Análise d ctegori C: Fun O Rio Perto de Ti Qudro Análise d ctegori D: Intervenção Humn O Rio Perto de Ti Qudro Percentgem de resposts incorrets/não sbe e correts, dos lunos do 3º ciclo, às questões do inquérito reltivs os conhecimentos, ntes e depois d intervenção pedgógic O Rio Perto de Ti.. 71 Qudro 3.12 Resposts presentds, pelos lunos do 3º ciclo, à questão 6. referente o projeto O Rio Perto de Ti vii

10 Qudro Percentgem de resposts incorrets/não sbe e correts, dos lunos do 1º ciclo, às questões do inquérito reltivs os conhecimentos, ntes e depois d intervenção pedgógic A Montnh Perto de Ti Qudro 3.14 Ctegoris e subctegoris pr nálise de desenhos A Montnh Perto de Ti Qudro Análise d ctegori A: Flor A Montnh Perto de Ti Qudro Análise d ctegori B: Fun A Montnh Perto de Ti Qudro Análise d ctegori C: Intervenção Humn A Montnh Perto de Ti Qudro Percentgem de resposts incorrets/não sbe e correts, dos lunos do 3º ciclo, às questões do inquérito reltivs os conhecimentos, ntes e depois d intervenção pedgógic A Montnh Perto de Ti Qudro 3.19 Resposts presentds, pelos lunos do 3º ciclo, à questão 6. Referente o projeto A Montnh Perto de Ti viii

11 LISTA DE FIGURAS Figur 1.1 Orgnizção funcionl do CMIA Figur Tems borddos no Projeto Escol d Nturez Figur 1.3 Metodologi do projeto eductivo Escol d Nturez Figur 1.4 Trblho de cmpo; monitorizção de um sistem dunr Figur 1.5 Trblho de cmpo; monitorizção d zon-entre-mrés Figur 1.6 Relizção de nálises físico-químics à águ do mr Figur 1.7 Jogo do ciclo d águ plicdo os lunos do 1º ciclo do ensino básico Figur 1.8 Trblho experimentl sobre função d vegetção ns mrgens dos rios Figur 1.9 Trblho de cmpo ; monitorizção de um rio.. 31 Figur 1.10 Trblho de cmpo; monitorizção de um áre florestl Figur 1.11 Trblho de cmpo; medição de um árvore Figur 1.12 Atividde de sensibilizção sobre incêndios florestis: À convers com os bombeiros Figur 2.1 Etps do projeto de investigção Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 1 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 47 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 2 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 48 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 3 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 48 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 4 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 49 Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do 3º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Mr Perto de Ti.. 50 Figur Resposts presentds no pós-teste, pelos lunos do 3º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Mr Perto de Ti.. 50 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 1 do inquérito, dos lunos do secundário, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 54 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 2 do inquérito, os lunos do secundário, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 54 ix

12 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 3 do inquérito, os lunos do secundário, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 55 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 4 do inquérito, os lunos do secundário, ntes e depois d intervenção pedgógic - "Mr Perto de Ti" 55 Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do secundário, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Mr Perto de Ti.. 57 Figur Resposts presentds no pós-teste, pelos lunos do secundário, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Mr Perto de Ti.. 57 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 1 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 2 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 3 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 4 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do 1º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Rio Perto de Ti Figur Resposts presentds no pós-teste, pelos lunos do 1º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Rio Perto de Ti Figur 3.19 Desenhos relizdos pelos lunos no pré-teste O Rio Perto de Ti 70 Figur Desenhos relizdos pelos lunos no pós-teste O Rio Perto de Ti 71 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 1 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 2 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 3 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 4 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "O Rio Perto de Ti" x

13 Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do 3º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Rio Perto de Ti Figur Resposts presentds no pós-teste, pelos lunos do 3º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto O Rio Perto de Ti Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 1 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 80 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 2 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 80 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 3 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 81 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 4 do inquérito, os lunos do 1º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 81 Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do 1º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto A Montnh Perto de Ti 83 Figur Resposts presentds no pós-teste, pelos lunos do 1º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto A Montnh Perto de Ti 83 Figur 3.33 Desenhos relizdos pelos lunos no pré-teste A Montnh Perto de Ti Figur 3.34 Desenhos relizdos pelos lunos no pós-teste A Montnh Perto de Ti Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 1 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 89 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 2 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 90 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 3 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 90 Figur Percentgem de resposts correts às questões do grupo 4 do inquérito, os lunos do 3º ciclo, ntes e depois d intervenção pedgógic - "A Montnh Perto de Ti" 91 Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do 3º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto A Montnh Perto de Ti 92 Figur Resposts presentds no pré-teste, pelos lunos do 3º ciclo, às questões referentes à vlição de titudes do projeto A Montnh Perto de Ti 93 xi

14 1. INTRODUÇÃO 1.1. Educção Ambientl A sociedde em que vivemos tornou-se num sociedde de risco pelo fcto de tulmente enfrentr grves problems mbientis que põem em cus noss própri sobrevivênci (Soutinho, 2007). Os seres humnos sempre precisrm do que nturez lhes proporcion pr su subsistênci; ms o consumo irrcionl e explorção dos seus recursos nturis tem levdo o precimento de problems mbientis que merecem um trblho de consciencilizção e mudnç de titudes, competêncis, motivções e ções pr resolver esses problems (Grcí, 2008). Desde Revolução Industril, no início do século XVIII, que se tem verificdo um crescimento e progresso tecnológico sem precedentes, trzendo benefícios pr humnidde, ms tmbém consequêncis grves, tnto nível socil (crescente desiguldde entre ricos e pobres) como consequêncis mbientis irreversíveis. A revolução industril intensificou explorção dos recursos nturis pelo Homem o ponto de o pnorm mbientl se modificr rdiclmente. Com o umento d velocidde d produção industril e com os vnços tecnológicos, o Plnet sofreu, num curto espço de tempo, dnos mbientis irrepráveis que lterrm o seu equilíbrio (Soutinho, 2007). A Educção Ambientl ssume, ssim, um ppel fundmentl, n busc de soluções pr minimizção dos dnos mbientis. Neste sentido, ssumindo que tomd de consciênci dos problems lter os comportmentos, é educção que pss ser principl espernç pelo que investir no futuro, é investir n educção mbientl, n consciencilizção dos indivíduos e crir novos comportmentos onde tolerânci, solidriedde, o sentido de justiç e o mor, sejm determinntes (Fernndes, 1993). Assim, EA deve ser vist como um instrumento fundmentl pr um processo de lterção de vlores, mentliddes e titudes de modo crir um consciencilizção profund e durdour, n sociedde, dos problems ssocidos com s questões mbientis (Morgdo et l, 2000). A históri d EA está, ssim, relciond com s inúmers preocupções, nível interncionl, sobre os problems mbientis que Terr enfrent, bem como com 1

15 necessidde urgente de se tomrem medids de prevenção e incentivrem ções que sejm um contributo pr diminuição e resolução dos problems mbientis. Neste cpítulo, não se pretende fzer um exustiv retrospetiv históric, ms somente o seu enqudrmento trvés d enumerção de lguns mrcos importntes e evolução do conceito de Educção Ambientl Históri e evolução do conceito de educção mbientl Foi no seio d ntig União Interncionl pr Proteção d Nturez (UIPN), tulmente designd União Interncionl pr Conservção d Nturez (UICN), por ocsião d conferênci relizd em Pris em 1948, que o conceito de educção mbientl foi utilizdo pel primeir vez (Plmer, 1998; Teixeir, 2003). Ms é prtir d décd de 1970 que educção mbientl (EA), como escol de pensmento e ção, de âmbito interncionl, dquire su grnde importânci. A EA ssumiu um ppel de destque n relizção de inúmeros encontros, trtdos e conferêncis entre orgnismos interncionis, onde se debterm os problems mbientis, propuserm-se soluções, delinerm-se polítics mbientis, discutirm-se estrtégis de tução, crirm-se lços de cooperção entre os Estdos, definirm-se princípios, estbelecerm-se cordos e fizerm-se recomendções com vist um efetiv educção e formção mbientl, num perspetiv de progresso e desenvolvimento sustentáveis. É disso exemplo, Conferênci de Estocolmo (Conferênci ds Nções Unids sobre o Meio Ambiente), promovid pel UNESCO (Orgnizção ds Nções Unids pr Educção, Ciênci e Cultur), relizd 5 de Junho de 1972, dt em que tulmente se comemor o Di Mundil do Ambiente, que foi considerd como um contecimento interncionl de enorme relevânci em termos mbientis, em prticulr, no que se refere à stisfção ds necessiddes ds gerções do presente e do futuro (Gómez, 2000). D Conferênci de Estocolmo resultou Declrção sobre o Ambiente Humno (ou Declrção de Estocolmo) que pel que governos e ciddãos exerçm esforços conjuntos pr preservção e melhori do mbiente humno, pr benefício de todos. Desde est dt, EA pssou ser considerd como um estrtégi básic no combte à crise do mbiente, gnhndo relevânci interncionlmente (Alves, 2009; Pinço, 2009). A Declrção de Estocolmo refere, no principio nº 19 referente à educção, que: 2

16 É essencil ministrr o ensino, em mtéris de mbiente, à juventude ssim como os dultos, tendo em devid considerção os menos fvorecidos, com o fim de crir s bses que permitm esclrecer opinião públic e dr os indivíduos, às empress e às coletividdes o sentido ds sus responsbiliddes no que respeit à proteção e melhori do mbiente, em tod su dimensão humn. Como consequênci d Conferênci de Estocolmo foi crido, em 1973, o Progrm ds Nções Unids pr o Meio Ambiente (PNUMA) que pretendi, trvés do reforço d dimensão mbientl, poir os progrms eductivos sobre o mbiente (Novo, 1998). Dois nos mis trde, em 1975, UNESCO decide convocr um reunião interncionl em Belgrdo. Dest reunião resultou Crt de Belgrdo, documento em que são, pel primeir vez, definidos os grndes objetivos, finliddes e princípios d EA, bem como o seguinte conceito, que ind hoje é utilizdo: formr um populção mundil consciente e preocupd com o mbiente e os seus problems, um populção que tenh os conhecimentos, s competêncis, o estdo de espírito, s motivções e o sentido de compromisso que lhe permitm trblhr individul e coletivmente n resolução ds dificulddes tuis e impedir que els se presentem de novo. Nest conferênci desenvolverm-se importntes metodologis pr implementção d EA, como intercâmbio de informção e elborção de mteriis didáticos (Alberto, 2001). Em 1977 é relizd primeir conferênci intergovernmentl de educção mbientl, que decorre em Tbilissi. Dest Conferênci resultou um declrção finl que integr o desenvolvimento e profundmento d Crt de Belgrdo. Nel foi definid que educção mbientl deverá ter em cont seis grndes dimensões: Consciencilizção promover sensibilizção pr o mbiente e os seus problems. Conhecimento dquirir um compreensão fundmentd do mbiente globl, dos problems dele dependentes, d presenç humn nesse mbiente, d responsbilidde e do ppel crítico que cbe cd indivíduo. Atitudes dquirir vlores sociis reltivos o mbiente, motivção pr prticipr n su proteção e n su melhori, ssim como n gestão rcionl dos seus recursos. Competêncis dquirir competêncis necessáris pr procur de soluções pr os problems do mbiente 3

17 Avlição dquirir cpciddes pr vlir s medids em mtéri de mbiente, em função de ftores ecológicos, políticos, económicos, sociis e estéticos. Prticipção desenvolver o sentido d responsbilidde e promover o envolvimento tivo n implementção de medids proprids pr resolver os problems do mbiente. Dos trblhos de Tbilisi destcm-se ind, dus importntes conclusões: EA deve dirigir-se todos os ciddãos, respondendo às necessiddes, interesses e motivções dos diferentes grupos de ciddãos, independentemente d idde e ds ctegoris socioprofissionis, e ind, que o ppel d educção mbientl é, essencilmente, informr o público, perceber-se dos conflitos mbientis e formr especilists em mtéri de mbiente. Já n décd de 1980 foi lnçd Estrtégi Mundil pr Conservção pel UICN, onde se pont pr um EA como indispensável pr mudnç de comportmentos d Humnidde pr com nturez, de cordo com um nov étic reltivmente às plnts, os nimis e à própri Humnidde (Esteves, 1998). Em 1987 relizou-se Conferênci de Moscovo promovido pel UNESCO, onde foi provd Estrtégi Interncionl de Ação no Domínio d Educção e d Formção Ambientl pr os Anos 90: cesso à informção; desenvolvimento d investigção e experimentção; desenvolvimento curriculr dequdo e elborção de mteriis didáticos; formção inicil e contínu de formdores; formção profissionl e técnic; informção e sensibilizção do ciddão; incorporção d dimensão mbientl no ensino universitário; formção de especilists e cooperção regionl e interncionl que conduz um otimizção dos resultdos (Alves, 1998). Aind durnte esse no foi lnçdo, pel Comissão Mundil pr o Ambiente e o Desenvolvimento ds Nções Unids, o reltório de Brundtlnd O Nosso Futuro Comum. Este reltório englob um conjunto de preocupções, desfios e esforços relciondos com implementção de um desenvolvimento sustentável. Ao longo d décd de 1990, muitos form os progressos, quer o nível educcionl, quer o nível d consciencilizção ds própris questões do mbiente. Estes progressos vierm reforçr importânci e urgênci d generlizção d EA enqunto conceito, bem como d implementção de prátics eductivs, de cordo com os princípios d mesm. Em Jneiro de 1992, reliz-se, no Rio de Jneiro Conferênci ds Nções Unids sobre o 4

18 Meio Ambiente e Desenvolvimento designd tmbém por Cimeir do Rio, d Terr ou ECO-92 (Alves e Ceiro, 1998). Est conferênci teve prticipção de mis de um centen de chefes de estdo e de governo, de ministros e de outros responsáveis governmentis, bem como de delegdos de cerc de um centen de píses. De entre os documentos resultntes dest cimeir destcm-se Declrção do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e Agend 21. Todos estes documentos veiculm cordos entre os vários píses, no sentido de implementrem polítics de desenvolvimento comptíveis com proteção mbientl e melhori d qulidde de vid ds populções, com bse no princípio d sustentbilidde mbientl, não esquecendo que o rtigo 36 d Agend 21 foc educção como um meio fundmentl pr consciencilizção éticombientl de sustentbilidde (Mchdo, 2006). N Agend 21 está bem presente questão d Educção, como se const n seguinte firmção: pr ser mis eficz, educção em mtéri de mbiente e desenvolvimento deve ocupr-se d dinâmic do meio físico/biológico e do meio socioeconómico e do desenvolvimento humno, integrr-se em tods s disciplins e utilizr métodos cdémicos e não cdémicos e meios efetivos de comunicção. As diverss conferêncis e reuniões decorrids n décd de 1990, procurrm lrgr e vlir s estrtégis de EA no sentido de um educção pr o desenvolvimento sustentável, integrd ns situções de ensino forml e não forml. Um desss conferêncis decorreu em Tslónic (Gréci), em dezembro de 1997, n qul é refirmd necessidde de um educção e consciencilizção públics que conduzm à mudnç de comportmentos, estilos de vid e pdrões de consumo e produção no sentido de um desenvolvimento com sustentbilidde e que reorgnizção eductiv gerl deverá ser desenvolvid por tod sociedde e não por pens lguns nichos (UNESCO, 1997). Durnte 57ª sessão ds Nções Unids, 20 de Dezembro de 2002 foi estbelecid Décd d Educção pr o Desenvolvimento Sustentável ( ). O objetivo d Educção pr o Desenvolvimento Sustentável é promoção dos vlores éticos por intermédio d educção, n perspetiv d promoção de mudnçs nos estilos de vid ds pessos e n construção de um futuro sustentável (Ormeche, 2005). Decorre dqui que um educção pr o mbiente ou pr o desenvolvimento sustentável é um necessidde premente de form evitr que s ções humns continuem contribuir pr bruscs 5

19 lterções no mbiente nturl que venhm pôr em risco sobrevivênci ds gerções futurs. A IV Conferênci Interncionl sobre Educção Ambientl relizd em Ahmedbd n Índi, em 2007, e conhecid como Tbilisi + 30, desenvolveu-se sob temátic - Educção Ambientl pr um Futuro Sustentável - Prceiros pr Décd d Educção pr o Desenvolvimento Sustentável. Est conferênci relçou o ppel estrtégico d EA nos processos de tomd de decisão, lém de propor um diálogo entre experiênci e contribuição d EA pr educção e o desenvolvimento sustentável (Pinço, 2009). Vinte nos pós primeir Cimeir d Terr Rio 92, governos, instituições interncionis, ONGs e sociedde civil de todo o mundo prticiprm n Conferênci ds Nções Unids sobre Desenvolvimento Sustentável (CNUDS ou "Rio+20"). Os políticos fzem um blnço positivo d cimeir Rio+20, pontndo mis-vlis como crição de um fórum pr o desenvolvimento sustentável. Apesr disso, são muits s crítics d sociedde civil um cordo d Rio+20, que clssificm como vgo e sem mbição. O ensino como dimensão primordil d qulificção, do exercício d ciddni e do desenvolvimento pessol não foi devidmente vlorizdo no documento oficil. Não se trt pens d educção pr o mbiente, ms d formção pr mudnç e trnsformção socil. De cordo com o Grupo de Trblho de Educção pr RIO+20, crise globl é tmbém um crise de educção, ssumid como ensino o longo d vid. É necessário reforçr o conceito de educção como direito humno que integre formção pr ciddni e o ppel dos ciddãos n construção de um nov ordem económic, socil e mbientl. Segundo APA (Agênci Portugues do Ambiente), pesr de ter tido um evolução lent, um crescimento hesitnte e um número crescente de protgonists, s comprticipções comunitáris e s prioriddes polítics de cd pís cbrm por mrcr dimensão, quntittiv e qulittiv, d post n Educção Ambientl A educção mbientl em Portugl Em Portugl, té 1968, s preocupções d Administrção Centrl e d sociedde, em mtéri de mbiente, erm ssumids no âmbito d lógic e prátic conservcionist, sendo crição de prques e reservs um medid fundmentl e considerd suficiente pr 6

20 proteção do mbiente. Note-se que o movimento mbientlist em Portugl só tinge contornos definidos prtir de Até então, pens foi crid, em 1948, Lig pr Proteção d Nturez (LPN), que é mis ntig orgnizção mbientl d Penínsul Ibéric, por influênci de C. M. Bet Neves. O objetivo d LPN er (Durte, 1999): promover conservção d nturez e dos seus recursos prticulrmente slvgurd de espécies nimis que estão em perigo devido à utilizção desregrd d nturez pelo Homem, ssim como do mbiente nturl e rtificil, o que implic própri sobrevivênci do mesmo Homem. Em 1970 foi provd Lei Básic pr crição de Prques Ncionis e outros tipos de reservs (Lei nº9/70) e, consequentemente, foi crid em Outubro de 1970, primeir áre protegid Prque Ncionl d Pened-Gerês. Mis trde, em 1971, é crid em Portugl um polític de Ambiente, sendo tmbém crid primeir entidde permnente que se rege por um perspetiv integrd dos problems mbientis: Comissão Ncionl do Ambiente (CNA). Foi est entidde que preprou o reltório de Portugl pr Conferênci Mundil sobre o Ambiente Humno, em Estocolmo, em 1972 (Ferreir, 2008). É nesse no que surgem s primeirs e rudimentres experiêncis de EA, no âmbito do Sistem Eductivo Português. Em termos geris, são de slientr nest Reform definição de diretrizes pr introdução do plno curriculr do Ensino Básico, de proposts inovdors de tividdes e metodologis interdisciplinres no sentido de promover quisição de sberes e de titudes, ssim como de preocupções mbientis em diverss disciplins. E é em 1973 que ocorre primeir comemorção do Di Mundil do Ambiente, em Portugl. Tl como se verificou n miori dos píses, em Portugl vão surgindo s primeirs etps do percurso percorrer fce um consciênci mis despert d necessidde de um EA. No entnto, é pós o 25 de Abril de 1974 que começ ser tribuíd importânci e expressão devids às questões mbientis. Até lá, os movimentos de defes do mbiente erm quse inexistentes, o regime impedi o seu desenvolvimento, sociedde er muito fechd e pouco consciencilizd pr os problems mbientis (Morgdo et l., 2004). Em 1975, é crid Secretri de Estdo do Ambiente, integrd n estrutur do Ministério do Equipmento Socil e Ambiente e que tinh como primeiro Secretário de Estdo, Gonçlo Ribeiro Teles (IPAMB, 1999). No mesmo diplom legisltivo é reestruturd CNA, continundo exercer su função no âmbito d informção e 7

21 sensibilizção mbientl, com destque pr su nov orgânic com crição do Serviço Ncionl de Prticipção ds Populções, liderdo por João Evngelist que viri ser o grnde impulsiondor ds proposts eductivs em mtéri de mbiente. A este Serviço competi fomentr relizção de cmpnhs de divulgção, prticipção e formção d populção em gerl e d juventude em prticulr, com vist à conservção d nturez e promover concretizção de um polític regionl e locl de mbiente (Pinto, 2006). Em 1976, o rtigo 66º, d Constituição Portugues, estbelece os direitos do mbiente que são divulgdos em diverss escols do pís, quer com lunos quer com grupos de professores permite disponibilizr informção sobre temátics mbientis no que se refere Portugl. A prtir de 1977, prticipção portugues em reuniões orgnizds interncionlmente quer pelo Conselho d Europ, quer pels Nções Unids, tornou-se mis tiv, como é o cso d Conferênci de Tbilisi, onde Portugl prticipou de form bstnte tiv. Os seus efeitos o nível ncionl refletirm-se n áre do ensino onde se slient interdisciplinridde, proximção entre escol e o mbiente e incorporção dos tems mbientis nos progrms de ensino forml. N sequênci dest conferênci, o Conselho d Europ, com o poio d CNA, relizou em Portugl um seminário interncionl sobre o tem - Educção em mtéri de mbiente n região d Europ meridionl, envolvendo especilists europeus e técnicos portugueses (Teixeir, 2003). A Comissão Ncionl do Ambiente, que té 1983 coordenv s tividdes de sensibilizção e informção mbientl, é extint pel reestruturção do Ministério d Qulidde de Vid. A equip que coorden ests ções pss integrr o Serviço Ncionl de Prques, Reservs e Conservção d Nturez té Com entrd de Portugl n Comunidde Económic Europei, em 1986, torn-se mis visível e tunte polític do mbiente no nosso pís crindo-se ssim s condições pr publicção d Lei de Bses do Ambiente, Lei n.º 11/87, de 7 de Abril, e d Lei ds Associções de Defes do Ambiente, Lei n.º 10/87, de 4 de Abril (Reis, 1992). Em 1986, Lei de Bses do Sistem Eductivo (LBSE) vem definir o conjunto de meios pelo qul se concretiz o direito à educção. A LBSE contempl educção mbientl e prevê crição de estruturs pr o trtmento globl dos tems trnsversis, como é o cso d educção mbientl. Por conseguinte, o enqudrmento, quer profissionl de docênci quer ds tividdes de EA, no sistem eductivo pssm estr melhor 8

22 ssegurdos. Reforçou-se importânci d Educção Ambientl n formção dos lunos, com o objetivo de desenvolver titudes pr um mbiente sustentável (Crpeto, 1998; Morgdo et l., 2000; Ferreir, 2003; Teixeir, 2003). N sequênci do qudro d Lei de Bses do Ambiente, criou-se o Instituto Ncionl do Ambiente (INAMB), em 1987, com competêncis no domínio do estudo e promoção de projetos de EA. Este Instituto vem incrementr de modo significtivo s prátics no âmbito d EA no nosso pís. O INAMB pretendi intervir no domínio d formção e informção dos ciddãos, desenvolvendo prátics de EA no nosso pís. Um ds sus tribuições er de estudr e promover projetos especiis de EA, de defes do mbiente e do ptrimónio nturl e construído, em colborção com s utrquis, serviços d Administrção Públic, instituições públics, privds e coopertivs, escols e universiddes, incluindo ções de formção e informção. O INAMB deu lugr, em 1993, o Instituto Ncionl de Promoção Ambientl (IPAMB). Em 1990, Secretri de Estdo té então existente pss Ministério, com designção de Ministério do Ambiente e dos Recursos Nturis, reforçndo ssim o peso governmentl n áre do mbiente (IPAMB, 1999). Aind nesse mesmo no surge Associção Portugues de Educção Ambientl (ASPEA) que desempenh um importnte ppel no desenvolvimento de cursos de formção em EA pr professores e no poio à preprção de recursos cerc do mbiente (Lel-Filho, 2004). Em 1995 foi publicdo o primeiro Plno Ncionl de Polític de Ambiente - PNPA, onde EA prece com um cpítulo específico. Este plno não só destcv EA como um tref primordil entre s sus orientções estrtégics, como contemplv em concreto um conjunto de objetivos específicos pr por em prátic té Porém, com mudnç de governo o PNPA não foi pr frente (Schmidt et l., 2010). A 9 de Julho de 1996 foi ssindo um Protocolo de Cooperção entre o Ministério d Educção e o então Ministério do Ambiente. Este protocolo, de crácter inovdor, constituiu um importnte instrumento de promoção d EA em Portugl, que pretendi introduzir EA ns orientções curriculres. A su implementção gerou um Linh de Finncimento de Apoio Projetos de Educção Ambientl em Jrdins-de infânci e Escols dos Ensinos Básico e Secundário (Rmos Pinto, 2004). Neste mesmo no, Associção Bndeir Azul d Europ, crid em 1990, concretizou su desão o progrm europeu Eco-Escols, progrm que pss promover em Portugl e que levou 9

23 o crescimento do número de escols que procurm soluções mbientlmente sustentáveis, pr os seus estbelecimentos de ensino. Já em 1997 surge Rede Ncionl de Ecotecs, prceri entre o IPAMB e s utrquis e o então Instituto d Conservção d Nturez (ICN), sendo o grnde objetivo o poio às escols e comunidde locl, que desenvolvem ções no âmbito d EA (Pinto, 2004). Em 2001, com trnsformção do Instituto de Promoção Ambientl (IPAMB) em Instituto do Ambiente (IA), verific-se um diminuição n publicção de edições reltivs o mbiente e no poio finnceiro projetos de orgnizções não-governmentis. Contudo, em 2003, foi nuncid pelo Instituto do Ambiente, Estrtégi Ncionl de Educção Ambientl pr Sustentbilidde, crescendo espernç do desenvolvimento de um polític de educção mbientl, coordend e prticipd pelos ciddãos (Rmos-Pinto, 2004). Em dezembro de 2002, Assemblei Gerl ds Nções Unids dotou Resolução nº 57/254 n qul proclm Décd d Educção ds Nções Unids pr o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), cuj durção será de (UNESCO, 2005). Ao instituir DEDS ( ), s Nções Unids (UNESCO) quiserm consgrr expressão "educção pr o desenvolvimento sustentável" (EDS), que contém em si todos os princípios e vlores subentendidos n trdicionl noção de EA. A DEDS tem por objectivo incentivr os indivíduos desenvolver titudes e cpciddes e dquirir os conhecimentos que lhes permitm tomr decisões fundmentds, em benefício próprio ou dos demis, e pôr em prátic esss decisões ssegurndo um modo de vid sustentável. N su essênci, mbos os conceitos vism o fomento d ciddni mbientl promovendo o exercício de bos prátics e prticipção públic.como resultdo d su missão, tribuições e competêncis, Agênci Portugues do Ambiente (APA) ssume-se como um dos principis promotores d EA/EDS no pís (APA, 2010). A APA result d fusão do Instituto do Ambiente e do Instituto de Resíduos, por Decreto - Regulmentr n.º53/2007, de 27 de Abril e vis explorr s sinergis entre mbs s instituições e crir condições de mior eficáci n prossecução ds polítics de mbiente e desenvolvimento sustentável. Est desenvolve e compnh execução ds polítics de educção mbientl, forms de poio às orgnizções não governmentis de mbiente e prticipção do público e o cesso à informção nos processos de decisão em mtéri de mbiente. A 19 de Agosto de 2009, pelo Despcho n.º 19191/2009, foi crido o Grupo de Trblho de 10

24 Educção Ambientl pr Sustentbilidde (GTEAS) que tem por missão o compnhmento e concretizção ds cções prevists no 2º Protocolo de Cooperção estbelecido entre o Ministério do Ambiente e do Ordenmento do Território (MAOT) e o Ministério d Educção (ME) em Entre s váris trefs do GTEAS destc-se elborção de um propost de definição ds bsese linhs estrtégics orientdors de um polític ncionl/gend pr EDS e de plnos de cção nuis de EDS, ssim como o seu compnhmento e vlição. Efectivmente, tem vindo testemunhr-se um crescente diversidde de cções empreendids por empress, universiddes, municípios, comuniddes trnsfronteiriçs e orgnizções não governmentis brngendo populção ns questões do Desenvolvimento Sustentável. Import, complementrmente, investir no enqudrmento, monitorizção e vlição dests inicitivs por prte ds instituições com competêncis n mtéri. Num pnorm de espernç e vontde de um sociedde civil mis tiv, EA tem então vindo desenvolver-se grdulmente. Hoje ssume-se como um dimensão formtiv e cívic obrigtóri n esfer eductiv intr-escolr, com um outr brngênci, esttuto e significdo (Guerr et l, 2008), que trt principlmente de spetos d relção do homem com o meio e se centr n sensibilizção e n quisição de comportmentos mbientlmente mis responsáveis (Freits, 2006). Bptist e Vilrigues (2001) in Almeid (2007) consider que tem vindo crescer, nos últimos nos, o número de lunos envolvidos em EA e EDS, e que est tem dquirido um crácter mis continudo, integrdo e contextulizdo, e menos ssocido à comemorção esporádic de efemérides. Contudo, EA que se fz hoje em di não é suficientemente conhecid, nem os seus contornos estão delinedos de form sistemtizd, fltndo um visão, um estrtégi, um sentido de prioriddes, que ligue o conjunto disperso de ções existentes (Schmidt et l., 2010) Educção mbientl: educr pr o conhecimento, vlores e titudes Entende-se por EA um processo permnente de formção e educção no qul os indivíduos e comunidde tomm consciênci do seu meio mbiente e dquirem conhecimentos, hbiliddes, experiêncis, vlores e determinção que os tornm cpzes de gir, individul ou coletivmente, n busc de soluções pr os problems mbientis presentes e futuros (UNESCO, 1987). Com EA pretende-se tingir um tomd de consciênci, 11

25 conhecimentos concretos, educr pr titudes, competêncis e pr cpcidde de vlição e prticipção. Segundo Bolivr (1992) formção de vlores é um processo de tulizção pessol, o individuo dquire consciênci de um ssunto, busc lterntivs, efetu escolhs livres, preci, firm e desenvolve titudes de cordo com s sus escolhs. Os vlores são um estrutur cognitiv, no sentido em que são um meio de compreensão e significção prtir do qul o individuo dá significdo, interpret e reliz escolhs. Os vlores são quliddes ideis (Mrin, 1976). Permitem o sujeito ordenr e interpretr relidde físic e socil, eles influencim o modo como este se orient e ge nest (Bolivr, 1992). Os vlores podem ser considerdos como centris n personlidde globl do individuo (Gble e Wolf, 1993). Neste sentido, podem ser vistos como componente fundmentl de titudes (Rodriguez, 2000), pois os vlores gnhm consistênci trvés dos interesses e titudes (Gble e Wolf, 1993). Todo e qulquer vlor implic um titude, s quis se encontrm enrizds num sistem de vlores interiorizdo (Trillo, 2000). Reltivmente às titudes, Morissette e Gingrs (1994) referem que é um disposição interior d própri pesso, que é trduzid em reções emotivs, que são ssimilds pr depois serem experimentds sempre que o gente se encontre pernte um idei ou tividde. Cri-se então um proximção o objeto ( ser fvorável) ou um fstmento ( ser desfvorável). Neste sentido, trvés d Educção Ambientl, o individuo vi ssumindo certos comportmentos e interiorizndo um determindo qudro de vlores que irão gnhr vid trvés ds titudes. A EA foment no individuo um dupl titude de respeito por si próprio e pelo meio em que vive (Oliveir, 1995). A EA, pelos seus objetivos, vis essencilmente modificção de conhecimentos, vlores e titudes: é nisto que el constitui um verddeir Educção cívic ou Educção do ciddão ou ind Educção pr ciddni. Pretende-se um verddeir Educção pr s responsbiliddes. Isto pressupõe que sej dd prioridde nálise de csos, reflexão crític, o debte e quisição de competêncis. Não consiste em Aprender e dmitir pssivmente ms Compreender pr Agir (Giordn e Souchon, 1997). N opinião de Mrtins (2000) muitos dos projetos desenvolvidos no âmbito d Educção Ambientl contribuem pr umentr consciênci mbientl dos ciddãos, ms não têm influênci significtiv n mudnç de titudes e muito menos n mudnç de 12

26 comportmentos. Refere ind que nível ds titudes, é necessário trblhr, pr lém dos spetos cognitivos, os spetos fetivos e volitivos. Dest form cd um pode refletir sobre su própri posição em relção determindo problem e quis os rgumentos que present fce às resistêncis d sociedde. De cordo com Mrtins (2000), pr que s bos titudes fce o mbiente se possm expressr, é necessário que pesso desenvolv estrtégis [ ] que protejm pernte um sociedde hostil, pouco dd à mudnç e extremmente pdronizd pelo que isso só será feito se pesso estiver psicologicmente preprd. O Reltório de Brundtlnd estbelece que os problems mbientis só serão resolvidos com um mudnç de comportmentos que, por su vez, dependerá de um mudnç de titudes só tingível trvés d educção (Crpeto, 1998). O trblho que serve de bse este estudo foi direciondo pr áre d Educção Ambientl, pretendendo-se com ele tingir os lunos em tods s vertentes, definindo competêncis específics que procurem integrr conhecimentos/cpcidde, vlores e titudes A vlição em educção mbientl Ao longo dos tempos s pessos têm procurdo novos meios pr compreender e perfeiçor s sus relizções e empreendimentos. As socieddes têm vindo tribuir um importânci crescente à tomd de decisões bsed no conhecimento e n informção (Prente, 2004). Sej qul for o contexto ou situção, não é possível flr de qulidde e inovção sem ter como pressuposto e fundmento, vlição. A vlição n opinião de Vldres e Grç (1998) é um necessidde vitl do ser humno porque lhe serve pr orientr, de form válid, s decisões individuis e coletivs. A vlição é ind um disciplin jovem. Tem crescido muito e de form centud nestes últimos nos, ms present problems típicos d fse etári em que se encontr (Pwson e Tilley, 1997), pelo fcto de lhe tribuírem vridos significdos. N opinião de Vldres e Grç (1998) polissemi deste conceito deve-se em grnde prte, o seu crácter multidimensionl. O domínio d vlição desdobr-se em múltiplos registos e em diferentes cmpos. Definir vlição é um exercício complexo pois tulmente existe um bibliogrfi muito mpl sobre este tem que comport diferentes conceitos e conceções. A vlição 13

27 consiste num exme, profunddo e rigoroso, de um orgnizção, situção, projeto ou progrm, com o intuito de chegr um juízo fundmentdo e rcionl cerc do seu sucesso. Trt-se, por conseguinte, de um nálise detlhd dos resultdos, efeitos e impctes de um projeto, ou intervenção, tendo em vist su eventul correção, reformulção, reorientção ou, em lterntiv, extrção de conclusões fce à implementção de projetos idênticos no futuro (Schiefer et l. 2006). Pr Worthen et l. (2004), tods s bordgens d vlição têm o mesmo objetivo comum que é determinr o mérito ou vlor de um progrm ou prte dele. Pr esse utor vlição tem sido usd por vários teóricos pr se referir um grnde número de fenómenos distintos, que se diferem em função ds diferentes mneirs pels quis esss vlições serão usds. Nesse sentido, pesr de se bser num objetivo básico e comum, vlição pode ssumir diferentes ppéis em diferentes contextos, no que se refere o seu uso e sus tividdes essenciis. Existem diferentes visões filosófics e ideológics, preferêncis metodológics distints, surgindo ssim diversos modelos de vlição de projetos. Worthen et l (2004), gruprm os modelos em bordgens, conforme crcterístics similres. Pr estes utores vlição pode ser centrd: ) em objetivos (Tyler, 1971; Provus, 1973), b) n dministrção (modelo CIPP de Stufflebem) (Stufflebem, 1978; Provus, 1973), c) no consumidor (Scriven, 1993; Komoski, 1962), d) em especilists (Eisner, 1991), e) nos dversários (Owens, 1973; Levine, 1979), f) nos prticipntes (Stke, 1975; Ptton, 1997; Gub e Lincoln, 1981). A vlição centrd em objetivos concentr-se n determinção de mets pr o projeto vlido e n determinção d medid em que esss mets form ou não tingids. A vlição centrd n dministrção ou tomd de decisão busc identificr e tender s necessiddes de informção dos dministrdores do objeto vlido pr subsidir s sus tomds de decisões. A vlição centrd no consumidor vis vlir diferentes produtos de form fundmentr escolh dos consumidores. A vlição centrd em especilists ou n experiênci depende d plicção diret de conhecimentos especilizdos de profissionis pr julgr o que está sendo vlido. A vlição centrd no dversário ou em opiniões contráris vis opor pontos de vist de diferentes vlidores, pontndo spetos prós e contrs reltivos o que está ser vlido. E, por último, vlição centrd no prticipnte ou n prticipção é quel em que o envolvimento dos interessdos no objeto de vlição é crucil. 14

28 É indiscutível necessidde de instrumentos de vlição de projetos de EA. São eles que permitem melhorr qulidde, relevânci do que se fz e relção custo-benefício ds ções de EA (Bptist, 1998). N Conferênci Environmentl Eduction nd Trining in Europe, orgnizd pel Comissão Europei, em Mio de 1999, foi defendido que EA não deve consistir n trnsmissão de conhecimentos, ms num utoprendizgem. Foi reforçd idei d necessidde de um prendizgem nteciptiv e voltd pr inovção, de um educção holístic, visndo o conhecimento e sbedori e não mer quisição de ddos e informção (Vilrigues, 1999). Estes e outros spetos permitem firmr que EA está em permnente evolução, sendo fundmentl su vlição, tnto dos projetos como ds inicitivs e ds polítics. A vlição é, ssim, um etp fundmentl por form não se incorrer em erros semelhntes, pr reforçr os spetos positivos ou mesmo pr encontrr novos cminhos em intervenções subsequentes (IPAMB, 2000). No entnto, rrmente é efetud e, nos csos em que existe est preocupção limit-se vlir o número de prticipntes (ou projetos) e, lgums vezes, quisição de conhecimentos de ordem científic. Normlmente s mudnçs de titudes, vlores e comportmentos, fundmentis pr um corret vlição, não são considerds. Segundo o IPAMB (2000), inexistênci de vlição dos projetos pode estr relciond com flt de fmiliridde dos intervenientes com s técnics ds ciêncis sociis e humns. Tmbém troc de experiêncis, speto fundmentl em EA, não tem sido plenmente conseguid. Isto pode estr relciondo com o fcto de qundo os projetos ou experiêncis são presentdos, rrmente são referidos os problems com que se deprm e como procurrm resolvê-los. Muitos utores reconhecem s dificulddes em vlir e nlisr s repercussões de tividdes de EA devido à brngênci dos tems e dos objetivos, pois educr mbientlmente é educr prtir d conceção de um relidde complex, isto é, em que todos os elementos constituintes do mbiente estão em contínu interção. A vlição permite dquirir o conhecimento ds necessiddes d populção, ds estrtégis eductivs e dos resultdos esperdos. A crição de grelhs de vlição possibilit o incremento d qulidde dos projetos e dos mteriis pedgógicos. No entnto, e pesr dests vntgens, o processo de vlição possui diversos problems. Pr lém de ser cro e consumir tempo, depr-se com dificuldde d medição ds 15