Fátima de Lourdes Pires Teixeira de Freitas. Programação de ensino para formular objetivos educacionais: estudo piloto

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1 Fátima de Lourdes Pires Teixeira de Freitas Programação de ensino para formular objetivos educacionais: estudo piloto SÃO PAULO 2016

2 Fátima de Lourdes Pires Teixeira de Freitas Programação de ensino para formular objetivos educacionais: estudo piloto Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Doutora Melania Moroz. SÃO PAULO 2016

3 Banca Examinadora

4 Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos

5 AGRADECIMENTOS A Deus, pela oportunidade de viver e pelos caminhos possíveis a mim apresentados para realização deste sonho. Agradeço com muito carinho ao meu marido, Fausto, que sempre me incentivou, respeitou e entendeu este momento de minha vida. Por estar ao meu lado e compartilhar comigo a alegria de viver em família, nosso verdadeiro propósito de vida. Agradeço o amor e presença de meus amados filhos Isabella, Guilherme e Ana Carolina: vocês são únicos e especiais para mim, souberam compreender as horas em que tive que me ausentar para me dedicar a este trabalho. Amo vocês. Uma gratidão imensa à minha irmã Cristiane que sempre esteve ao meu lado, ajudando com os meus filhos e compartilhando minhas alegrias, dúvidas e dificuldades neste período de minha vida. A minha professora e orientadora Melania Moroz, pela atitude coerente, por sua competência e dedicação. Sou imensamente grata pela oportunidade de conhecer e aprender com uma pessoa tão especial, batalhadora e extremamente atenciosa. Para mim, é um exemplo do que acredito que é ser um educador. Agradeço pelo apoio, incentivo e tantos conhecimentos que foram fundamentais para tornar possível a realização deste trabalho. Às professoras Maria de Lourdes B. Zanotto e Maria Ester Rodrigues, pelas contribuições e considerações feitas no exame de qualificação deste trabalho. Agradeço a todos os professores do Programa de Mestrado de Psicologia da Educação (PED) que contribuíram para minha formação em especial ao professor Sérgio Vasconcellos de Luna por me motivar ao estudo, enriquecer as aulas com toda sua experiência e conhecimento, sou imensamente grata por tudo que me ensinou; e ao Edson, pela atenção e ajuda prestados durante todo o curso. A todos amigos do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino (NEPEN), que tive a alegria de conhecer, em especial a Rosana Valinas, que me ajudou no convite de seus alunos para participarem desta pesquisa, além de sua disponibilidade para me auxiliar no que fosse preciso. À amiga Sonia Warumby minha gratidão pelo excelente trabalho profissional para o desenvolvimento do site com a programação de ensino que é objeto de estudo desta pesquisa. A todos amigos que torceram por mim, me incentivando com palavras e vibrações de carinho. Por fim, agradeço à CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos para a realização desta pesquisa.

6 Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja pronto a mudar novamente. Não aceite verdade eterna. Experimente. (B.F. Skinner,1969)

7 Freitas, F. de L. P. T. de. (2016). Programação de Ensino para formular objetivos educacionais: estudo piloto. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. RESUMO A formulação de objetivos é tarefa essencial do professor, pois dirige sua atuação junto aos alunos, em uma sala de aula. Com a perspectiva de contribuir para investigação de novas metodologias de ensino para a formação de professores, no presente trabalho, elaborou-se e avaliou-se uma programação de ensino para formular objetivos educacionais, utilizando as contribuições da Análise do Comportamento. Participaram da pesquisa 15 alunos do 1º. ano da graduação de Pedagogia de uma Faculdade da cidade de São Paulo. Cada participante teve acesso ao programa de ensino através de um link para um site durante o período de 20 dias, tempo estimado para o término das atividades propostas da programação de ensino. Para a programação dos exercícios foram utilizados trechos de textos, de diferentes autores, relativos aos conceitos de educação, ao papel do professor, ao planejamento e à formulação de objetivos educacionais. Na análise dos resultados, foi feita a comparação dos dados do pré-teste e do pósteste, e ainda do desempenho durante a realização da programação de ensino. Os resultados apontaram que houve melhora no desempenho em relação ao planejamento e à formulação de objetivos, no entanto, não atingiram o nível de desempenho esperado. Verificou-se que os textos relativos à educação e papel do professor não forneceram informações novas para os participantes. Por outro lado, verificou-se a necessidade de maior número de exercícios. Finalizando, apresentam-se sugestões de reformulação a serem realizadas, as quais deverão ser avaliadas em novos estudos. Palavras-chave: objetivos educacionais, formação do professor, planejamento de aula, programação de ensino

8 Freitas, F. de L. P. T. de. (2016). Teaching programming to formulate educational objetives: a pilot study. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. ABSTRACT The formulation of objectives is an essential task of the teacher, as it directs their work with students in a classroom. With a view to contributing to research on new teaching methodologies for teacher training, in this study, an educational programme for formulating educational objectives was prepared and evaluated, using the contributions of Behaviour Analysis. The participants were 15 students from the 1st year of the pedagogy degree from a college in the city of São Paulo. Each participant had access to the education programme through a link to a website during a 20 day period, the estimated time to complete the proposed activities of the teaching programme. For the programming of exercises, different text excerpts from different authors were used, relating to the concepts of education, the role of the teacher, planning and the formulation of educational goals. In the analysis of the results, a comparison of the pre-test data and post-test data was made, and even with performance data during the course of teaching programme. The results showed that there was an improvement in performance in relation to the planning and the formulation of objectives; however, they did not indicate the expected level of performance. It was found that the texts related to education and the role of the teacher did not provide new information to participants. On the other hand, the need for a greater number of exercises was verified. Finally, drafting suggestions to be carried out are presented, which will be evaluated in further studies. Keywords: educational objectives, teacher training, lesson planning, teaching programme

9 LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 Participantes por Etapas Concluídas da Programação de Ensino...26 FIGURA 2 Idade por participante...27 FIGURA 3 Formação dos Participantes...28 FIGURA 4 Atuação na profissão nível de ensino...28 FIGURA 5 Conhecimentos sobre elaboração de objetivos educacionais e planejamento de aula FIGURA 6 Função da Educação Número de citações, no Pré-Teste e Pós-Teste...30 FIGURA 7 Atribuições do professor Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-Teste...32 FIGURA 8 Planejamento de uma aula Itens mais citados no Pré-Teste e Pós- Teste...33 FIGURA 9 Objetivos Educacionais Itens mais citados no Pré-Teste e no Pós-Teste...34 FIGURA 10 Número de acertos por participante da sequência de atividades de um planejamento, no Pré-Teste e Pós-Teste...35 FIGURA 11 Número de acertos, por item componente da Sequência de Planejamento, no Pré- Teste e Pós-Teste...36 FIGURA 12 Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Gerais e Específicos no Pré Teste e Pós-Teste...37 FIGURA 13 Quantidade de acertos por item de identificação de objetivos gerais e específicos no Pré-Teste e Pós-Teste...38

10 FIGURA 14 Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Específicos no Pré Teste e Pós-Teste...39 FIGURA 15 Quantidade de acerto dos participantes por afirmação sobre objetivos específicos no Pré-Teste e Pós-Teste...40 FIGURA 16 Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos com comportamento-alvo no Pré Teste e Pós-Teste...41 FIGURA 17 Quantidade de acertos na identificação de objetivos com comportamento-alvo no Pré-Teste e Pós-Teste...42 FIGURA 18 Quantidade de acertos, por participante, na identificação dos objetivos que descrevem a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste...43 FIGURA 19 Número de acertos nos objetivos que precisavam da correção para descrever a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste...44 FIGURA 20 Quantidade de acertos, por participante, para transformar objetivos com comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste...45 FIGURA 21 Número de acertos por objetivo que precisam da correção de transformar em comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste...46 FIGURA 22 - Quantidade de acertos, por participante, para o objetivo especificar critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste...47 FIGURA 23 - Número de acertos por objetivo que precisam de correção para especificar critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste...48 FIGURA 24 - Quantidade de acertos, por participante, para identificar o objetivo com critério de desempenho no Pré-Teste e Pós-Teste...49

11 FIGURA 25 - Número de acertos por objetivo apresentado Pré-Teste e Pós-Teste...50 FIGURA 26 - Número de execuções das atividades referentes ao papel da educação...51 FIGURA 27 - Número de execuções das atividades sobre a atuação e trabalho do Professor..52 FIGURA 28 - Número de execuções nas atividades sobre Planejamento de uma aula...53 FIGURA 29 - Número de execuções dos exercícios sobre Estabelecer Objetivos Educacionais...54 FIGURA 30 - Conhecimento do assunto abordado na programação...72 FIGURA 31 - Satisfação com o aprendizado...72

12 LISTA DE TABELAS TABELA 1 - Etapas da Pesquisa...22 TABELA Objetivo 1 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno)...56 TABELA Objetivo 2 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno)...57 TABELA Objetivo 3 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno)...58 TABELA Objetivo 4 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno)...59 TABELA Objetivo 5 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno)...60 TABELA Objetivo 1 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis)...61 TABELA Objetivo 2 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis)...62 TABELA Objetivo 3 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis)...63 TABELA Objetivo 4 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis)...64 TABELA Objetivo 5 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis)...65

13 TABELA Objetivo 1 Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras desnecessárias dos objetivos)...66 TABELA Objetivo 2 Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras desnecessárias dos objetivos)...67 TABELA Objetivo 3 Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras desnecessárias dos objetivos)...68 TABELA 5 - Objetivos formulados pelo participante e critérios para sua avaliação...69 TABELA 6 - Avaliação do Conteúdo de Ensino...71 TABELA 7 Aspectos relativos à apresentação do conteúdo no site...73 TABELA 8 Aspectos relativos à Apresentação, Design e Facilidade de uso do site...74 TABELA 9 Comentários dos participantes com relação ao site...75 TABELA 10 Comentários e sugestões finais dos participantes...76

14 SUMÁRIO INTRODUÇÃO Análise do comportamento e a Educação A atuação do professor e a análise do comportamento O planejamento de ensino Princípios de uma programação de ensino...16 MÉTODO...19 Participantes...19 Local...19 Material...19 Procedimento...21 RESULTADOS...25 Perfil dos Participantes...26 Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste...29 Desempenho na Programação de Ensino (Capacitação)...50 Avaliação pelos participantes sobre o programa de ensino...70 DISCUSSÃO...78 REFERÊNCIAS...86 APÊNDICES...89 Apêndice 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...89 Apêndice 2 - Instruções: Programação de Ensino...90 Apêndice 3 Questionário...92 Apêndice 4 - Instrumento de Avaliação do Repertório Prévio e Final...93 Apêndice 5 - Programação de Ensino: Formular Objetivos Educacionais...96 Apêndice 6 - Questionário de Avaliação do programa pelo participante Apêndice 7 - Certificado de Conclusão Apêndice 8 - Questionário para Conhecer o aluno...130

15 Apêndice 9 - Avaliação de repertório do participante (Pré-Teste) Apêndice 10 - Programação de Ensino (Capacitação) Apêndice 11 Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste Apêndice 12 Avaliação da Programação de Ensino e do Site pelo participante Apêndice 13 - Avaliação da Programação de Ensino e do Site Geral Apêndice 14 - Categorização Questões Abertas...164

16 APRESENTAÇÃO Minha principal motivação para desenvolver este trabalho está relacionada ao que acredito da Educação: é essencial para desenvolvimento de qualquer país, e, mais especificamente que a educação tem um papel fundamental na formação de cidadãos. Sou graduada em Economia, com especialização em Finanças Pessoais, e trabalhei no mercado financeiro por mais de 13 anos. A partir de 2003, resolvi mudar minha carreira e iniciei minha trajetória como consultora de treinamentos para o mercado financeiro, ministrando aulas sobre economia e finanças. Desde então, meu sonho em trabalhar na área da Educação só aumentou, principalmente no que diz respeito à formação de professores e processo de ensinoaprendizagem. Resolvi ir atrás do meu sonho... Em 2010 fiz uma especialização em Ciências da Educação, meu primeiro investimento para conhecer a área e, quatro anos depois, ingressei no Programa de Mestrado de Psicologia da Educação da PUC-SP, onde tive a grata surpresa de conhecer professores excelentes que só reforçaram o que eu acredito para a Educação deste país, principalmente com os conhecimentos referentes à Análise do Comportamento. Acredito que essa ciência, que estuda o comportamento e suas relações com o ambiente, pode contribuir muito para a Educação, principalmente na formação de professores, fornecendo mecanismos melhores para ajudar o aluno a aprender, e, portanto, formas mais eficientes para ensinar. Em resumo, acredito que um programa de formação eficiente, conforme os princípios da Análise do Comportamento: - Valoriza as didáticas específicas; - Desperta o interesse pelo conhecimento e estimula o impulso natural de aprender; - Ensina a planejar, avaliar e registrar; - Permite a criação e uso de tecnologias educacionais. Espero que o presente estudo seja a primeira de muitas outras contribuições que eu possa realizar para a Educação. 1

17 No presente trabalho, realizou-se um estudo para avaliar uma programação desenvolvida para ensinar o professor, a formular objetivos para uma aula, utilizando as contribuições da Análise do Comportamento. Em outras palavras, a proposta central da programação é ensinar o professor a formular objetivos de ensino como condição necessária para o processo de aprendizagem. O que se espera como resultado é que o professor, através da programação de ensino, saiba responder algumas questões, como, por exemplo: O que é um planejamento de ensino? Por onde se deve começar um planejamento? O que consta em planejamento de ensino? O que entende por objetivos gerais e objetivos específicos? Ainda, espera-se que ele estabeleça objetivos para uma aula de sua livre escolha. Skinner considera o professor como sendo um agente de transformação do ensino, chegando até a caracterizá-lo, conforme salientado por Zanotto, como especialista em comportamento humano, cuja tarefa e objetivo é produzir mudanças no comportamento de seus alunos, já que produz, seu aprendizado. (...) Skinner parece reconhecer no professor um agente fundamental na melhoria do ensino, chegando a identificá-lo como um especialista em comportamento humano, cuja tarefa é produzir mudanças extraordinariamente complexas em um material extraordinariamente complexo. (Zanotto, 2000, p. 125). A seguir apresentam-se algumas reflexões e pesquisas sobre as contribuições da Análise do Comportamento para Educação, para o professor e para o planejamento de ensino. 1.1 Análise do Comportamento e a Educação Considera-se a educação um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de um país. É através da produção de conhecimentos e aplicação prática dos mesmos que um país cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. Embora o Brasil tenha avançado no campo educacional nas últimas décadas, ainda há muito para ser feito. Para Skinner (1972), a educação tem um papel importante para estabelecer comportamentos que sejam úteis para os indivíduos, para a sociedade (em suas palavras a cultura). Segundo Skinner (1972), a Educação é uma instituição social privilegiada para garantir o futuro das pessoas, individualmente, e das culturas em que vivemos. A função da educação é garantir que os indivíduos tenham acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e 2

18 aprendam comportamentos que sejam vantajosos, permitindo solucionar problemas com os quais a sociedade se defronta. Defendendo que o comportamento é o objeto de estudo da psicologia, Skinner (1972) salienta que todo e qualquer fenômeno humano é um processo comportamental. Para a Análise do Comportamento, a explicação para todos os tipos e níveis de comportamentos é buscada por meio da análise da interação entre o organismo e o ambiente; isso ocorre tanto para a espécie, quanto para o indivíduo e a cultura. É no ambiente cultural que se insere a Educação; os educadores têm papel relevante para perpetuação do conhecimento produzido pela sociedade e para sua divulgação nas diferentes instâncias educacionais nela presentes. A descrição das relações organismo-ambiente constitui o objetivo fundamental da análise do comportamento, possibilitando a compreensão de por que fazemos o que fazemos nas circunstâncias em que o fazemos. Segundo Skinner, a Análise do Comportamento tem o papel de gerar conhecimento que nos capacite a lidar com o comportamento de modo mais eficiente. Skinner produziu um grande número de textos sobre educação. No ano de 1958, ele escreveu seu artigo sobre Máquinas de Ensinar, afirmando que a análise do comportamento se aproxima da educação, na busca de deduzir programas, esquemas e métodos de instrução (Skinner, 1972). Tal proposta evidencia a preocupação de Skinner em relação à atuação prática do professor. Para o autor: Os esforços mais amplamente difundidos para melhorar a educação revelam uma extraordinária negligência do método. Não analisam a aprendizagem e o ensino e quase não fazem esforço para melhorar o ensino como tal. (Skinner, 1972, p. 89) A Análise do Comportamento, ao se apresentar como uma ciência que estuda o comportamento e suas inúmeras relações com o ambiente, permite estudar tanto o comportamento daqueles que aprendem quanto o daqueles que ensinam, ou seja contribui para melhorar a atuação do professor no processo do ensino-aprendizagem. Conforme destaca Skinner: Um sistema educacional realmente eficiente não pode ser estabelecido até que se compreendam os processos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano é complexo demais para ser deixado à experiência casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores necessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxílio oferecida por uma análise científica do comportamento. (Skinner, 1972, p. 91) 3

19 A finalidade básica da educação é promover a aprendizagem do aluno. Assim sendo, as atividades planejadas devem ser entendidas como atividades-meio para se alcançar tal finalidade básica. Se ensinar é a relação que se estabelece entre o comportamento do professor e as modificações produzidas no comportamento do aluno, então não existe o ensinar sem o aprender (Kubo e Botomé, 2001; Zanotto, 2000). Nas palavras de Skinner (1972), o ensino é um arranjo de contingências sob as quais o aluno aprende (p.62). Portanto, o professor tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois recairá sobre ele a função de planejar contingências e avaliar os efeitos que a exposição a estas contingências produzem sobre o repertório comportamental do aluno. Segundo Moroz e Luna (2013), o professor é fundamental para o ensino, já que ele tem contato direto com o aluno e é o responsável por planejar e disponibilizar as contingências de ensino. O professor é aquele que modifica o próprio comportamento para facilitar a aprendizagem do outro o aluno. Skinner aponta sua concepção de professor bem como sua função, conforme a afirmação: O ensino se define pelas mudanças induzidas no estudante. Os homens aprendem uns dos outros sem serem ensinados. Pode ter acontecido alguma vez que um homem tenha aprendido a usar uma enxada olhando outro usá-la, mas nem por isso o lavrador teve as funções de professor. Foi só quando a crescente eficiência do aprendiz tornou-se importante para o lavrador que este se torna professor e modifica o seu comportamento para facilitar a aprendizagem. (Skinner, 1972, p. 239; grifos meus) O texto indica que, para Skinner, o professor é capaz de mudar o seu próprio comportamento de forma a facilitar a aprendizagem do aluno; quando o aluno modifica seu comportamento diz-se que ocorreu a aprendizagem. Assim, a Análise do Comportamento retira do aluno a responsabilidade pelo não aprender e recorre às contingências ambientais para explicar as dificuldades de aprendizagem. Porém, o professor não pode ser apontado como culpado, mesmo considerando-se a ênfase dada ao seu papel no ensino; pelo contrário, defende-se que o professor precisa ser ensinado a ensinar eficientemente (Zanotto, 2000). 4

20 1.2 A atuação do Professor e a Análise do Comportamento Segundo Skinner, é importante que os professores tenham o domínio de um conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico, o social e sobre o comportamento humano. Não podemos negar o papel do docente no processo de ensino-aprendizagem; ele é um elemento-chave na construção da qualidade do ensino, atividade atribuída especialmente à instituição escolar. O fundamental papel da educação, portanto, é viabilizado quando os professores conseguem exercer com competência e autonomia sua função de ensinar. Dizer que o professor é o responsável por estabelecer as condições necessárias para que o aluno aprenda significa dizer, de acordo com a Análise do Comportamento, que é função do professor planejar as contingências para que o aluno aprenda; tais contingências devem proporcionar ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa. Então, para ensinar de forma eficiente, o professor deve produzir mudanças comportamentais nos alunos, e, para que isto ocorra, Skinner defende que o professor faça o planejamento de ensino. No entanto, percebe-se que esta forma de conceber o ensinar, na atualidade, parece distante; os professores não são formados e preparados para a prática segundo tais conceitos. Os programas de formação de professores atuais não estabelecem como prioridade o ensinar a ensinar, conforme Skinner defende. Considera-se importante para a atuação do professor o conhecimento do conteúdo específico a ser ensinado, porém, há necessidade de o professor conhecer não só o conteúdo a ser ensinado, mas também deve ter conhecimentos sobre como ensinar. A pesquisa TALIS (Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem), de 2013, que entrevistou professores que atuam em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, além dos diretores de suas respectivas escolas, verificou que embora 96% dos docentes brasileiros tenham obtido algum diploma de nível superior ou de pós-graduação, somente 76% deles afirmam ter recebido formação específica para a docência. Neste sentido, verifica-se que os docentes parecem pouco preparados para lecionar, considerando-se sua formação inicial, pois os mesmos muitas vezes não tiveram, durante o curso de formação, experiências sobre como seria sua atuação em sala de aula. Tais pesquisas apontam ainda a necessidade urgente de novos programas de formação de docência com foco na prática de sala de aula. 5

21 Esse é o maior desafio da educação de hoje: criar um espaço de aprendizagem do ensinar eficiente, com processos planejados apoiados em conhecimentos científicos. No cenário brasileiro, pode-se hipotetizar que uma das possíveis condições para a não qualificação do ensino é a quase inexistência de laboratórios de pesquisas e tecnologia voltados à criação de novas metodologias de ensino e para a aplicação prática das mesmas. O ideal é que nos programas de formação de docentes se ensinassem técnicas pedagógicas cuja eficácia tivesse sido comprovada cientificamente. Conforme Skinner, a Análise do Comportamento, como ciência do comportamento humano, deve subsidiar os programas de formação de professores; proporcionando-lhes a aquisição de conhecimentos científicos sobre esse comportamento, que os habilitem a planejar as contingências adequadas para ensinar....a pedagogia não tem sido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas faculdades, com efeito, não tem sido de modo algum abordado. O professor principiante não recebe preparação profissional. Geralmente começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora, é apenas graças à sua própria e desamparada experiência... Qualquer conhecimento especial da pedagogia como ciência básica é tido como desnecessário. (Skinner, 1972, p. 90 e 91). O professor tem um papel essencial, já que a ele cabe agir para o aluno, mas não pelo aluno. Ao defender a importância do professor no ensino e ao afirmar que o professor "Deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo" porque "Fazê-lo agir em uma dada ocasião pode interferir com o incremento da probabilidade de que aja da mesma maneira no futuro" (1972, p. 136), Skinner coloca o professor frente à necessidade de ele próprio, ficar sob controle do que ocorre na sala de aula. Portanto, a formação do professor é fundamental na construção de um sistema de ensino eficaz; assim como o ensino para o aluno deve ser estudado e planejado para ser eficaz, a formação do educador também pressupõe uma análise das contingências que atuem sobre seu comportamento e o planejamento para sua mudança (Goia & Fonai, 2007). Garantir ao professor o acesso aos saberes relevantes à sua prática, por meio de uma formação adequada, não é, no entanto, suficiente para mudar a sua ação e alterar o método segundo o qual ele tem, de modo árduo e nem sempre bem sucedido, se proposto a ensinar. Mudanças nos comportamentos do professor, ao ensinar, só podem ser obtidas se contingências forem adequadamente planejadas para isso. (Zanotto, 2000, p. 132) 6

22 Segundo a autora, deve-se planejar contingências para mudar o comportamento de ensinar dos professores. Considera-se que contingências para ensinar a planejar poderão favorecer a mudança de suas ações em sala de aula. 1.3 O Planejamento de ensino Como visto Skinner (1972) defende que o professor deve entender e conduzir o ensino como um arranjo planejado de contingências em oposição ao processo espontâneo de aprender com base no acaso. Skinner ao falar em dispor de contingências afirma o caráter planejado do ensino: Ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda. As contingências relevantes podem ser melhor analisadas estudando o comportamento de um único estudante de cada vez, em condições cuidadosamente controladas. (Skinner, 1972, p. 108) Assim, ao propor o planejamento de ensino conforme os princípios da Análise do Comportamento, Skinner destaca o papel do professor como sendo o planejador do ensino. A ênfase no planejamento de melhores contingências de ensino tem como objetivo possibilitar ao aluno não só a aquisição de novos comportamentos, mas sua manutenção em situações novas. (Skinner, 1972, p. 147) Na área da educação, o planejamento passa a ter um caráter essencial. Infelizmente, a visão que muitos professores têm sobre o planejamento de ensino está distorcida, pois para a maioria dos professores os planos são feitos por obrigação, apenas por solicitação externa. Segundo Vasconcellos (2012) tem-se a impressão, muitas vezes, de que se faz aquilo tudo para se enganar reciprocamente: sabe-se que não adianta, mas também ninguém tem coragem de questionar. A situação geral é de que existe uma descrença no planejamento. O desafio, portanto, está em mudar este tipo de planejamento, que ao invés de ser o aliado do professor no processo de ensino-aprendizagem, é considerado como mais uma obrigação, sem aplicação prática para a realidade da sala de aula. Fica clara a necessidade de superar a descrença no planejamento, revisando conceitos e buscando formas de praticá-lo de forma eficiente. O ato de planejar está relacionado com tomada de decisão, com ações; que requerem uma atitude científica para a prática pedagógica a fim de que o planejamento de ensino seja um processo facilitador das condições necessárias para a aprendizagem do aluno. O planejamento 7

23 de ensino consiste, entre outros aspectos, na explicitação de objetivos educacionais em termos comportamentais, na identificação dos repertórios dos alunos, na seleção dos conteúdos, na identificação de materiais e procedimentos de ensino e na avaliação dos resultados (Zanotto, 2000, p. 121). Com base nos estudos feitos por Zanotto (2000), Rodrigues (2005), Kubo e Botomé (2001), verifica-se as atividades do Planejamento de Ensino. Estabelecer os Objetivos de Ensino Definido por Zanotto (2000) como o que se quer ensinar, ou seja, estabelecer quais as mudanças que se quer produzir no comportamento do aluno. Todos os conhecimentos (conteúdos e habilidades) devem ser propostas como comportamentos a serem ensinados aos alunos, conforme explica Skinner: Nós não ensinamos habilidades que se diz que os alunos demonstram quando se comportam de forma habilidosa, nós lhe ensinamos comportamento habilidoso. Nós não transmitimos conhecimento; nós geramos comportamento do qual se diz que mostra a posse do conhecimento. Nós não melhoramos habilidades ou fortalecemos poderes racionais. Nós tornamos mais provável que o aluno mostre o comportamento do qual habilidades e poderes são inferidos. (Skinner, 1961, p. 229) Segundo Skinner, os objetivos educacionais devem ser expressos em termos de comportamentos do aluno, ou seja, devem expressar as atividades que o aluno deverá ser capaz de realizar ao final do processo de ensino. Apenas definindo o comportamento que queremos ensinar podemos começar a pesquisar as condições das quais ele (aluno) é função e a planejar um ensino efetivo (Skinner, 1972, p. 173). Para Kubo e Botomé (2001), algumas questões orientam o professor no estabelecimento dos objetivos: Com que situações o aprendiz necessitará lidar após passar pelo processo de ensino?; O que deverá resultar de suas ações?; E o que deverá estar apto a fazer para lidar com...e produzir...?. Ou seja, os objetivos devem descrever aquilo que os alunos deverão saber (conhecimentos) ou ser capazes de fazer (habilidades) ao final do curso; em que condições/situações isso será feito e com que destreza deverá fazê-lo. Portanto, fica clara a importância para o trabalho do professor de se estabelecer objetivos educacionais; além disso é importante esclarecer ao professor o que são os objetivos educacionais gerais e específicos. 8

24 Os objetivos educacionais gerais são premissas a respeito do processo pedagógico de forma geral, ou seja, representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. Conforme Libâneo (2013), os objetivos educacionais gerais: expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento biopsíquico dos alunos; definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina, conforme os níveis escolares e a idade dos alunos. Os objetivos educacionais gerais, portanto, incluem os comportamentos de cidadania, ética, atitude crítica e autonomia. Assim os objetivos gerais deverão ser tratados como metas a serem alcançadas pela educação e o professor tem papel fundamental para que isto ocorra, pois o professor, ao estabelecer seus objetivos específicos de ensino terá como parâmetro os objetivos gerais da educação. Os objetivos educacionais específicos expressam os comportamentos que se espera dos alunos no decorrer do processo de ensino de uma determinada disciplina (área de conhecimento), tendo por referência também os objetivos gerais da educação. Assim o objetivo específico, deve expressar exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conteúdos, atitudes e habilidades de determinada área de conhecimento. Os objetivos específicos podem ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos específicos finais são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino, ou seja, referem-se ao que o aprendiz deve ser capaz de fazer como resultado do seu aprendizado. Conforme Cortegoso (2013) é importante que o objetivo final de um planejamento de ensino deva ser viável (considerando conhecimento e recursos disponíveis, e características dos alunos) e passível de verificação (contribui para o aprendizado). Depois de estabelecidos os objetivos finais, o passo seguinte é a identificação dos objetivos intermediários. Assim os objetivos finais devem ser decompostos em objetivos específicos intermediários, que indicam o caminho a ser percorrido para que o aluno consiga, ao final do ensino, comportar-se de acordo com o que foi definido como objetivo final (Cortegoso, 2013). 9

25 Objetivos específicos intermediários são os conhecimentos (saber sobre algo) e habilidades (saber fazer algo) que ou podem ser aprendidos durante o processo de ensino ou que são pré-requisitos para aprender comportamentos mais complexos. Por exemplo, um professor quer ensinar a ler e interpretar textos e formula o seguinte objetivo: o aluno deverá ler, com compreensão, um texto que narra um dia na vida de uma criança. Espera-se, como compreensão, que o aluno possa identificar as situações com as quais a criança do texto se defrontou, como agiu em tais situações, e as implicações da atuação da criança. Este é um comportamento complexo, pois exige-se leitura de um texto e compreensão de aspectos explícitos (fatos e condições narrados) e implícitos (implicações decorrentes). Para implementar o ensino, esses objetivos podem ser decompostos para serem atingidos ao longo do processo de ensino. Por exemplo, o professor pode inicialmente propor que o aluno deverá ler, com compreensão, palavras compostas por sílabas simples, estabelecendo que a compreensão ocorre se o aluno identifica o que significam. Novos objetivos intermediários deverão ser formulados, chegando-se até o objetivo final. Comparando os dois objetivos, verifica-se que o segundo pode ser considerado parte do objetivo específico final. Decompor o objetivo específico final em objetivos específicos intermediários é uma tarefa a ser executada no planejamento de ensino. Os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam aos alunos o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso da aprendizagem (Vargas, 1974). A elaboração dos objetivos educacionais específicos, finais e intermediários, é considerada um elemento fundamental no processo de planejamento, pois dá segurança ao educador, ajudando-o na seleção dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho. Decidir sobre o que fazer em sala de aula, escolher material adequado, propor atividades, acompanhar e orientar o trabalho dos alunos e avaliá-los são tarefas que o professor realiza mais fácil e adequadamente quando tem claro o que quer ensinar. Conhecer previamente o aluno Referido por Zanotto (2000) como para quem ensinar, diz respeito à observação e registro do que o aluno já sabe, identificando os repertórios e seus interesses. Como afirma Skinner (1972), a não consideração das diferenças entre os alunos é, talvez, a maior fonte 10

26 isolada de ineficiência na educação. E também os Parâmetros Curriculares Nacionais destacam: Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre as pessoas, fruto do processo de socialização e o desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados. (PCN, vol.1, p.69) Cabe ressaltar que não se está dizendo que o professor deva conhecer todos os comportamentos de cada aluno - o que seria inviável. Mesmo quando a sala tem uma grande quantidade de alunos, conhecer o aluno, do ponto de vista comportamental, significa identificar os comportamentos já disponíveis nos repertórios dos alunos que podem servir de ponto de partida para o ensino de novos comportamentos (Zanotto, 2000). Nesta etapa, a questão, segundo Kubo e Botomé (2001), a ser respondida pelo planejador de ensino é que repertórios já existem? Ao se estabelecer objetivos comportamentais e identificar o repertório do aluno é possível que o professor identifique alguns pré-requisitos, que são os repertórios necessários para o aluno poder adquirir novo repertório. Por exemplo, para aprender frações, o aluno precisa saber fazer divisão. Neste caso, ao identificar o repertório do aluno, se o professor verificar que ele não sabe operar a divisão, o professor deve estabelecer, como objetivo intermediário de seu planejamento, a instalação de tal repertório. Também é fundamental conhecer o que interessa os alunos, coisas de que gostam, pois isso pode facilitar a escolha de possíveis reforçadores. Um dos pontos fortemente criticados por Skinner (1972), inclusive defendendo sua eliminação, é o ambiente coercitivo da escola. Conforme destacam Zanotto (2000) e Rodrigues (2005), deve-se eliminar ou minimizar as contingências aversivas; para tanto, é preciso ter clareza das condições consequentes ao comportamento do aluno, com privilégio para a utilização correta e efetiva de reforçadores. Conhecendo melhor o aluno, o professor pode instalar novos comportamentos e mudar os já existentes em novas direções, dispondo de consequências não aversivas. Assim, uma das decisões importantes é a definição de quais reforçadores utilizar para facilitar a aprendizagem. Sendo assim, o professor deve identificar com antecedência o que é reforçador ou não para seus alunos, ou seja, a suscetibilidade a diferentes reforçadores. O professor deve identificar, dentre os variados reforçadores existentes na escola, aqueles acessíveis ao seu controle e disponíveis aos alunos. (Zanotto, 2000) 11

27 Na medida do possível é importante procurar substituir reforçadores artificiais (notas, diplomas, medalhas etc.), comumente usados no início da aprendizagem, por reforçadores naturais (elogios de professores, pais e colegas, apreço da família, satisfação pessoal), que sejam produzidos pelo próprio comportamento de estudar, em ambiente escolar e familiar. Como descrito por Moreira e Medeiros: As consequências reforçadoras (naturais) não são tão óbvias quanto ganhar um brinquedo, mas são consequências do comportamento, além de serem poderosas. A partir do momento em que essas consequências naturais (elogios de pais e professores por exemplo - reforços naturais) surgem no ambiente da criança, não será mais necessário reforçar o comportamento de estudar com reforçadores arbitrários, como chocolate e brinquedos. (2007, p. 53) Skinner (1972) defende ao máximo a utilização de contingências de reforçamento positivo no lugar do controle aversivo em sala de aula. Para isso, os reforçadores naturais ou arbitrários disponíveis devem ser planejados. E, ainda, mesmo após o aluno ter aprendido algo, é necessário que algum tipo de reforço positivo esteja presente para que um comportamento se mantenha fortalecido. Alguns dos resultados de sucesso no processo de aprendizagem são, tradicionalmente, atribuídos à área da motivação, mas se devem simplesmente ao arranjo de contingências de reforço, conforme salientado por Skinner (1972). Definir conteúdo Tendo estabelecidos os objetivos e tendo conhecimento do aluno (repertórios e interesses) o professor pode selecionar o conteúdo a ser utilizado para atingir os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino. O professor deve, previamente, dominar e analisar o conteúdo antes de utilizá-lo para ensinar o aprendiz. A questão, conforme Kubo e Botomé (2001), nesta etapa, é: o que o aluno precisará aprender para fazer? Assim, um professor da disciplina de matemática do ensino médio deve estar preparado na área de conhecimentos (saber sobre) para ensinar os conteúdos que envolvem, por exemplo, o ensino de logaritmo. Este preparo envolve estudo e aperfeiçoamento contínuo por parte do professor, para que este aprenda o conteúdo da área do conhecimento específico e possa ensinálo a seu aluno. 12

28 Gradação do Conteúdo Conforme Kubo e Botomé (2001), uma questão pode nortear a atuação do professor: - em que partes e sequência é apropriado dividir e organizar o conteúdo? É importante destacar que a aprendizagem é planejada em etapas pequenas, de acordo com as características do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem, e o aluno avança no curso conforme ocorre sua aprendizagem. Conforme Zanotto (2000) e Rodrigues (2005), isto significa saber respeitar o ritmo do aluno estabelecendo assim o critério comportamental de individualização do ensino. Para a gradação dos conteúdos, o professor deve ser capaz de transformar conteúdos em pequenos passos e em sequência. Para Skinner (1972),...programando tarefas em ordem de dificuldade crescente: o aluno fortalece os músculos mentais nos problemas fáceis antes de passar aos mais difíceis. (p. 112). O professor consegue realizar este trabalho com mais facilidade, pois está em contato direto com um aluno e tem a vantagem de saber como melhor arranjar a sequência de ensino. Sabe em que ponto o aluno está (repertórios já instalados) e em que direção é capaz de progredir (aquisição de novos repertórios). Segundo Skinner (1972), Arranjar uma sequência eficaz constitui uma boa parte da arte de ensinar (p. 212). Definir materiais e procedimentos As questões que ajudam o professor a selecionar materiais e procedimentos, conforme Kubo e Botomé (2001), são: que instrumentos, recursos, ambiente e procedimentos são necessários para...?. Skinner (1972) defende a utilização de tecnologia de ensino com aplicação de materiais programados, manuais, softwares educacionais, entre outros. A instrução programada é, antes de tudo, uma tecnologia de ensino que possibilita não só o aprendizado de novos comportamentos, como a manutenção do comportamento adquirido, liberando o professor para atuar de forma mais próxima dos alunos. Nas palavras de Skinner: Uma tecnologia de ensino melhora o papel do professor como ser humano. Proporciona-lhe importante equipamento, que lhe libera algum tempo que necessita para ser humano. Liberta-o da necessidade de manter controle aversivo ou de motivar os alunos de maneira espúria. Dá-lhe tempo para se interessar pelos seus alunos e aconselhá-los ou orientá-los (1972, p. 245). 13

29 Um dos princípios da programação de ensino é que o professor deve planejar os procedimentos de ensino tendo em vista a permanência do aluno em constante atividade. Aliás, todo o processo do planejamento de ensino, inclusive as ações do professor, devem considerar a atividade do aluno. Segundo Kubo e Botomé (2001), que destacam os estudos realizados por Carolina Bori relacionados à programação de condições de ensino, os procedimentos de ensino devem levar o aluno a ser o centro do trabalho e o ensino deve ser definido pela atuação constante do aluno. Assim é importante o professor planejar os procedimentos que atuem sobre as respostas emitidas pelos alunos; um destes procedimentos, por exemplo, é a modelagem por reforçamento diferencial, ou seja, o professor parte de respostas já aprendidas pelo aluno, e a partir disto elabora outros procedimentos de ensino que possibilitem o aprendizado de novas respostas, reforçando apenas as respostas que se aproximem do objetivo de aprendizado esperado, ou seja algumas respostas são reforçadas outras não (reforçamento diferencial). Em outras palavras, conforme Moreira e Medeiros (2007), a utilização de modelagem com reforço diferencial (reforçar algumas respostas e extinguir outras similares) e aproximações sucessivas (exigir gradualmente comportamentos mais próximos do comportamento-alvo) tem como objetivo o ensino de um comportamento novo, sendo uma característica fundamental da modelagem a imediaticidade do reforço, ou seja, quanto mais próximo temporalmente da resposta estiver o reforço, mais eficaz ele será. Observa-se a importância de o professor ser capaz de propor e executar procedimentos de ensino que garantam a manutenção do comportamento do aluno, e isto é possível pelo planejamento de reforçadores eficientes, principalmente considerando os esquemas de reforçamento que podem favorecer a resistência à extinção. Avaliar o processo Nesta atividade são importantes a observação e os registros das respostas dos alunos, como base para avaliar tanto o desempenho do aluno, quanto o próprio processo de ensino realizado pelo professor. Quanto ao desempenho do aluno, ao se estabelecerem os objetivos, definem-se critérios de desempenho que se espera que o aluno alcance; portanto, avalia-se o aluno a partir da comparação de seu repertório inicial e o repertório atingido. 14

30 A avaliação do aluno deve ser contínua. No início, para que o professor possa estabelecer o repertório que o aluno possui antes de ser submetido ao ensino; durante o processo de ensino, para o acompanhamento do aprendizado do aluno; e ao final, para verificar se os resultados desejados foram obtidos. Assim, a avaliação inicial permite planejar o ensino; a avaliação durante o processo permite o replanejamento, em caso de necessidade; e a avaliação final permite indicar a eficácia do processo de ensino realizado e, novamente, o replanejamento. A avaliação do aluno também é a avaliação do próprio comportamento do professor, pois o desempenho do aluno indica o quanto as condições oferecidas pelo professor possibilitaram ao aluno atingir os critérios estabelecidos. Enfim, a avaliação fornece dicas sobre a metodologia utilizada pelo professor, identifica os pontos que devem ser mantidos e aqueles que podem ser alterados. Representa um importante instrumento de feedback constante, tanto para o aluno quanto para o professor. O que está sendo avaliado, no final, é o trabalho do educador (Carmo, 1994). Concluindo, no processo de ensino-aprendizagem, cabe ao professor a identificação dos comportamentos (conteúdos, habilidades e interesses do aluno), a formulação de objetivos, a seleção de conteúdo, a seleção de procedimentos de ensino, a elaboração da sequência das atividades e a avaliação contínua. Para finalizar, dois aspectos importantes no planejamento de ensino são destacados por Zanotto (2000) e Rodrigues (2005): a manutenção e generalização do comportamento após sua instalação. Portanto, o arranjo de contingências de ensino deve maximizar a probabilidade da manutenção e generalização do comportamento aprendido. Skinner (1972) afirma que a eficácia do ensino é avaliada por resultados de longo prazo, em função da manutenção e utilização pelo aluno na vida cotidiana, daquilo que lhe foi ensinado de forma formal e planejada. Segundo o autor, o comportamento que é facilitado pelo processo de ensino seria inútil se não fosse eficaz no mundo em geral, na ausência de contingências instrucionais. (p.83) A generalização é a possibilidade de respostas semelhantes a situações que se assemelham às situações já conhecidas. Na generalização, portanto, responde-se de forma semelhante a um conjunto de estímulos que partilham semelhanças entre si. Esse princípio da generalização é fundamental para o processo de ensino. Na escola, aprendem-se alguns comportamentos básicos, como fazer contas e escrever. Ao se utilizar esse aprendizado para diferentes situações, como dar ou receber troco, escrever uma carta, etc., diz-se que houve 15

31 generalização. Na vida cotidiana, também se aprende comportamentos sociais. Verifica-se que ocorreu generalização em diferentes situações sociais quando, a partir do aprendizado de regras e normas sociais, o aprendiz apresenta comportamentos socialmente adequados no seu cotidiano. É mais provável que ocorra a generalização para situações que se assemelham entre si. Assim, ao planejar seu ensino, o professor deve propor atividades que se aproximam às que estarão presentes na vida do aluno, fora do ambiente escolar. Portanto, a generalização é um processo comportamental muito importante para nossa adaptação ao meio, conforme apontam Moreira e Medeiros (2007): Imagine se tivéssemos de ser modelados a emitir uma mesma resposta na presença de cada novo estímulo que surgisse. A generalização é um processo importante porque permite que novas respostas sejam aprendidas de forma muito mais rápida, não sendo necessária a modelagem direta da mesma resposta para um novo estímulo. (p. 102) 1.4 Princípios de uma programação de ensino A programação de ensino, com base na Análise do Comportamento, é um recurso que contribui para a realização do ensino de qualidade e que promove a aprendizagem do aluno. O planejamento da programação, que segue os princípios da Análise do Comportamento, se destaca pela divisão e organização dos conteúdos de modo a contemplar o tempo de aprendizagem individual do aluno, bem como garantir que o ensino avance sem que o aluno tenha qualquer dúvida em relação ao assunto estudado. Para Skinner (1972) que uso de tecnologia e da programação de ensino ainda são mal interpretados. Supõe-se que sejam utilizados para serviços mecanizados e que possam substituir o professor. Entretanto, o autor afirma que a tecnologia, por si só, não ensina, mas permite o contato com a pessoa que criou o material de estudo. Assim, de acordo com Skinner (1972) o uso da tecnologia possibilita um reforço imediato não apenas para instalar o comportamento mais eficientemente, como também para mantê-lo. É importante destacar que o uso de tecnologia no ensino não substituirá os professores, porém, cada professor deveria ter esses recursos para auxiliá-lo. Ou seja, o professor está presente no planejamento do material oferecido ao aluno, uma vez que, a elaboração de uma programação de ensino requer a sua dedicação e conhecimento. 16

32 Pesquisas apontam que o desenvolvimento de softwares com os princípios da programação de ensino (Skinner, 1972) têm apontado a eficiência de sequenciar o conteúdo em pequenos passos e seus resultados validam que o arranjo de contingência de reforço é eficaz (Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto, 2012). Ainda, Nale (1998), que pesquisou sobre os estudos relacionados à programação de ensino, destacando a importante contribuição de Carolina Bori, ao considerar que, mais importante que o formato, é definir objetivos em termos comportamentais e, a partir desses objetivos, planejar atividades para atingi-los. Para o autor reafirma-se que a programação de ensino envolve o conceito de ensino gradual em pequenos passos, o ritmo individual do aluno e o feedback imediato para alcançar o comportamento desejado. Assim, a elaboração de uma programação de ensino deve considerar os seguintes aspectos, conforme estudos de Skinner (1972); Nale (1998); Kienen, Kubo & Botomé (2013); Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto (2012): - O ensino é programado tendo em vista a atividade do aluno, e não a do professor; - O professor deve ter conhecimento do repertório do aluno (o que ele sabe e ainda não sabe) a respeito daquilo que deve ser ensinado e ainda saber que aprendizagem individual do aluno deve ser respeitada; - O aluno deve estar em constante atividade, isto é, possibilitar elevada oportunidade de emissão do comportamento; - O conteúdo deve ser organizado em pequenos passos, do mais simples ao complexo, de modo a favorecer a aprendizagem sem ou com o mínimo de erros; - O ensino deve avançar para novos passos somente se o aluno não tiver qualquer dúvida em relação ao assunto estudado; - Cada resposta dos alunos deve receber feedback imediato, respostas corretas devem ser reforçadas positivamente e as respostas erradas podem receber dicas, orientações e sugestões para facilitar a aprendizagem; - A avaliação do desempenho do aluno permite reprogramar o ensino. Na literatura são poucos os trabalhos sobre o uso de software para o ensino de Análise do Comportamento para o professor, utilizando os princípios de uma programação de ensino. Uma pesquisa realizada por Bassetto (2015), na qual um dos objetivos era fazer o levantamento referencial de artigos publicados que apresentassem o uso de software para ensinar os conceitos da análise do comportamento, encontrou apenas dois artigos com o relato de uso de software desenvolvido como os conceitos de uma programação de ensino. 17

33 Destaca-se, o artigo que diz respeito a capacitação de professores, tanto na rede de ensino regular como da rede de educação especial, em princípios e procedimentos da Análise do Comportamento, utilizando o software ENSINO (Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto (2012). O conteúdo de software ENSINO foi programado numa sequência de pequenos passos e com feedback imediato, baseado nas características de programação de Skinner (1972). Ainda é importante ressaltar que no software ENSINO cada participante pode seguir seu próprio ritmo, parar quando achar necessário e retomar de onde havia parado (Fornazari, Kienen, Vila, Nantes & Proença, 2014). Um outro objetivo dos estudos de Bassetto (2015) foi avaliar a eficiência entre duas versões do software ENSINO, na capacitação dos conceitos de Análise do Comportamento. O software ENSINO versão 1.8 e 2.0 são instrumentos informatizados interativos, o programa utiliza situações-problema para ensinar os conceitos e princípios da Análise do Comportamento. Os resultados levantados apontaram para uma melhora no desempenho dos participantes na versão 2.0 comparado com a versão 1.8 do software ENSINO, e revelam, portanto, que as alterações propostas para a versão 1.8 foram eficientes. Verificou-se ainda que a nova versão 2.0 também precisava de novas alterações na forma de apresentação do conteúdo, permitindo aprimoramentos. Pelos estudos de Basseto (2015), os resultados apontam que a utilização de software no processo de ensino tem sido eficiente. Skinner (1972) já havia afirmado que a educação precisava se tornar mais eficiente e que a análise do comportamento vem trazendo contribuições neste sentido, principalmente no que diz respeito à utilização de novas tecnologias para a programação do ensino. 18

34 METÓDO Participantes Foram 15 alunos que cursavam o 1º. ano da graduação de Pedagogia de uma Faculdade da cidade de São Paulo. O contato direto com os participantes foi efetuado por uma professora da Faculdade que forneceu para a pesquisadora a relação de s dos participantes. Os participantes receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 1), com detalhes sobre os critérios de sigilo e a finalidade da pesquisa, e informações de que os dados apenas seriam utilizados para benefício da comunidade científica, preservando a identificação dos participantes. Local Cada participante teve acesso ao programa de ensino através de link para site, fornecido por , disponibilizado pela pesquisadora, o qual podia ser acessado pela internet 24 horas por dia todos os dias da semana. O site ficou disponível para os participantes durante o período de 27 de abril a 06 de maio de 2016, aproximadamente 10 dias, tempo estimado para o término da programação de ensino. Material Manual de instruções Os participantes receberam por um manual (Apêndice 2) com as instruções sobre o funcionamento do programa, bem como informações para contato com a pesquisadora para esclarecer eventuais dúvidas. Questionário Foi elaborado com o objetivo de obter informações do participante, focalizando dados pessoais, profissionais e conhecimento sobre planejamento de ensino (Apêndice 3). 19

35 Instrumento de Avaliação do repertório prévio e final Foram elaboradas questões sobre educação, atribuições do professor, planejamento de ensino, o que entende por objetivos gerais e objetivos específicos, objetivos com comportamento-alvo e seus critérios (Apêndice 4). Programação de Ensino A Programação consistiu de trechos de textos dos seguintes autores: Henklain e Carmo (2013); Hübner e Marinotti (2004); Rodrigues (2005); Libâneo (2013); Kubo e Botomé (2001); Skinner (1972); Vargas (1974); Zanotto (2000). Os textos faziam referência à educação, à atuação do professor, ao planejamento e à formulação de objetivos educacionais. Ainda, constavam exercícios elaborados a partir dos textos. Os exercícios tinham a forma de questões de múltipla escolha, afirmações para identificar como verdadeiro ou falso, exercícios que demandavam completar sentenças, questões que especificavam determinados critérios para que os mesmos fossem identificados nas afirmações apresentadas, e ainda exercícios de reescrever afirmações para que ficassem corretas conforme determinado critério. Todas as respostas eram consequenciadas; para respostas corretas, foi utilizada afirmação, dando parabéns, e para respostas não adequadas, foram fornecidas informações que ajudassem o aluno a responder corretamente; neste caso, o programa impedia prosseguimento, até que a resposta correta ocorresse. No Apêndice 5, é apresentada a sequência de atividades de ensino e os feedbacks fornecidos, segundo a reposta do aluno. Questionário de avaliação do programa pelo participante Este questionário foi elaborado para obter uma avaliação dos participantes acerca dos diferentes aspectos da programação de ensino: conteúdo, sequência das atividades, aplicação prática dos conhecimentos e grau de satisfação com a aprendizagem; e aspectos do site: navegação, apresentação, design e facilidade de uso (Apêndice 6). Certificado de Conclusão No final da programação, o participante recebeu um certificado de conclusão. (Apêndice 7) Site O sistema on line foi desenvolvido na linguagem PHP (linguagem de programação para sites/sistemas on line), utilizando bibliotecas javascripsts (Jquery e Ajax) para interações mais 20

36 dinâmicas, que também são linguagem de programação para criar animações/transições de páginas web; HTML para estruturação (é uma estrutura web base para desenvolvimentos de páginas) e CSS para programação do estilo do sistema (programação para estruturar a parte gráfica -fontes, cores e posicionamentos). O servidor contratado para hospedar o sistema on line foi a UOL Host. O endereço criado para o site foi Na primeira etapa o participante inseriu seus dados para que o sistema pudesse gerar um relatório do perfil do mesmo. Com o cadastro feito, o participante criou um login e uma senha e assim pode acessar as demais etapas. A cada atividade, caso o participante não pudesse terminar de responder a todas as perguntas, ele tinha a opção de salvar as respostas dadas até o momento no banco de dados e continuar as atividades mais tarde, acessando o site na página de login. Todas as informações e respostas que foram cadastradas pelos participantes, assim como hora e data de acesso, foram armazenadas em um banco de dados feito em MySQL. O sistema gerou relatórios para consulta do pesquisador a qualquer momento e houve ainda a possibilidade da exportação dos relatórios para arquivo PDF. O sistema também criou uma área administrativa, onde o pesquisador visualizou todas as respostas e acessos dos participantes. Na área administrativa foram criados dois tipos de usuários: usuário máster que possuiu permissão de edição, inserção, exclusão e visualização de dados, que no caso foi o próprio pesquisador, e o usuário secundário - com apenas a permissão de visualização de dados; se o pesquisador quisesse indicar outros pesquisadores para também consultar os dados dos participantes. Procedimentos A presente pesquisa foi organizada em cinco etapas conforme apresentada na Tabela 1: 21

37 Tabela 1 Etapas da Pesquisa 1ª. Etapa: Aplicação do Questionário para Conhecer o aluno O participante iniciou as atividades pelo preenchimento do Questionário com seus dados pessoais, escolaridade, experiência profissional e aprendizado sobre planejamento e objetivos educacionais obtidos na graduação. O sistema armazenou estas informações e cada participante foi identificado por um código. No Apêndice 8, verifica-se um modelo de relatório gerado pelo sistema. 2ª. Etapa: Avaliação de repertório do participante (Pré-Teste) Após o preenchimento do Questionário, o participante respondeu o Instrumento de Avaliação do Repertório do Participante. No site, após completar o questionário, o participante foi instruído para responder às questões relativas à Educação, Atribuições do Professor, Planejamento e Objetivos Educacionais; o participante poderia deixar em branco o espaço para a resposta, caso não a soubesse, e avançar para a próxima questão. O sistema armazenou as respostas que foram dadas por cada participante e gerou um relatório com esses dados para cada participante, ver um exemplo no Apêndice 9. 3ª. Etapa: Programação de Ensino (Capacitação) Após a avaliação do repertório prévio, foram disponibilizadas as atividades relativas à programação elaborada para ensinar o participante a formular objetivos educacionais para uma aula. Os textos e exercícios do programa de ensino foram divididos da seguinte forma: 22

38 1- O papel da educação 2- A atuação e trabalho do Professor 3- Planejamento do ensino 4- Estabelecer objetivos educacionais 5- Identificação de objetivos específicos 6- Elaborar objetivos com comportamento-alvo As atividades que foram propostas focaram a compreensão dos conceitos, a identificação de objetivos formulados segundo os critérios estabelecidos e a elaboração de objetivos para uma aula. Foram apresentadas sob a forma de questões abertas e de escolha de alternativa. Foi liberada a consequenciação (feedback) para acertos, com uso de afirmação de parabéns e para respostas não adequadas foram fornecidas informações para ajudar o participante a responder corretamente. A programação foi elaborada de modo a impedir o seguimento das atividades até que a resposta correta ocorresse. Quando o participante errou uma atividade, ele foi convidado a rever o texto com os conceitos ou recebeu informações para que ele conseguisse responder corretamente. O sistema armazenou as respostas que foram dadas por cada participante e número de tentativas e gerou um relatório com esses dados para cada participante, ver um exemplo no Apêndice 10. 4ª. Etapa: Avaliação de repertório do participante após ensino (Pós-Teste) Terminada a programação de ensino, foram aplicadas as mesmas questões respondidas no Instrumento de Avaliação de Repertório (Pré-Teste) para avaliação do desempenho final. Com os dados armazenados desta etapa, o sistema gerou relatório de comparação de desempenho do Pré-teste e Pós-teste; ver um exemplo deste relatório no Apêndice 11. 5ª. Etapa Avaliação da Programação de Ensino e do Site pelo participante Após responder o Instrumento de Avaliação de Repertório pós ensino Pós-Teste, na sequência o participante respondeu às questões para avaliação da qualidade da programação de ensino e do site, bem como para apontar sugestões e fazer comentários. 23

39 O sistema gerou um relatório com esta avaliação, feita por cada participante, e também um outro geral (Apêndices 12 e 13). No final da programação, o participante que completou todas as etapas foi parabenizado por ter concluído com sucesso a programação e recebeu um certificado de conclusão. O sistema gerou um certificado de conclusão para cada participante, conforme modelo no Apêndice 7, já apresentado na seção Material. 24

40 RESULTADOS Para realizar a análise dos dados serão focalizados os aspectos, a seguir. a) Perfil dos Participantes Foi analisado o perfil dos participantes, identificando-se a idade, escolaridade, experiência profissional e conhecimentos já adquiridos ou não, na graduação, sobre planejamento e objetivos. b) Comparativo Pré-teste e Pós-teste Foi feita análise das respostas abertas sobre a função da Educação, as atribuições do professor, conceito de planejamento e objetivos educacionais, tal como escritas pelos participantes antes e depois do ensino. Além desses dados, foram analisadas as respostas assinaladas nas atividades propostas com questões fechadas antes e depois do ensino sobre: as atividades que envolvem um planejamento de ensino; o estabelecimento de objetivos; o entendimento de objetivos finais e intermediários; e a identificação de objetivos que estabelecem atividades dos alunos e não do professor. c) Desempenho na Programação de Ensino - Capacitação Foram analisadas a quantidade de tentativas por questão e quais as maiores dificuldades e acertos, durante as atividades de ensino. Também foram analisados os objetivos elaborados pelos participantes conforme cada um dos critérios para formular objetivos como comportamento-alvo: considerar o comportamento do aluno, descrever um comportamento observável e eliminar as palavras desnecessárias. Finalmente foi analisado o objetivo para uma aula, elaborado pelo participante, segundo três critérios: focalizar o comportamento do aluno (e não do professor), descrever um comportamento observável e estabelecer nível ou critério de desempenho. 25

41 d) Avaliação feita pelos participantes sobre a qualidade da programação e site A análise das respostas do Questionário de avaliação da qualidade da programação e do site determinou as categorias de análise dos aspectos relacionados ao conteúdo da programação de ensino - adequação aos objetivos do ensino propostos, sequência lógica dos assuntos e adequação da carga horária; e ao conhecimento do assunto abordado e o grau de satisfação do participante com a aprendizagem obtida. E ainda dos aspectos relativos à apresentação do conteúdo no site textos, fragmentação do conteúdo, volume de informação e estruturação da informação, a apresentação, design e facilidade de uso do site. Também foram analisadas as respostas abertas com a opinião e sugestões dos participantes sobre a programação desenvolvida e o site. Inicia-se, a seguir, a apresentação dos resultados, com as informações sobre os participantes. Perfil dos Participantes Cabe informar que, dos 45 convidados que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participar desta pesquisa, apenas 21 se cadastraram para ter acesso ao programa de ensino pelo site. Verifica-se, pois, que apenas 47% acessou o site. Como pode ser observado na Figura 1, dos 21 participantes cadastrados, 15 participantes (72%) concluíram todas as etapas da programação de ensino, ou seja, completaram as cinco etapas da programação; três participantes (14%) chegaram até a etapa 3 e três participantes (14%) foram até a etapa 2. 14% 72% 14% Etapa 2 -Pré-Teste Etapa 3 - Capacitação Etapa 5 - Avaliação do Programa e Site FIGURA 1 Participantes por Etapas Concluídas da Programação de Ensino 26

42 Idade Verificou-se, pois, que somente a terça parte, dos convidados realizou as atividades. Em relação ao perfil dos participantes utilizaram-se as informações referentes aos 21 participantes cadastrados. As Figuras 2, 3 e 4 apresentam a idade, formação e atuação profissional dos participantes P 14 P 6 P 3 P 19 P 20 P 21 P 12 P 2 P 9 P 13 P 8 P 15 P 4 P 10 P 18 P 1 P 11 P 16 P 7 P 17 P 5 Participantes FIGURA 2 Idade por participante Na Figura 2, destaca-se que a mediana de idade dos participantes é 34 anos. Considerando-se que para a maioria dos participantes este é o 1º. ano na graduação, verifica-se que são alunos que iniciaram o 3º. grau mais velhos. Observa-se na Figura 3, que dos 21 participantes, 18 fazem apenas a graduação de Pedagogia; para três deles, esta é a segunda graduação, pois um participante (P7) fez Letras há 22 anos atrás, e outros dois (P8 e P9) já haviam concluído a graduação de Psicologia. Assim, 18 participantes cursam pela primeira vez uma universidade. 27

43 Número de Participantes Número de Participantes Pedagogia e Letras Pedagogia e Psicologia Pedagogia FIGURA 3 Formação dos Participantes Com relação à pós-graduação e à especialização, os dados na Figura 3, revelam que nenhum participante possuía mestrado ou doutorado e apenas dois participantes (P7 e P4) tinham especialização, respectivamente em Língua Portuguesa e na área financeira. A seguir, apresentam-se os dados sobre a área de atuação na Figura Educação Infantil 2 Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio Ensino Superior Não está atuando FIGURA 4 Atuação na profissão nível de ensino Como apresentado na Figura 4, oito participantes estão atuando na Educação Infantil como auxiliares, com exceção de um deles (P10) que já atua como professor há 4 anos. Dois participantes atuam no Ensino Fundamental 1, um deles (P7) atuando como professor há 24 28

44 Respostas anos. Os demais participantes (11) não atuam profissionalmente, o que é de se esperar, pois se encontram no 1º. ano de Pedagogia. Na Figura 5, verificam-se as repostas dos participantes quando questionados sobre o seu aprendizado, na graduação, com relação à elaboração de planejamento de aula e de objetivos educacionais. Não 8 8 Sim 9 12 Resposta em branco Número de Participantes Objetivos Educacionais Planejamento de uma aula FIGURA 5 - Conhecimentos sobre elaboração de objetivos educacionais e planejamento de aula. Verifica-se que metade dos participantes (12) afirmou já ter aprendido a elaborar o planejamento de aula na graduação. Já em relação à elaboração dos objetivos de ensino, apenas nove afirmaram ter aprendido a elaborá-los. Em suma, verifica-se que é um grupo de participantes do 1º. ano da graduação de Pedagogia relativamente mais velhos (idade mediana de 34 anos), a maioria não tem experiência como professor e com poucos conhecimentos sobre objetivos educacionais. A seguir serão apresentados os resultados do desempenho dos participantes, nos Pré- Teste e no Pós-Teste com base nos dados gerados pelo programa (Apêndice 11). Foram analisadas as respostas fornecidas pelos participantes antes (Pré-Teste) e depois do procedimento de ensino (Pós-Teste). Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste 29

45 Funções da Educação mais citadas Inicialmente, serão expostos os resultados das questões que solicitavam o entendimento dos participantes sobre a função a educação, atribuições do professor, planejamento de ensino e objetivos educacionais. 1) Função da Educação A Figura 6 apresenta a frequência de respostas dadas pelos participantes antes e após o ensino, sobre a função da educação 1. Anuladas 2 3 Preparar para o mercado 0 1 Socializar o conhecimento Educar Formação do cidadão para sociedade Número de vezes mencionada Pré-Teste Pós-Teste Figura 6 Função da Educação Número de citações, no Pré-Teste e Pós-Teste Esperava-se que o participante identificasse como função da Educação: formar cidadãos que contribuam para a sobrevivência da cultura/sociedade, permitir o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e garantir a aquisição de repertório que seja vantajoso no futuro para o indivíduo e para a sociedade. Dos 15 participantes, três apresentaram respostas com palavras idênticas no Pré-Teste e dois no Pós-Teste; optou-se por anular suas respostas. Conforme apresentado na Figura 6, verifica-se que dez participantes entendem que a educação tem um papel importante para a sociedade, visto que seis participantes relacionam a função da educação com a formação do cidadão para sociedade e outros quatro apontam a 1 No Apêndice 14 estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para a função da educação. 30

46 atuação na sociedade junto com a socialização do conhecimento, resultados mantidos no Pré- Teste e Pós-Teste. Já quatro participantes não especificaram o que entendem, afirmando que a função da Educação é Educar. Os resultados apontam que a maioria dos participantes já possuía conhecimentos sobre a função da educação com relação ao seu papel para sociedade, evidenciando-se a função social da educação na descrição feita por alguns participantes, que já no Pré-Teste afirmaram: A educação tem como função preparar o indivíduo para sociedade, dando condições de contribuir para a sociedade / mundo. (P4) Formar o indivíduo tornando-o apto para atuar como cidadão, desenvolvendo lhe capacidades e habilidades cognitivas e emocionais. (P7) Passar conhecimentos, através dos quais se aprende a se portar em sociedade. (P16) 2) Atribuições do professor Em relação à esta questão, foram desconsideradas as respostas de cinco participantes, pois faziam referência à aspectos não solicitados (por exemplo, falar sobre coordenador pedagógico). Na Figura 7 apresenta-se as atribuições do professor 2 que contribuem para o processo ensino-aprendizagem, citadas pelos oito participantes tanto no Pré-Teste como no Pós-Teste. 2 No Apêndice 14 estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para atribuições do professor. 31

47 Atribuições mais citadas Ser organizado Conhecer o aluno Não Respondeu Transmitir conhecimento Saber Planejar Promover o Aprendizado Relações Harmônicas/Democráticas/Respeitosas/Éticas Motivador/Criativo/Inovador/Entusiasmado Paciente/Disposto a Ajudar/Dedicado Ser Qualificado/Atualizado Anulada Número de vezes mencionada Pré-Teste Pós-Teste Figura 7 Atribuições do professor Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-Teste De acordo com a proposta de ensino esperava-se que os participantes citassem as seguintes atribuições do professor: saber planejar a sequência de ensino, ter foco no comportamento do aluno e saber ensinar para o aprendizado do aluno. Antes do ensino, verifica-se que os itens mais citados foram Paciente/Disposto a Ajudar/Dedicado (sete citações), Relações Harmônicas/Democráticas/Respeitosas/Éticas (quatro citações). Ainda, Promover o aprendizado, Transmitir conhecimento e Ser Qualificado/Atualizado foram citados apenas duas vezes cada. Percebe-se que, mesmo após a programação de ensino, a importância de o professor ser o planejador do ensino aparece em apenas uma citação; ensinar para o aprendizado do aluno que foi mencionado apenas três vezes, numa das quais especifica-se que visando a mudança do comportamento do aluno. Novamente, outras atribuições mais relacionadas à postura do professor em sala de aula formam um conjunto maior de citações (Figura7), por exemplo: Disposto a ajudar, Motivar, Promover relações harmônicas, totalizam 10 citações. 3) Planejamento de uma aula 32

48 Itens mais citados Os participantes também foram questionados sobre o conceito de um planejamento de aula e sua importância. Na Figura 8, apresentam-se as respostas mais citadas pelos participantes 3. Anuladas Importante para motivar Importante para o aprendizado do aluno Oragniza/Direciona as atividades Número de vezes mencionadas Pré-Teste Pós-Teste Figura 8 Planejamento de uma aula Itens mais citadas no Pré-Teste e Pós-Teste Esperava-se, conforme o conteúdo da programação de ensino, que as respostas ficassem próximas de que o planejamento de ensino seja condição necessária para a aprendizagem do aluno e, ainda, que consiste em descrever objetivos educacionais em termos comportamentais, identificar os repertórios dos alunos, selecionar conteúdos, identificar materiais e procedimentos de ensino e avaliar dos resultados. As respostas de dois participantes foram desconsideradas por estarem escritos com os mesmos termos. Dos 13 participantes, 12 indicaram a função do planejamento. Verifica-se, pela Figura 8, que os itens mais mencionados, no Pré-Teste foram sua importância na Organização/Direção das atividades para atingir o objetivo de ensino (sete citações) e sendo Importante para o aprendizado do aluno (cinco citações), respostas que se aproximam do que era esperado pela programação de ensino com relação ao planejamento ser o facilitador para aprendizagem do aluno. Assim, evidencia-se que, mesmo antes do ensino, os participantes sabiam a função do planejamento de ensino. Quanto aos aspectos constantes do planejamento, poucos participantes 3 No Apêndice 14 estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para Planejamento de Ensino. 33

49 Itens mais citados fizeram menção a eles (P4, P7, P10, P11 e P13). Um único participante (P7) fez menção aos objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e avaliação, indicando já conhecê-los. 4) O que se entende por estabelecer objetivos A Figura 9 apresenta as respostas dos participantes tanto no Pré-Teste como no Pós- Teste para a questão aberta sobre seu entendimento sobre estabelecer objetivos educacionais 4. Conforme o conteúdo estudado na programação de ensino, esperava-se que as respostas dos participantes sobre o que seria estabelecer objetivos educacionais ficassem próximas a especificar os comportamentos que o aluno deve apresentar ao final do ensino e os critérios que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. Reposta fora de contexto Ensinar aluno com dificuldade Metas visando mudança do comportamento do aluno Estabelecer Metas Número de vezes mencionadas Pré-Teste Pós-Teste Figura 9 Objetivos Educacionais Itens mais citados no Pré-Teste e Pós-Teste Pode-se observar, na Figura 9, que antes do ensino, Estabelecer metas foi o item de maior número de citações (9). Um único participante fez referência a metas visando à mudança do comportamento do aluno (aprendizado). Após o ensino, 11 participantes citaram Estabelecer metas, sendo que apenas P7 as identificou como mudança no comportamento do aluno. Verifica-se que essa categoria refere-se ao estabelecimento de objetivos educacionais, no entanto, de forma incompleta tendo em vista o que se esperava no pós-ensino. Também se 4 No Apêndice 14, estão as categorias para respostas dadas pelos participantes para Objetivos Educacionais. 34

50 Número de acertos da sequencia de um planejamento observa que os participantes nas suas respostas antes e após o ensino não apresentaram alterações evidentes. Em suma, observando-se as repostas dos participantes às questões abertas, verifica-se: - A maioria dos participantes já tinha conhecimentos sobre as funções da educação, atribuições do professor e funções do planejamento de ensino; - Com relação ao estabelecimento de objetivos a maioria citou que é Estabelecer metas, uma definição incompleta e, - Somente um participante (P7) descreveu as atividades de um planejamento de ensino. A seguir serão apresentados os resultados das questões fechadas para planejamento de uma aula, objetivos gerais e específicos, objetivos com comportamento-alvo e seus critérios. 5) Atividades de um planejamento de uma aula Solicitou-se que os participantes sequenciassem as atividades referentes ao planejamento de uma aula. De acordo com a programação, esperava-se que o participante sequenciasse: (1) Conhecer previamente o aluno, (2) Estabelecer objetivos de ensino, (3) Definir o conteúdo, (4) Gradação de conteúdo, (5) Definir materiais/procedimentos, (6) Avaliar o processo. Na Figura 10, pode-se observar a evolução do desempenho dos participantes comparando a sequência de atividades assinaladas no Pré-Teste com o Pós-Teste P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 10 Número de acertos por participante da sequência de atividades de um planejamento, no Pré-Teste e Pós-Teste 35

51 Sequência das atividades de um planejamento de ensino Analisando os resultados do Pré-Teste na Figura 10, verifica-se que sete participantes melhoraram o desempenho (P5 5, P6, P8, P10, P11, P12, P13); dos demais oito participantes, sete mantiveram o desempenho e um participante (P21) não acertou nenhuma atividade. Assim, a maioria dos participantes teve dificuldades em sequenciar, da forma esperada, o planejamento para uma aula, pois apenas quatro participantes acertaram a sequência completa, sendo que um deles já havia acertado a sequência antes do ensino. A Figura 11 apresenta o número de participantes que acertou cada item da sequência do planejamento de uma aula antes (Pré-Teste) e após o ensino (Pós-Teste). ( 6 ) Avaliar o processo ( 5 ) Gradação do Conteúdo 3 5 ( 4 ) Definir materiais/procedimentos ( 3 ) Definir conteúdo ( 2 ) Estabelecer os Objetivos de Ensino 4 8 ( 1 ) Conhecer previamente o aluno Quantidade de acertos por participante Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 11: Número de acertos, por item componente da Sequência de Planejamento, no Pré-Teste e Pós-Teste Verifica-se, na Figura 11 que no Pré-Teste, a atividade AVALIAR O PROCESSO foi a que teve maior número de acertos (o que era de se esperar já que a avaliação é a última a ser realizada). CONHECER PREVIAMENTE O ALUNO também foi identificada pela maior parte dos participantes. Nas demais atividades, o número de acertos foi mínimo. Observando, na Figura 11, os dados no Pós-Teste, verifica-se quase totalidade dos participantes (13) continuou acertando a ordem da atividade AVALIAR O PROCESSO dentro do planejamento de ensino, colocando-a como última atividade. Também, 11 deles acertaram a 5 O participante P5 não respondeu algumas questões do Pré-Teste: deixou-as em branco. 36

52 Número de acertos sequência da atividade CONHECER PREVIAMENTE O ALUNO, colocando-a em primeiro lugar. Verifica-se na Figura 11 que, comparativamente ao Pré-Teste, em todos os itens houve maior número de acerto após o ensino. Destaca-se que ocorreu maior diferença, respectivamente, para os itens: ESTABELECER OS OBJETIVOS DE ENSINO que passou de quatro acertos para oito; DEFINIR CONTEÚDO e DEFINIR MATERIAIS/PROCEDIMENTOS que passou de três acertos para seis. Apesar do maior número de acertos, os dados apontam que os participantes tiveram dificuldades para sequenciar, mesmo após a capacitação, as atividades de ESTABELECER OS OBJETIVOS DE ENSINO, DEFINIR CONTEÚDO, DEFINIR MATERIAIS/PROCEDIMENTOS e GRADAÇÃO DO CONTEÚDO. 6) Objetivos Educacionais Gerais e Específicos Solicitou-se aos participantes que identificassem, dentre seis afirmações, quais correspondiam a Objetivos Gerais e quais a Objetivos Específicos. Na Figura 12 apresenta-se o resultado no Pré-Teste e Pós-Teste P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 12 Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Gerais e Específicos no Pré Teste e Pós-Teste Observando na Figura 12, que compara o desempenho geral antes e após o ensino, verifica-se que apenas seis participantes (P1, P5, P9, P13, P15 e P20) melhoraram seu 37

53 Objetivos Gerais e Específicos desempenho após o ensino, e três participantes (P4, P8 e P11) mantiveram o mesmo desempenho antes e após o ensino, ao identificar objetivos gerais e específicos. Chama atenção o fato de que seis participantes (P6, P7, P10, P12, P16 e P21) tiveram melhor desempenho no Pré-Teste, sendo que P6 apresentou um número de acerto de itens bem superior no Pré-Teste do que no Pós-Teste, e ainda o P16 não identificou corretamente nenhuma das afirmações no Pós-Teste. A Figura 13 a seguir mostra o número de participantes que acertaram cada um dos objetivos gerais e específicos apresentados no Pré-Teste e Pós-Teste. Geral: expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. Específico: representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. Geral: referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da Específico: são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino Específico: expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como 9 10 Geral: representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos Quantidade de acertos por participante Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 13 Quantidade de acertos por item de identificação de objetivos gerais e específicos no Pré-Teste e Pós-Teste Conforme apresentado na Figura 13, quando se analisa cada item, verifica-se que dois objetivos foram assinalados por mais participantes: representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos como sendo um objetivo geral (12 identificações corretas); são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino como sendo um objetivo específico (11 identificações corretas). Na Figura 13, observa-se que a quantidade de participantes que acertaram cada item dos objetivos gerais e específicos, tanto no Pré-Teste como no Pós-Teste, foi muito próxima, com exceção do item são comportamentos esperados ao final do processo de ensino (11 38

54 Número de acertos participantes após o ensino acertaram na identificação do objetivo específico contra seis participantes no Pré-Teste). Em suma os dados indicam que o treino não teve efeito positivo no desempenho dos participantes em relação à identificação de objetivos gerais e específicos. Com relação aos objetivos específicos, em um outro exercício, também foram apresentadas cinco afirmações para que o participante identificasse como verdadeira (v) ou falsa (f). Na figura 14, apresenta-se o resultado no Pré-Teste e Pós-Teste P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 14 - Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos Específicos no Pré Teste e Pós-Teste Verifica-se, na Figura 14, que apenas quatro participantes (P5, P12, P15 e P20) melhoraram seu desempenho após o ensino, e sete participantes (P4, P6, P7, P11, P13, P16 e P21) mantiveram o mesmo desempenho antes e após o ensino, ao identificar as afirmações verdadeiras ou falsas sobre objetivos específicos, sendo que quatro participantes (P7, P11, P13 e P16) acertaram as cinco afirmações no Pré-Teste e Pós-Teste. Ainda, chama atenção o fato de que quatro participantes (P1, P8, P9 e P10) tiveram melhor desempenho no Pré-Teste, sendo que P1 apresentou um número de acerto de itens bem superior no Pré-Teste do que no Pós- Teste. A Figura 15 apresenta o desempenho dos participantes na identificação de afirmações verdadeiras ou falsas no Pré-Teste e Pós-Teste. 39

55 Objetivos Específicos VERDADEIRA: Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem. FALSA: Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. VERDADEIRA: Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensinoaprendizagem, mas também fornecem uma VERDADEIRA: Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. FALSA: Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para Pós-Teste Quantidade de acertos dos participantes Pré-Teste FIGURA 15 Quantidade de acerto por afirmação sobre objetivos específicos no Pré- Teste e Pós-Teste Através da comparação dos resultados apresentada na Figura 15, observa-se o mesmo desempenho, no Pré-Teste e Pós-Teste, em três das cinco afirmações referentes aos objetivos específicos. Apenas na afirmação Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem ; verificou-se um aumento no número de participantes que acertaram (de oito no Pré-Teste para 11 participantes no Pós-Teste). Já na afirmação Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem houve piora na quantidade de acertos, já que oito participantes no Pré-Teste e seis no Pós-Teste conseguiram identificá-la como falsa. Observando, na Figura 15, o resultado do Pós-Teste, verifica-se que a maioria conseguiu identificar de forma correta quatro das cinco afirmações referentes aos objetivos específicos, uma única dificuldade que se percebeu foi na identificação da afirmação Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem, que foi identificada como falsa por apenas seis participantes. 7) Identificação de objetivos que expressam ou descrevem comportamentos-alvo 40

56 Número de acertos Solicitou-se aos participantes, que identificassem os objetivos que descreviam um comportamento-alvo, dentre seis alternativas. A Figura 16 apresenta o número de acertos por participante, antes (Pré-Teste) e após o ensino (Pós-Teste) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 16 - Número de acertos por participante na identificação dos Objetivos com comportamento-alvo no Pré-Teste e Pós-Teste Na Figura 16, observa-se que sete participantes (P1, P4, P5, P9, P10, P11 e P13) e P20) melhoraram seu desempenho após o ensino, e cinco participantes (P7, P8, P12, P20 e P21) mantiveram o mesmo desempenho antes e após o ensino, ao identificar os objetivos que descreviam um comportamento-alvo, sendo que apenas um participante (P7) acertou na identificação de todos os objetivos no Pré-Teste e Pós-Teste. Ainda, chama a atenção o fato de que três participantes (P6, P15 e P16) tiveram melhor desempenho no Pré-Teste, sendo que P6 apresentou um número de acerto de itens bem superior no Pré-Teste do que no Pós-Teste. A seguir na Figura 17 apresenta-se a quantidade de participantes que acertaram, antes (Pré-Teste) e após o ensino (Pós-Teste), na identificação dos objetivos com comportamentoalvo. 41

57 Objetivos a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. 4 5 (X) b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. 5 7 c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. 4 9 (X) d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. (X) e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontarse com problemas cotidianos Quantidade de acertos por item Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 17 Quantidade de acertos na identificação de objetivos com comportamentoalvo no Pré-Teste e Pós-Teste Na Figura 17, verifica-se que, no Pós-Teste, dois dos itens (d, e) que expressam ou descrevem os objetivos com comportamento-alvo foram assinalados corretamente por mais da metade dos participantes (9) e o item b foi assinalado corretamente por metade dos participantes, desempenho superior ao do Pré-Teste. Por outro lado, pode-se observar também que em dois itens, o número de acertos foi inferior no Pós-Teste; o item c, Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc, com a menor quantidade de acertos (quatro acerots) e o item f, Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos (com seis acertos). Estes dois itens não deveriam ter sido sinalizados, pois esses objetivos não descrevem um comportamento-alvo. 8) Identificação dos critérios para formular objetivos educacionais Nesta atividade, os participantes deveriam identificar, em uma lista de 10 objetivos, o que deveria ser corrigido, considerando-se os critérios: descrever a atividade do aluno e não a do professor (4 objetivos); transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis (3 objetivos); especificar nível ou critério de desempenho aceitável (3 objetivos). 42

58 Quantidade de Acertos Na Figura 18 apresenta-se a quantidade de acertos, por participante, na identificação dos objetivos que precisavam da correção, conforme o critério descrever a atividade do aluno e não a do professor, no Pré-Teste e Pós-Teste P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste Figura 18 Quantidade de acertos, por participante, na identificação dos objetivos que descrevem a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste Pode-se constatar, pela Figura 18, que, antes do ensino, apenas cinco participantes (P1, P4, P6, P7 e P20) acertaram mais de um objetivo. Já após o ensino 12 participantes acertaram, no mínimo dois dos quatro objetivos, sendo que quatro deles (P7, P8, P11 e P12) acertaram pelo menos três dos quatro objetivos. Chama a atenção o participante P16 que, após o ensino, errou na identificação de todos os objetivos que deveriam ter correção para descrever a atividade do aluno e não a do professor. Verifica-se que o desempenho foi melhor para a maioria dos participantes (12) no Pós- Teste; percebe-se que o número de acertos aumentou entre um e três objetivos identificados corretamente. Dos demais participantes, quatro mantiveram o mesmo número de acertos tanto no Pré-Teste como no Pós-Teste e dois deles (P6 e P16) pioraram o desempenho após o ensino. A Figura 19 apresenta a quantidade de acertos por objetivo que necessitava da correção para descrever a atividade do aluno e não a do professor. 43

59 Objetivos para correção Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. 5 6 Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. 6 8 Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. 5 6 O professor demonstrará como amarrar um sapato Quantidade de acertos Pré-Teste Pós-Teste Figura 19 Número de acertos nos objetivos que precisavam da correção para descrever a atividade do aluno no Pré-Teste e Pós-Teste Dos objetivos que deveriam ser assinalados, O professor demostrará como amarrar um sapato foi o que teve o maior número de acertos (12 participantes assinalaram corretamente este objetivo para a correção para descrever a atividade do aluno e não a do professor), talvez porque no próprio objetivo tem a palavra professor. Nos outros três objetivos, entre seis e oito participantes identificaram corretamente, após o ensino, o que fazer. Em relação ao desempenho dos participantes antes e após o ensino, verifica-se na Figura 19 que, para os quatro objetivos apresentados houve uma melhora de desempenho, ou seja, um número maior de participantes conseguiu identificar o tipo de correção necessária para estes objetivos. Na Figura 20, apresenta-se a quantidade de acertos, por participante, tanto no Pré-Teste e quanto no Pós-Teste, nos três objetivos que deveriam ter sido assinalados para transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis. 44

60 Quantidade de Acertos P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste Figura 20 Quantidade de acertos, por participante, para transformar objetivos com comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste Conforme a Figura 20, comparando os resultados do Pré-Teste com o Pós-Teste, verifica-se que seis participantes (P1, P5 6, P11, P13, P15 e P20) melhoram o desempenho após o ensino, sendo o participante P20 tinha errado todos os itens no Pré-Teste. Quatro participantes (P4, P7, P9 e P16) mantiveram o desempenho. Um participante (P10) piorou o desempenho no Pós-Teste. Os participantes P6, P8 e P12 não conseguiram acertar nenhum item tanto no Pré- Teste como no Pós-Teste. Ainda, verifica-se que, mesmo após o ensino (Pós-Teste), nenhum participante identificou corretamente os três objetivos de ensino cujo critério de correção referia-se à explicitação dos comportamentos observáveis. A seguir, a Figura 21 apresenta a quantidade de acertos por objetivo que deveria ser corrigido conforme o critério de transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis, no Pré-Teste e Pós-Teste. 6 O Participante P5 não respondeu esta questão no Pré-Teste: deixou-a em branco. 45

61 Objetivos para correção Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. 4 5 Familiarizar-se com a canção Aquarela do Brasil. 4 5 O aluno compreenderá sentenças simples em inglês Participantes Pré-Teste Pós-Teste Figura 21 Número de acertos por objetivo que precisam da correção de transformar em comportamentos observáveis no Pré-Teste e Pós-Teste Dos três objetivos, o identificado por maior número de participantes (7) foi o objetivo O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. Somente cinco participantes identificaram os outros dois objetivos. Em suma, verifica-se na Figura 21 que, comparando o Pré-Teste com o Pós-Teste, houve melhora de desempenho para alguns participantes na identificação dos objetivos com o critério analisado; há indícios de que a melhora tenha ocorrido particularmente no objetivo que utilizou o termo compreender. A seguir, na Figura 22, apresenta-se a quantidade de acertos por participante na identificação dos três objetivos, que precisavam de correção para especificar nível ou critério de desempenho aceitável, no Pré-Teste e Pós-Teste. 46

62 Quanridade de Acertos P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste Figura 22 Quantidade de acertos, por participante, para o objetivo especificar critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste Como apresentado na Figura 22, no Pré-Teste, a quase totalidade dos participantes (12) identificou um único objetivo. Já no Pós-Teste, um participante (P7), acertou três objetivos e seis participantes (P4, P5 7, P9, P10, P11 e P12) acertaram dois objetivos. Os outros oito participantes continuaram a acertar, no máximo, um objetivo. Ainda, na Figura 22, observa-se que sete participantes melhoraram seu desempenho após o ensino e que dois participantes (P13 e P21) pioraram o desempenho: passaram de um acerto no Pré-Teste para nenhum no Pós-Teste. Na Figura 23, apresenta-se a quantidade de acertos por objetivo que necessitava de correção para especificar um nível ou critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós- Teste. 7 O Participante P5 não respondeu esta questão no Pré-Teste: deixou-a em branco. 47

63 Objetivos para correção Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República 7 8 O aluno saltará uma barra de altura. 5 7 O aluno citará oralmente as cores Quantidade de acertos Pré-Teste Pós-Teste Figura 23 Número de acertos por objetivo que precisam de correção para especificar critério de desempenho aceitável no Pré-Teste e Pós-Teste Observa-se na Figura 23, que nos três objetivos apresentados, apenas metade dos participantes acertou o critério de correção após o ensino. No entanto, houve uma melhora de desempenho em dois dos objetivos, já que no terceiro objetivo, metade dos participantes já havia identificado que faltava o critério de desempenho Em suma, quando se faz a comparação do resultado do Pré-Teste e Pós-Teste, verificase que houve melhora do desempenho de apenas parte dos participantes. 9) Identificação de objetivos que que definem o critério de desempenho Uma nova questão solicitava a identificação dos objetivos que explicitavam o critério de desempenho aceitável dentre quatro afirmações apresentadas. A Figura 24 apresenta a quantidade de acertos por participante, na identificação dos quatro objetivos. 48

64 Quantidade de acertos P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Pré-Teste Pós-Teste Figura 24 Quantidade de acertos, por participante, para identificar o objetivo com critério de desempenho no Pré-Teste e Pós-Teste Conforme a Figura 24, comparando os resultados do Pré-Teste com o Pós-Teste, verifica-se que cinco participantes (P1, P9, P10, P11 e P13) melhoram o desempenho após o ensino, sendo que o participante P11 tinha errado todos os itens no Pré-Teste. Quatro participantes (P5, P7, P8 e P16) mantiveram o desempenho. Apenas quatro participantes (P1, P7, P10 e P13) acertaram a identificação dos quatro objetos. Chama a atenção o fato de que seis participantes (P4, P6, P12, P15, P20 e P21) pioraram o desempenho no Pós-Teste. O participante P12 não conseguiu acertar nenhum item no Pós-Teste. A Figura 25 apresenta o número de acertos nos objetivos listados para identificação dos objetivos que explicitavam o critério de desempenho aceitável. 49

65 Identificar objeticos com critério de desempenho 1. Citar as partes do corpo 5 9 (X)2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso. 7 9 (X) 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho Quantidade de acertos Pré-Teste Pós-Teste FIGURA 25 Número de acertos por objetivo apresentado Pré-Teste e Pós-Teste Verifica-se que, na Figura 25, os objetivos 2 e 3, que deveriam ter sido identificados como possuindo um critério de desempenho, foram assinalados por nove participantes no Pós- Teste, número ligeiramente superior ao do Pré-Teste. Já em relação aos outros objetivos, que não explicitavam o critério de desempenho, verificou-se que houve menos acertos no Pós-Teste do que no Pré-Teste. Ou seja, na comparação de desempenho do Pré-Teste com o Pós-Teste, houve praticamente manutenção do resultado na identificação dos objetivos 2 e 3, que deveriam ter sido assinalados como sendo objetivos que especificam um critério de desempenho aceitável, e houve um desempenho pior com relação às afirmações 1 e 4, que não especificam um critério de desempenho. A seguir serão apresentados os resultados do desempenho dos participantes na realização das atividades da Programação de Ensino. Desempenho na Programação de Ensino Capacitação O ensino do conteúdo foi programado para que o participante só avançasse para a próxima atividade após obter êxito na precedente. Através dos relatórios gerados pelo programa 50

66 Quantidade de Execuções (Apêndice 10), verificou-se a quantidade de execuções que o participante realizou até responder corretamente e avançar, bem como suas respostas para as questões solicitadas. 1) Avalição de desempenho por atividade A Figura 26 apresenta a quantidade de vezes que cada participante refez as atividades referentes ao papel da educação. Relembrando, o exercício 1.1 referia-se a assinalar a alternativa que indicava a função da educação e no exercício 1.2 solicitou-se ao participante que assinalasse verdadeiro (v) ou falso (f) nas afirmações sobre o papel social da educação P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Exercício 1.1 Exercício 1.2 Figura 26 Número de execuções das atividades referentes ao papel da educação Verifica-se, na Figura 26, que no exercício 1.1, apenas quatro participantes (P4, P5, P9 e P21) refizeram até, no máximo, duas vezes o exercício para conseguir avançar. No entanto, uma maior dificuldade é observada no exercício 1.2, que pedia para assinalar verdadeiro (v) ou falso (f) nas afirmações sobre as funções sociais da educação; apenas quatro participantes (P7, P8, P13 e P15) acertaram o exercício já na primeira vez que responderam. Um maior número de participantes (9) precisou refazer o exercício mais vezes, variando de uma até seis vezes (P21). A Figura 27 apresenta a quantidade de vezes que o participante refez os exercícios sobre a atuação do professor no ensino. 51

67 Quantidade de Execuções P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Exercício 2.1 Exercício 2.2 Figura 27 Número de execuções das atividades sobre a atuação e trabalho do Professor Observa-se pela Figura 27, que no exercício 2.1 (que pedia aos participantes que assinalassem a alternativa sobre o papel do professor planejador do ensino), um número pequeno de participantes (P8, P11, P20 e P21) teve dificuldade de assinalar a alternativa correta na primeira vez, sendo que três deles (P11, P20 e P21) conseguiram acertar após duas vezes. Para o exercício 2.2 sobre significado de ensinar, verifica-se que 14 participantes não tiveram dificuldades para responder corretamente à questão; apenas um participante (P10) precisou refazer uma vez o exercício. Nota-se, que, tanto as atividades sobre educação quanto aquelas sobre as atribuições dos professores, os participantes conseguiram realizá-las sem maiores dificuldades. Na Figura 28, apresenta-se a quantidade de vezes que o participante refez as atividades relacionadas ao planejamento de uma aula. 52

68 Quantidade de Execuções P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Participantes Exercício 3.1 Exercício 3.2 Figura 28 - Número de execuções nas atividades sobre Planejamento de uma aula Para o Exercício 3.1 esperava-se que o participante reconhecesse o planejamento como sendo um instrumento facilitador das condições necessárias para aprendizagem do aluno. Como se observa na Figura 28, os 15 participantes identificaram corretamente a afirmação verdadeira sobre o conceito do planejamento. No entanto, no exercício 3.2, no qual se esperava que o participante, após leitura do texto, sequenciasse de 1 a 6 as atividades envolvidas em um planejamento, a maioria dos participantes (11) teve dificuldades; nota-se que apenas quatro participantes (P6, P7, P9 e P13) conseguiram sequenciar corretamente na primeira tentativa; os demais precisaram refazer as atividades. Quanto ao número de vezes que o exercício 3.2 foi refeito, na Figura 28, verifica-se que, com exceção dos participantes (P10, P12 e P16) que refizeram o exercício por duas ou três vezes, os demais os refizeram por várias vezes, até que sequenciassem na ordem esperada as atividades de um planejamento de aula. Sete participantes refizeram a atividade mais de dez vezes, destacando-se o participante P20 que efetuou 33 tentativas. Na Figura 29 apresenta-se a quantidade de execuções, por participante, para os oito exercícios relacionados aos conceitos de objetivos educacionais. 53

69 Quantidade de Execuções P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 Exercício Exercício Exercício Exercício Exercício Exercício Exercício Exercício Participantes Exercício 4.1 Exercício 4.2 Exercício 5.1 Exercício 5.2 Exercício Exercício Exercício Exercício Figura 29- Número de execuções dos exercícios sobre Estabelecer Objetivos Educacionais Verifica-se, na Figura 29, que no exercício 4.1 (que questionava o que o professor faz para planejar o ensino) apenas três participantes (P1, P11 e P21) precisaram refazer o exercício uma vez para acertar a questão; os demais participantes (12) escolheram corretamente a alternativa. Já no exercício 4.2, que solicitava que os participantes indicassem, nas seis afirmações, quais eram os objetivos gerais e os objetivos específicos, observa-se que apenas três participantes (P5, P9 e P13) indicaram corretamente cada uma das afirmações na primeira vez que realizaram o exercício. A maior parte dos participantes (10) precisou repetir entre uma e três vezes o exercício, até acertar. Um participante (P15), porém, realizou 19 vezes as atividades até acertar todas. Para o exercício 5.1; no qual se esperava que o participante selecionasse, dentre seis objetivos, os três que descreviam o comportamento-alvo, verifica-se, conforme a Figura 29, que apenas o participante P7 acertou o exercício na primeira execução; a maioria dos participantes (12) refez até três vezes a atividade, para acertar a questão, sendo que P10 a refez por seis vezes. No exercício 5.2 os participantes tinham que identificar como verdadeiras ou falsas as afirmações que tratavam de objetivos específicos, a Figura 29 mostra que apenas dois 54

70 participantes (P7 e P13) acertaram todas as afirmações na primeira vez que realizaram o exercício; outros 10 participantes refizeram as atividades entre uma e três vezes. A Figura 29 revela, ainda, que o exercício 5.3.1, no qual o participante tinha que selecionar dentre duas alternativas aquela que continha um objetivo que descrevia o comportamento do aluno e não do professor, foi o único exercício em que todos os participantes acertaram na primeira vez que o realizaram. No exercício 5.3.2, esperava-se que o participante selecionasse dentre duas alternativas aquela que continha um objetivo que descrevia um comportamento observável; apenas quatro participantes (P7, P9, P13 e P21) acertaram na primeira execução, sendo que os demais necessitaram realizar o exercício mais uma vez para escolher a alternativa correta. Da mesma forma, no exercício 5.3.3, no qual o participante tinha que selecionar dentre duas alternativas aquela que continha um objetivo que especificasse um nível ou critério de desempenho, apenas quatro participantes (P5, P7, P10 e P21) realizaram uma única vez o exercício, sendo que os demais participantes necessitaram realizar novamente o exercício. O exercício 5.3.4, no qual foram fornecidos dez objetivos que violavam algum critério de objetivos com comportamento-alvo, solicitando-se que os participantes identificassem o tipo de correção a ser feita, foi o que teve o maior número de execuções pelos participantes. Conforme a Figura 29, verifica-se que um único participante (P7) apresentou o desempenho esperado após refazer somente duas vezes o exercício. Os demais, treze participantes, refizeram-no entre cinco e 15 vezes, e ainda um participante (P9) o refez 42 vezes, até apresentar o desempenho esperado. Resumindo os resultados até o momento, pode-se constatar que: 1) As atividades sobre função da educação (exercícios 1.1 e 1.2) e atuação do professor (exercícios 2.1 e 2.2) não apresentaram dificuldades para a maioria dos participantes. 2) As atividades sobre planejamento de aula (exercícios 3.1 e 3.2) trouxeram muitas dificuldades aos participantes, indicando necessidade de reelaborá-las. 3) Nas atividades sobre estabelecer objetivos educacionais houve muita variação: a) Exercícios 4.1, 5.3.1, e não trouxeram dificuldade. b) Exercícios 4.2, 5.1 e 5.2, exigiram de parte dos participantes refazer por, no mínimo, três vezes os exercícios, indicando necessidade de reformulação. 55

71 c) Exercício trouxe muita dificuldade, exigiu de parte dos participantes refazer o exercício entre 11 e até 42 vezes, portanto este exercício deve ser reformulado. 2) Elaborar Objetivos obedecendo o critério indicado Relembrando a programação de ensino (Apêndice 5) nas atividades a seguir analisadas, os participantes deveriam escrever o objetivo, de acordo com o critério indicado. A sequência de Tabelas 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 e 2.5 apresentam os objetivos que deveriam ser reformulados e o que foi escrito pelos participantes. Neste caso, o critério era descrever o comportamento do aluno e não do professor. Tabela 2.1 Objetivo 1 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 1. O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. Sim O objetivo é entender e conhecer a estrutura de uma célula O comportamento do aluno Sim O aluno focalizará o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. Sim Assim o aluno pode observar e fazer igual Vamos verificar O aluno devera focar o microscópio para ver a estrutura de uma célula. O aluno entendeu que pelo microscópio conseguiria visualizar. Visualiza com foco no microscópio Comportamento observáveis O aluno deverá observar no microscópio a estrutura de uma célula. Sim Era uma maneira de observar Para este objetivo esperava-se que o objetivo escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno deverá focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula.. Conforme a Tabela 2.1, verifica-se que três participantes (P7, P11 e P16) realizaram a atividade conforme o esperado. Outros dois participantes (P4 e P13) escreveram objetivos contemplando a atividade, mas sem especificar que seria do aluno, e P12 formulou o objetivo de forma não 56

72 clara. É importante destacar que a maioria dos participantes (9) não realizou a atividade, conforme solicitado. Tabela 2.2 Objetivo 2 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 2. Será mostrado ao aluno como tocar a nota si numa flauta. Sim O aluno irá tocar a flauta O comportamento do aluno Sim O aluno deverá tocar a nota "si" numa flauta. Sim Sim Vamos aprender O aluno terá que tocar a nota "si" numa flauta Pegar uma flauta e ensinar a nota "si" para aprender. Tocar a nota si na flauta Sim O aluno tocará a nota si na flauta. Sim Sim Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno tocará a nota si numa flauta.. Conforme a Tabela 2.2, observa-se novamente que os mesmos três participantes (P7, P11 e P16); formularam o objetivo conforme esperado; outros três participantes (P4, P12 e P13) formularam seus objetivos, porém ou estavam incompletos (P13 não identificou o aluno; P4 não especificou a nota si) ou se referiam ao ensinar (P12), que é atividade do professor. Novamente, tal como ocorrido no Objetivo 1, a maioria dos participantes (9) não realizou o que havia sido solicitado. 57

73 Tabela 2.3 Objetivo 3 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 3. Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola. Sim O aluno irá conhecer e dar nomes as arvores O comportamento Sim O aluno nomeará as árvores que se encontram plantadas na escola. Sim Sim Pomar O aluno terá capacidade de nomear as arvores da escola Cada arvore foi dada um nome. Nomear as árvores plantadas na escola Sim O aluno será capaz de dar nomes as árvores que se encontram plantadas na escola. Sim Sim Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno será capaz de nomear as árvores que se encontram plantadas na escola.. Conforme a Tabela 2.3, observa-se que quatro participantes (P4, P7, P11 e P16) atingiram o desempenho esperado, embora P4 e P11 tenham acoplado, ao objetivo, termos como capacidade e conhecer, desnecessários e não observáveis. Um participante (P13) reformulou o objetivo, sem especificar quem deveria nomear as árvores. E ainda, um outro participante (P12) descreveu uma atividade que ocorreu no passado. Novamente, destaca-se que a maioria dos participantes (9) não realizou o que havia sido solicitado. 58

74 Tabela 2.4 Objetivo 4 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 4. Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto. Sim O aluno ira compreender soneto e quarteto, através dos versos O comportamento do aluno Sim O aluno será capaz de distinguir as seguintes formas diferentes de versos: soneto, ode e quarteto. Sim Sim Desenvolver musicalidade O aluno será capaz de escolher visando os exemplos, as formar diferentes de verso: soneto, ode e quarteto O aluno pode compreender as formas de verso. Escolher e diferenciar soneto, ode e quarteto. Soneto O aluno será capaz de entender as formas diferentes, a partir de exemplos, de verso: soneto, ode e quarteto. Sim Sim Para este objetivo esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno deverá ser capaz de escolher, a partir de exemplos, as seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto. Conforme a Tabela 2.4, observa-se novamente que três participantes (P7, P11 e P16) atingiram o desempenho esperado. Um outro (P13) reformulou o objetivo sem explicitar que é o aluno quem deveria atuar. Outros três participantes (P4, P10 e P12) elaboraram objetivos usando termos não observáveis. Tal como nos outros objetivos anteriormente apresentados, a maioria dos participantes (8) não realizou o que foi solicitado. 59

75 Tabela 2.5 Objetivo 5 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir o comportamento do professor pelo comportamento do aluno) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 5. Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. Sim O aluno deverá ser capaz de localizar informações e responder questões. O comportamento do aluno Sim O aluno utilizará a biblioteca e deverá localizar informações para responder a respeito de Presidentes do Brasil. Sim Sim Gerais O aluno localizará informações na biblioteca, e responderá questões a respeito do presidente da república do brasil Ensinar o aluno a procurar livros na biblioteca e achar informações importantes. Localizar o livro que aborda sobre Presidente da República do Brasil Sim O aluno deverá aprender como utilizar a biblioteca e localizar informações, a partir de explicações, para responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. Sim Sim Para este objetivo esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno deverá localizar informações, na biblioteca, e responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. Conforme a Tabela 2.5, verifica-se que três participantes (P7, P11 e P16) atingiram o desempenho esperado. O participante P4 reformulou o objetivo, mas não identificou o local onde o livro é localizado. Um outro participante (P13) formulou o objetivo sem mencionar o aluno. No caso de P12, ele elaborou o objetivo contemplando a atividade do professor e não do aluno. Novamente, a maioria dos participantes (9) não realizou o que foi solicitado. Sumarizando, na atividade de reformular os objetivos substituindo o comportamento do professor pelo comportamento do aluno, a maioria (oito ou nove) dos participantes não realizou a atividade conforme solicitado. Poucos conseguiram realizar a atividade proposta, sendo que apenas três participantes (P7, P11 e P16) tiveram o desempenho esperado nos cinco objetivos. Um participante (P13) não mencionou o aluno nos objetivos e ainda outros participantes formularam objetivos de forma incompleta. 60

76 A próxima sequência de Tabelas 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 e 3.5 refere-se aos objetivos escritos pelos participantes, quando lhes foi solicitado para transformá-los substituindo estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis. Tabela 3.1 Objetivo 1 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 1.Saber um sinônimo de tépido. Sim O objetivo é escrever o sinônimo de tépido. É um saber observável Sim Identificar um sinônimo de tépido. Sim Sim Estupido Escrever um sinônimo de tépido O aluno aprendeu o sinônimo de tépido. Falar um sinônimo tépido. Não Tíbio Sim Sim Esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de Escrever (ou falar, selecionar, etc) um sinônimo de tépido. Verifica-se na Tabela 3.1, que quatro participantes (P4, P7, P11 e P13) atingiram o desempenho esperado, transformando corretamente o objetivo em comportamentos observáveis. Há indícios de que dois participantes (P10 e P16) responderam como se fosse uma questão solicitando um sinônimo para a palavra tépido. No caso de P12, além de usar termo não observável, escreveu no passado. A maioria dos participantes (9) não realizou o que foi solicitado. 61

77 Tabela 3.2 Objetivo 2 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) 2.Saber a data em que Colombo descobriu a América P1 Sim P4 Saber ou falar a data que Colombo descobriu a América P5 É um saber observável P6 Sim P7 Falar a data em que Colombo descobriu a América. P8 Sim P9 Sim P P11 Dizer a data em que Colombo descobriu a América P12 O aluno descobriu a data de descobrimento da América. P13 Citar a data que Colombo descobriu a América. P15 Sim P16 Dizer P20 Sim P21 Sim Para este objetivo esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de Escrever (ou dizer, selecionar, etc) a data em que Colombo descobriu a América. Conforme a Tabela 3.2, apenas os mesmos três participantes (P7, P11 e P13) se aproximaram do desempenho esperado, embora não tenham especificado quem deveria agir; outros dois participantes (P4 e P16) escreveram verbos observáveis, mas sem retirar o verbo saber (P4) ou sem especificar o que deveria ser dito (P16). No caso do participante P12, a frase por ele escrita manteve termo não observável (descobriu), além de estar no passado. Novamente, a maioria dos participantes (9) não realizou o que foi solicitado. 62

78 Tabela 3.3 Objetivo 3 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 3.O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de um manual de leitura. Sim Saber ou falar a ordem alfabética. É um saber mensurável Sim O aluno escreverá em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura. Sim Sim abc O aprendiz numerará em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura O aluno escreveu o alfabeto em ordem alfabética e empregou palavra de um manual de leitura. Mostrará em ordem alfabética, as palavras de um manual. Sim Ordenará Sim Sim Esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aprendiz numerará (ou arranjará, ordenará, etc.) em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura. Verificase na Tabela 3.3, que apenas três participantes (P7, P11 e P13) apresentaram o desempenho esperado. Outros três participantes se aproximaram do esperado: P4 deixou o verbo saber junto com um verbo observável; P12 descreveu o que o aluno fez no passado e não como um objetivo a ser atingido; e, ainda, P16 usou um verbo que poderia ser observável, mas não completou o objetivo. A maioria dos participantes (9) não realizou a atividade conforme solicitado. 63

79 Tabela 3.4 Objetivo 4 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 4.O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto. Sim O aluno saberá a diferença de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto. É um saber mensurável Sim O aluno identificará as partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto, diferenciando-as. Sim Sim Matemática O aluno escreverá as seguintes partes de um problema de divisão: o quociente, divisor, dividendo e resto O aprendiz mostrará os diferentes problemas de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto. Identificará e escreverá no problema as partes existentes em uma divisão. Sim Escreverá Sim Sim Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno escreverá as seguintes partes de um problema de divisão: o quociente, divisor, dividendo e resto. Conforme a Tabela 3.4, apenas dois participantes (P7 e P11) tiveram o desempenho esperado. Os participantes (P12 e P13) se aproximaram do objetivo esperado, mas P13 não mencionou o aluno e, no caso de P12, observa-se que no objetivo escrito, não coloca o quociente, divisor, dividendo e resto como partes da divisão. O participante P4, por sua vez, mantém termo não observável no objetivo, enquanto P16 usa verbo observável, porém sem especificar o comportamento. Novamente, a maioria dos participantes (9) não realizou a atividade tal como solicitada. 64

80 Tabela 3.5 Objetivo 5 Objetivos redigidos pelos participantes (substituir estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 5.Demonstrar conhecimento do primeiro verso de Noite Feliz. Sim O aluno saberá o primeiro verso de " Noite Feliz" É um saber mensurável Sim O aluno recitará o primeiro verso de "Noite Feliz". Sim Sim Natal O aluno cantará o primeiro verso de Noite Feliz O aluno cantará o verso Noite feliz. Cantará o primeiro verso. Sim Cantará Sim Sim Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de O aluno cantará (ou escreverá, recitará, etc.) o primeiro verso de «Noite Feliz». Conforme a Tabela 3.5, apenas dois participantes (P7 e P11) tiveram o desempenho esperado. Os participantes P12 e P13 escreveram o objetivo, mas de forma incompleta, P13 especificou o comportamento observável, mas faltou indicar de qual música e o aluno e, no caso de P12, faltou especificar qual o verso. Já P16, tal como nos objetivos anteriores, limitou-se a escrever o verbo, mas não o comportamento observável. No caso de P4, ele continuou a utilizar o termo saberá. Novamente, a maioria dos participantes (9) não respondeu à atividade conforme solicitado. Pode-se resumir que, ao reformular os objetivos para contemplar comportamentos observáveis, novamente a maioria dos participantes (9) não realizou a atividade conforme o esperado. Poucos participantes escreveram os objetivos conforme o esperado (P7 e P11) ou dele se aproximaram (P4, P12 e P13). No caso de P16, por várias vezes ele usou apenas o verbo (cantará, pulará, escreverá...), sem especificar o objetivo. A última sequência de Tabelas 4.1, 4.2 e 4.3 refere-se à atividade que solicitava que os objetivos fossem reescritos pelos participantes, eliminando-se as palavras desnecessárias, deixando-os mais claros e objetivos. 65

81 Tabela 4.1 Objetivo 1 Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras desnecessárias dos objetivos) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 1.O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando expressões como quadráticas ou não quadráticas Sim O aluno aprenderá o conceito de equações quadráticas ou não quadráticas O aluno demonstrar conceito de uma compreensão de expressões como equações quadráticas ou não. Sim O aluno deverá rotular as expressões como quadráticas ou não-quadráticas. Sim Sim Demonstração O aluno rotulará expressões como quadráticas ou como não quadráticas O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas. O aluno classificará as equações em quadráticas e não quadráticas. Quadráticas O aluno rotulará expressões como quadráticas, ou não quadráticas. Sim Sim Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de Os alunos rotularão expressões como quadráticas ou como não quadráticas. Conforme a Tabela 4.1, observa-se que quatro participantes (P7, P11, P13 e P16) apresentaram o desempenho esperado, eliminando corretamente as palavras desnecessárias. No caso de P4, P5 e P12, embora tenham eliminado palavras desnecessárias, mantiveram termos não observáveis ( aprenderá o conceito, demonstrar compreensão ). Os demais participantes (8) não realizaram a atividade. 66

82 Tabela 4.2 Objetivo 2 Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras desnecessárias dos objetivos) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 2.O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou de tempo. Sim O aluno pulará dez vezes em um pé sem cair. O aluno pulara dez vezes sem cair, para demonstrar o seu desenvolvimento de equilíbrio de suas habilidades rítmicas. Sim O aluno demonstrará equilíbrio, coordenação e habilidades rítmicas, pulando num pé só. Sim Sim O aluno pulará para demonstrar seu equilíbrio. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair O aluno vai demonstrar a coordenação motora e habilidades rítmicas ou de tempo. Pular num pé, só sem cair. Tempo O aluno pulará dez vezes seguidas em um pé só, sem se desequilibrar. Sim Sim Esperava-se que os objetivos reescritos pelos participantes ficassem próximos de O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair. Conforme a Tabela 4.2, verifica-se que três participantes (P4, P11 e P16) tiveram o desempenho esperado; no caso, P5 se aproximou do esperado, porém ainda deixou palavras desnecessárias. Os participantes P7, P10 e P13 deixaram de especificar a quantidade de pulos. No caso de P12, este utilizou termos não observáveis ao reescrever o objetivo. Deixaram de realizar o solicitado sete participantes. 67

83 Tabela 4.3 Objetivo 3 Objetivos redigidos pelos participantes (eliminar as palavras desnecessárias dos objetivos) P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P15 P16 P20 P21 3.Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor equilíbrio, para desenvolver a ideia que o aluno tem de equilíbrio como conceito. Sim O aluno saberá através dos desenhos geométricos o que apresenta melhor equilíbrio. O aluno tem um conceito para desenvolver uma série de desenhos geométricos. Sim Reconhecer o equilíbrio em desenhos geométricos abstratos. Sim Sim Geometria Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra melhor equilíbrio Mostrar qual desenho geométrico apresenta o melhor equilíbrio. Apontar o desenho que mostra o melhor equilíbrio. Conceito Marcar o desenho geométrico abstrato que mostra maior equilíbrio, de todos os desenhos. Sim Sim Para este objetivo, esperava-se que o escrito pelos participantes ficasse próximo de Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra melhor equilíbrio (de uma série de desenhos). Neste exercício deve-se atentar para o fato de que no enunciado, não se especifica quem assinalaria o desenho geométrico. Obviamente, seria o aluno. Porém, como a programação quer diferenciar a atividade do aluno daquela do professor, considera-se que no enunciado deveria estar especificado o aluno. Assim, a análise desse exercício levará em conta esta informação. Conforme a Tabela 4.3, cinco participantes (P7, P11, P12, P13 e P16) apresentaram o desempenho esperado. Dois participantes (P4 e P5) utilizaram termos não observáveis na reescrita do objetivo. Os demais oito participantes não realizaram a atividade conforme solicitado. Em resumo, para este exercício observa-se um número maior de participantes (4 a 5) apresentando um desempenho dentro do esperado. O número de participantes que não realizou a atividade (8) manteve-se próximo ao dos exercícios anteriores. E, ainda, alguns participantes ou deixaram incompleto o objetivo ou utilizaram-se de termos não observáveis. 68

84 3) Formulando Objetivos com comportamento-alvo Na última atividade da programação de ensino, foi solicitado aos participantes que elaborassem um objetivo para uma aula do assunto de seu interesse. A Tabela 5 apresenta o objetivo, tal como formulado pelo participante, bem como os critérios para sua avaliação. P1 P4 P5 P6 P7 P8 P9 Tabela 5 - Objetivos formulados pelo participante e critérios para sua avaliação Objetivo para uma aula Não fez a atividade O aluno desenvolver habilidade de formar palavras, através desse aprendizado o aluno saberá falar e escrever palavras; com aulas expositivas do alfabeto. A mudança do comportamento do aluno demonstra que por meio da observação, teve uma aprendizagem e o objetivo foi alcançado. Não fez a atividade O aluno deverá reconhecer um poema, citando algumas características que o compõe, tais como: escrita em versos, estrofes e rimas. Estabelecer um nível ou critério de desempenho aceitável Aprendizagem Considera o Comportamento do aluno Critérios para formular objetivos Descreve um Comportamento observável Estabelece Nível de desempenho EM PARTE EM PARTE NÃO NÃO NÃO NÃO SIM SIM SIM NÃO NÃO NÃO NÃO NÃO NÃO P10 O aluno fará uma apresentação musical, e recitara uma poesia SIM SIM SIM P11 O aluno aprendeu uma tarefa de matemática, e ele acertou NÃO NÃO NÃO P12 O aluno vai fazer uma atividade de matemática e mostrará o que aprendeu na aula de tabuada. SIM NÃO NÃO P13 Aprender a tabuada verificar se ele consegue citar a tabuada um nível aceitável seria o conhecimento dos números e de SIM EM PARTE NÃO realizar conta de vezes. P15 Especificar comportamentos observáveis NÃO NÃO NÃO P16 O aluno será letrado. Apresentarei o alfabeto, ensinarei a juntar as sílabas, formar palavras e frases. Observarei o desenvolvimento do aluno quanto ao EM PARTE SIM NÃO aprendizado. Saberei se o aluno aprendeu quando ele souber escrever palavras ou frases. P20 Aprendizagem NÃO NÃO NÃO P21 Aprendizagem NÃO NÃO NÃO 69

85 Pelos dados apresentados na Tabela 5, verifica-se que sete participantes (P5, P8, P9, P11, P15, P20 e P21) não atenderam ao solicitado e dois participantes (P1 e P6) não fizeram a atividade. Verifica-se, ainda, que dos quinze participantes somente dois (P7 e P10) escreveram objetivos que contém os três critérios para um objetivo com comportamento-alvo: O aluno deverá reconhecer um poema, citando algumas características que o compõe, tais como: escrita em versos, estrofes e rimas. (P7) O aluno fará uma apresentação musical, e recitara uma poesia. (P10) Já os participantes P4, P12, P13 e P16 elaboraram objetivos, porém não contemplaram todos os critérios. Ao escrever O aluno desenvolver habilidade de formar palavras, através desse aprendizado o aluno saberá falar e escrever palavras; com aulas expositivas do alfabeto, P4 acaba indicando o comportamento do aluno, como também do professor ( aulas expositivas ), além de usar termos não observáveis ( desenvolver ). O participante P12 afirma que o aluno mostrará o que aprendeu, mas não especifica como ele mostraria; P13 afirma que o aluno deve citar a tabuada em nível aceitável, sem especificar qual nível seria esse, e P16 cita o que ele, professor fará, e só no final menciona que o aluno deverá escrever palavras ou frases. Para o critério que estabelece o nível de desempenho, com exceção dos participantes P7 e P10 que atenderam aos três critérios, nenhum outro participante conseguiu elaborar um objetivo que atendesse esse critério. Como os dados apresentados revelam, poucos participantes conseguiram atingir o desempenho esperado pela programação de ensino, que era formular um objetivo de acordo com os critérios propostos. Avaliação pelos Participantes sobre a programação de ensino Ao terminar o Pós-Teste, foi apresentada aos participantes uma série de questões para avaliação e opinião sobre diversos assuntos relacionados ao conteúdo de ensino, à programação e ao site. 1) Conteúdo da programação de ensino 70

86 Na Tabela 6 apresenta-se a avaliação com relação ao conteúdo de ensino e seus diferentes aspectos. Tabela 6 Avaliação do Conteúdo de Ensino Aspectos Nota 1 Péssima Nota 2 Ruim Nota 3 Regular Nota 4 Boa Nota 5 Excelente N/A Não se aplica Adequação aos objetivos do ensino propostos por esta programação Sequência lógica dos assuntos Adequação da carga horária A avaliação pelos participantes com relação ao conteúdo de ensino, apresentada na Tabela 6, de maneira geral é boa, pois nos três itens a maioria atribui nota 4 ou 5. Verifica-se que com relação à adequação aos objetivos de ensino, a avaliação boa foi feita por nove participantes, sendo que cinco a acharam excelente. O outro aspecto avaliado pelos participantes foi relacionado à sequência lógica dos assuntos; observa-se que sete participantes a consideraram boa e cinco participantes a consideraram excelente. Com relação à adequação da carga horária, verifica-se que apenas três participantes atribuíram uma nota ruim, sendo que os demais participantes (12) avaliaram, no mínimo, como boa a carga horária. Os participantes foram questionados se já tinham algum conhecimento do assunto abordado na programação de ensino. Na Figura 30, apresentam-se as respostas dos participantes. 71

87 # de Participantes # de participantes Vagos Alguns Bons Amplos conhecimentos Repostas Figura 30 Conhecimento do assunto abordado na programação Observa-se, na Figura 30, que a maioria dos participantes (9) possuía alguns conhecimentos sobre o assunto abordado na programação de ensino, que quatro possuíam vagos conhecimentos, e que apenas dois participantes disseram ter bons conhecimentos ou amplos conhecimentos. Também foi solicitada aos participantes uma avaliação com relação à sua capacidade para aplicar os conhecimentos adquiridos na programação de ensino. Verificou-se que treze participantes disseram que se sentiam preparados para colocar em prática os conhecimentos adquiridos. Um último aspecto de avaliação dos participantes foi com relação à satisfação com a aprendizagem obtida. Na Figura 31 apresenta-se o resultado desta avaliação Muito satisfeito Bastante satisfeito Pouco satisfeito Respostas Figura 31 Satisfação com o aprendizado Conforme se apresenta na Figura 31, a maioria dos participantes (13) diz estar ou muito satisfeito ou bastante satisfeito com a aprendizagem adquirida após o ensino; apenas dois participantes disseram estarem pouco satisfeitos. 72

88 Em resumo, a avaliação feita pelos participantes, com relação aos aspectos relacionados ao conteúdo de ensino foi boa, sendo que a maioria dos participantes disse estar satisfeito com sua aprendizagem. 2) Sobre o site Os participantes também avaliaram aspectos do site que hospedou a programação de ensino. Verifica-se, pelos dados gerados, e que estão exemplificados no Apêndice 13, que os quinze participantes que concluíram a programação acharam o site de fácil navegação, gostaram dos gráficos e do design, bem como do tamanho da fonte e do estilo do site. E ainda com relação à clareza e compreensão do conteúdo do site, treze participantes avaliaram como claro e compreensível, sendo que dois participantes avaliaram que foi pouco claro. A Tabela 7 apresenta a avaliação com relação a aspectos relativos a apresentação do conteúdo do site, como textos, fragmentação do conteúdo, volume e estruturação da informação. Tabela 7 Aspectos relativos à apresentação do conteúdo no site Aspectos Muito Pouco Nada Adequado Regular adequado adequado adequado Textos Fragmentação do conteúdo Volume de informação Estruturação da informação Conforme apresentado na Tabela 7, pode-se afirmar que a maioria dos participantes avaliaram a apresentação do conteúdo do site como sendo adequado ou muito adequado. O aspecto que foi melhor avaliado (muito adequado) pelo maior número de participantes (7) foi o relativo ao volume de informação. Quanto aos textos, fragmentação do conteúdo, volume de informação e estruturação da informação, esses foram avaliados por sete e oito participantes como adequado. Na sequência apresenta-se a Tabela 8 com os resultados dos participantes que também avaliaram outros aspetos relativos à apresentação, ao design e à facilidade de uso do site. 73

89 Tabela 8 - Aspectos relativos à Apresentação, Design e Facilidade de uso do site Muito bom Bom Regular Ruim Muito ruim Clareza da informação Facilidade para imprimir Aspecto gráfico Facilidade de uso Quantidade de informação Rapidez de download das páginas O aspecto clareza da informação foi avaliado como muito bom pela maioria dos participantes (9), conforme verifica-se na Tabela 8. Na sequência com a avaliação de muito bom por oito participantes vêm os aspectos facilidade de uso e rapidez de download. Nos aspectos facilidade para imprimir, aspecto gráfico, quantidade de informação, só sete participantes os consideraram muito bons. Por fim, os participantes foram questionados sobre o que mudariam, adicionariam ou removeriam do site para torná-lo mais fácil de usar. Na Tabela 9, apresenta-se a relação de comentários por participante. 74

90 Tabela 9 Comentários dos participantes com relação ao site Participante Comentários P1 Está tudo de bom vocês estão de parabéns P4 Estava com dificuldade de abrir o link no Google Chrome. Para mim alguns assuntos eu não conhecia, mas mesmo assim foi de grande valia, ampliei os meus conhecimentos, no início estava achando um pouco cansativo, mas chegando na etapa 4 compreendi o objetivo. P5 Foi fácil para acessar. P6 Não P7 Não P8 Acho que está muito bom assim P9 Não P10 Não P11 Não P12 Não, tudo perfeito e eficaz. P13 Acrescentaria uma régua indicativa mostrando em que parte estamos do curso, algo que indicasse a porcentagem feita. P15 Nada, perfeito P16 Não P20 Vocês estão de parabéns! P21 Não Verifica-se, na Tabela 9, que a maioria dos participantes (8) não fez comentários para mudanças no site, sendo que seis participantes fizeram elogios (P1, P5, P8, P12, P15 e P20). Apenas o participante P4 relatou uma dificuldade com relação a abrir o link no Google Chrome e também comentou sobre o aspecto de o programa ser um pouco cansativo. O participante P13 fez uma sugestão para o site fornecer um relatório de acompanhamento de atividades realizadas e ainda a realizar, para cada participante. 3) Comentários e sugestões finais A última parte do questionário de avaliação dos participantes foi uma questão aberta para comentários e sugestões quanto ao conteúdo e quanto ao site. Na Tabela 10, apresenta-se as respostas dos participantes. 75

91 Participante P1 P4 P5 Tabela 10 Comentários e sugestões finais dos participantes Quanto ao conteúdo Foi um conteúdo simples e objetivo Alguns pontos do conteúdo eu não conhecia, mas foi bom para ampliar o conhecimento Foi interessante, pois, passei a entender melhor como se deve fazer um plano de aula. Comentários Excelente P6 Bom Bom P7 Os conteúdos são pertinentes à minha formação. P8 Muito bom Muito bom P9 Muito produtivo De fácil acesso P10 Excelente Bom P11 Está perfeito Está perfeito P12 Adorei o conteúdo que aprendi, pois é muito importante tudo que vi. Quanto ao site Tive alguns problemas com o site, não queria abrir o link no Google, mas a visualização, tamanho de letra como as cores estão ótimas, bem sutil. Foi fácil de acessar Está bastante integrado aos conteúdos educacionais. O site é de fácil acesso e rápido. P13 Muito bom, gostei de verdade. Muito bom, só aperfeiçoaria a ferramenta com a opinião dada anteriormente. P15 Excelente Excelente P16 Muito longo, cansativo e repetitivo. Bom P20 Parabéns Tudo de bom P21 Excelente Ótimo Com relação aos comentários e sugestões sobre o conteúdo ensinado na programação, verifica-se conforme apresentado na Tabela 10, que a maioria dos participantes (14) avaliou o conteúdo de forma positiva, com alguns destaques (por exemplo do P4, P5, P7 e P12) para a relevância do conteúdo para a formação: Alguns pontos do conteúdo eu não conhecia, mas foi bom para ampliar o conhecimento. (P4) Foi interessante, pois, passei a entender melhor como se deve fazer um plano de aula. (P5) Os conteúdos são pertinentes à minha formação. (P7) 76

92 Adorei o conteúdo que aprendi, pois é muito importante tudo que vi. (P12) Apenas o participante P16 avaliou o conteúdo como sendo longo, cansativo e repetitivo. Em suma, para o site, os comentários e sugestões de todos participantes foram bastante positivos, com uma sugestão de que o site forneça um indicador de acompanhamento de atividades realizadas e por fazer. 77

93 DISCUSSÃO Conforme foi destacado na Introdução deste trabalho, elaborar objetivos de ensino é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Conforme Vargas (1974), os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam aos alunos o que deles se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. Portanto, ensinar o professor a elaborar objetivos educacionais aumenta a probabilidade de tornar eficiente o ensino; assim, fica clara a importância para o trabalho do professor de se estabelecer objetivos educacionais. Como defendido por Skinner (1972), que chega a caracterizar o professor, conforme salientado por Zanotto (2000), como especialista em comportamento humano, o professor é um agente de transformação do comportamento do aluno, já que sua tarefa é produzir o aprendizado. Nas palavras de Zanotto (2000): (...) Skinner parece reconhecer no professor um agente fundamental na melhoria do ensino, chegando a identificá-lo como um especialista em comportamento humano, cuja tarefa é produzir mudanças extraordinariamente complexas em um material extraordinariamente complexo. (p. 125). Foi objetivo desta pesquisa a avaliação de uma programação elaborada para ensinar o professor a formular objetivos para uma aula. Para tanto, foram desenvolvidas atividades focalizando o papel da educação e do professor, o que se entende por objetivos gerais e objetivos específicos e o que consta de um planejamento de ensino. Além disso, as atividades visavam preparar o professor para que ele estabelecesse um objetivo para uma aula de sua livre escolha. Cabe ressaltar que a programação de ensino se constituiu de um sistema online, ou seja, criouse um site para acesso do participante. A proposta deste trabalho foi elaborar uma programação de acordo com aspectos que foram indicados pela literatura (Skinner,1972; Nale,1998; Kienen, Kubo & Botomé, 2013; Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro & Rossetto, 2012) como característicos de um ensino programado, quais sejam: -objetivos de ensino comportamentais definidos; -atuação constante do aluno, seja lendo textos teóricos utilizados especificamente para o ensino, seja respondendo a questões de verificação do entendimento do assunto; -avanço para atividades mais complexas permitido quando atingido o desempenho esperado, ou seja, o participante só poderia avançar para etapa subsequente após ter atingido os objetivos da etapa anterior; -feedback imediato, 78

94 com consequenciação diferencial das respostas, liberando-se consequências reforçadoras positivas a cada resposta correta dada pelo participante, e consequências corretivas para respostas incorretas, com informações que permitissem ao aprendiz reformular sua resposta, assim facilitando a correção de suas respostas e aumentando a probabilidade de responder de forma correta ao refazer o exercício. Em outras palavras, procurou-se, na elaboração da programação para ensinar o professor a formular objetivos educacionais, seguir os seguintes critérios: 1. Especificar o comportamento que se deseja ensinar, expressando em termos do comportamento do aluno. 2. Manter o aluno em atividade constante e possibilitar elevada oportunidade de emissão do comportamento. 3. Reforçar imediatamente o comportamento especificado. 4. Utilizar o princípio de progressão gradual no estabelecimento de repertórios complexos. Ao construir longas sequências, fracioná-las passo a passo (do mais simples para o mais complexo), estabelecendo padrões de exigência mínimos e aumentá-los conforme o progresso do aluno. 5. Evitar ao máximo a ocorrência de erros. As situações em que os erros ocorrem são punitivas e podem diminuir a frequência do comportamento do aluno por serem aversivas. 6. Avaliar o desempenho do aluno. Isso permite reprogramar o ensino. Foram 15 os participantes. Eles estavam no 1º ano do curso de Pedagogia, três participantes já possuíam outras graduações, um em Letras e os outros dois em Psicologia. Com relação à atuação profissional, um participante atuava como professor e sete atuavam como auxiliares na Educação Infantil; no Ensino Fundamental I, um participante atuava como professor e um outro atuava como auxiliar; os outros cinco participantes não atuavam profissionalmente. Conforme apresentado nos resultados, em algumas das atividades da programação, os participantes já tinham conhecimento a respeito antes do ensino. No entanto, nas atividades referentes a planejamento e identificação de objetivos com comportamento-alvo, que expressavam a atividade do aluno e com comportamentos observáveis, houve mudança no 79

95 repertório dos participantes, indicando efeito positivo da programação, embora tal mudança não tenha atingido o patamar desejado. A seguir, serão retomados os resultados do Instrumento de Avaliação de Repertório, antes e depois do ensino, para focalizar fatores que podem ter interferido nos resultados obtidos. Ao serem avaliadas as questões abertas sobre conceitos gerais da educação e atribuições do professor, verificou-se que os participantes já possuíam conhecimento dos temas abordados; mesmo antes de passar pelo ensino, a maioria dos participantes acertou as questões propostas. Como os participantes estavam cursando pedagogia, pelo menos há alguns meses, e parte deles tinha experiência como auxiliar de ensino, é possível que eles tivessem tido contato com esse tipo de conteúdo, antes de serem submetidos ao ensino. Há que se considerar, também, a possibilidade de parte deles ter feito magistério; embora não se tenha esse dado, é comum nos cursos de pedagogia alunos oriundos do magistério. Assim, sugere-se a retirada desses textos e exercícios na reformulação da programação. Com relação à questão aberta sobre Planejamento de Ensino, no que diz respeito às funções do planejamento de ensino, verificou-se que a maioria dos participantes as conhecia, mesmo antes do ensino. Novamente, é uma temática conhecida dos participantes; na revisão da programação, é um outro ponto a ser considerado. No entanto, em relação às atividades que compõem um planejamento (quais sejam: conhecer o aluno, estabelecer objetivos, definir conteúdo, definir materiais/procedimentos, graduação de conteúdo e avaliar o processo), somente um participante descreveu-as. Uma explicação possível para este fato é que este participante é o único que tinha experiência como professor há mais de 20 anos. Para os demais participantes, que só tinham experiência como auxiliar de professor, a programação de ensino não foi suficiente para que aprendessem quais seriam essas atividades constantes do planejamento. Para tanto, deveriam ter sido planejados exercícios focalizando cada uma delas, o que não foi feito. Outra atividade sobre planejamento de ensino solicitava ao participante para sequenciar, na ordem correta, seis atividades do planejamento de uma aula. Embora comparativamente ao Pré-Teste, em todas as atividades do planejamento, tenha havido maior número de acertos após o ensino, poucos conseguiram sequenciar corretamente as seis atividades. Ainda, conforme os registros do processo de ensino, a maioria dos participantes precisou refazer esta atividade várias vezes (mais de dez vezes), inclusive chegando um participante a realizá-la 33 vezes. Este fato revela que a programação de ensino não permitiu que o aluno aprendesse o repertório esperado. Isso pode ter ocorrido em função do número restrito de atividades (dois 80

96 exercícios, apenas). Em outras palavras, houve baixa oportunidade de emissão do comportamento. Uma reformulação possível seria a elaboração de uma série de exercícios, com cinco a seis tentativas, para cada uma das seis atividades constantes do planejamento de uma aula. Antes de solicitar que o aprendiz sequenciasse as seis atividades, dever-se-ia ensinar ao aprendiz cada uma das atividades. Dessa forma, provavelmente se melhoraria o aprendizado, pois haveria gradação dos conteúdos. Conforme destaca Skinner (1972), o programador deve ser capaz de transformar conteúdos em pequenos passos e em sequência, pois...programando tarefas em ordem de dificuldade crescente, o aluno fortalece os músculos mentais nos problemas fáceis antes de passar aos mais difíceis. ( p. 112). Ainda sobre a sequenciação das atividades do planejamento de ensino, é interessante comentar que, embora a literatura (Zanotto, 2000; Rodrigues, 2005; Kubo e Botomé, 2001) evidencie uma sequência para o planejamento de ensino, na qual conhecer o aluno e estabelecer os objetivos de ensino são sequenciados como as primeiras atividades do planejamento, normalmente o professor parte de uma área de conhecimento, havendo inclusive conteúdos definidos para serem ministrados. Ele poderia, a partir desses conteúdos, estabelecer os objetivos de ensino para o aluno. Sendo assim, poderia haver outra sequência, sem que comprometesse a elaboração do planejamento. Em outras palavras, embora as atividades constantes do planejamento sejam necessárias, a sequência que foi proposta na programação não precisa ser a única. A limitação da programação nessa única sequência também pode ter sido uma das razões pela qual os participantes tiveram dificuldades para sequenciar as atividades constantes do planejamento de ensino. Em vista dos dados, sugere-se enfatizar cada uma das atividades do planejamento, e não sua sequência, na programação de ensino. Com relação às atividades programadas sobre Objetivos Educacionais, ponto central da programação de ensino, algumas reformulações se fazem necessárias. Verificou-se que, para a questão aberta sobre o que se entende por estabelecer objetivos, a maioria dos participantes respondeu, tanto no pré-teste como no Pós-Teste, que seria o estabelecimento de uma meta. Embora não esteja incorreta, esta resposta está incompleta, não abordando o que se esperava com a programação de ensino. Novamente, evidencia-se que a programação não foi suficiente para alterar o desempenho dos participantes. Tal como discutido anteriormente, a programação falhou na sequenciação, de forma gradual, das atividades. Por exemplo, o programa parte dos conceitos e exercícios sobre objetivos gerais e específicos e, na sequência, passa para os critérios de formular objetivos com comportamento-alvo. Novamente, sugerem-se séries de 81

97 atividades com textos e exercícios abarcando o conteúdo que envolve a formulação de objetivos educacionais. A necessidade de reformulação desta parte da programação é reforçada pelos dados referentes ao número de vezes que os exercícios sobre objetivos educacionais foram realizados, até que o participante chegasse à resposta correta. Verificou-se, em relação ao exercício em que se deveria identificar, dos seis objetivos apresentados, quais eram objetivos gerais e quais eram específicos (exercício 4.2), que a maioria dos participantes precisou refazê-lo por até três vezes até conseguir acertar a identificação de todos os objetivos, sendo que um participante precisou refazê-lo 19 vezes. Também no exercício que pedia para identificar, dos seis objetivos, quais descreviam o comportamento alvo (exercício 5.1), os participantes realizaram no mínimo três vezes até conseguirem acertar. Ainda, no exercício que pedia para assinalar verdadeiro ou falso nas afirmações sobre objetivos educacionais (exercício 5.2), ocorreu um número de tentativas de até cinco vezes. Assim, conforme os dados indicam, este conjunto de exercícios necessita de reformulação. Uma possibilidade de reformulação seria elaborar mais atividades que focalizem especificamente objetivos gerais e atividades que focalizem os objetivos específicos, para somente depois aplicar o exercício em se que juntam ambos os tipos para serem diferenciados (conforme exercício 4.2). Da mesma forma, antes de se pedir para identificar objetivos com comportamento-alvo misturados com objetivos que não os explicitam (exercícios 5.1 e 5.2), seria importante ter conjuntos de atividades específicas para ensinar objetivos que explicitam o comportamento-alvo. Por último, de todos os exercícios sobre objetivos educacionais, um exercício teve o maior número de execuções pelos participantes: treze participantes realizaram entre cinco e 15 vezes e um participante realizou em 42 vezes. Este exercício (5.3.4) apresentava dez objetivos que violavam algum critério; foi solicitado aos participantes que identificassem o tipo de correção a ser feita, considerando-se os critérios: descrever a atividade do aluno e não a do professor; transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis; especificar nível ou critério de desempenho aceitável. Os dados evidenciam que este exercício deve ser reformulado, pois nem a sequência foi gradual nem houve possibilidade de elevada taxa de emissão do comportamento (foi feito apenas um exercício). Uma proposta de reformulação para o exercício (5.3.4) seria elaborar uma sequência de exercícios específicos para cada um dos critérios, com no mínimo cinco 82

98 tentativas, detalhando passo a passo os critérios que deveriam ser respeitados na formulação de um objetivo. Outros aspectos, além da reformulação dos exercícios, merecem ser discutidos - a utilização de reforçadores é um desses aspectos. A programação liberava feedback diferencial imediato, havendo consequenciação para acertos, com uso de afirmação dando parabéns, e consequenciação para respostas não adequadas; nesse último caso, eram fornecidas informações para ajudar o aluno a responder corretamente, e o programa impedia o seguimento, até que a resposta correta ocorresse. Ao término de todas as etapas da programação, o participante recebeu um certificado de conclusão, independentemente do nível de desempenho apresentado no pós-teste. Além desses, acredita-se que seria importante para a aprendizagem, a utilização de reforçadores para o término de cada etapa (reforçadores intermediários). Zanotto (2000) destaca que uma das decisões importantes é a definição de quais reforçadores utilizar para facilitar a aprendizagem. E como Skinner salienta, devem ser liberados contingentemente ao comportamento esperado. Assim, sugere-se inserir reforçadores intermediários, contingentes ao desempenho apresentado, não apenas parabenizando o desempenho alcançado, mas também incentivando a continuidade dos estudos. Com relação ao certificado de conclusão, o mesmo deveria ter sido contingente ao desempenho do aluno e não apenas à participação. Assim, deveria ter sido permitida a emissão para o participante que tivesse apresentado desempenho superior a 70% de acertos no Pós- Teste, por exemplo; caso o desempenho do participante estivesse abaixo deste índice, ele deveria ter sido convidado a refazer as atividades da programação de ensino. Esse é um outro ponto de reformulação a ser feita. Ressalta-se, ainda, que o programa assumiu algumas características de um ensino a distância. Portanto, algumas destas características de ensino a distância se tornaram variáveis importantes para discussão da qualidade dessa programação de ensino. Com relação aos dados relativos aos participantes, verifica-se que, dos 45 alunos que aceitaram participar desta pesquisa, somente 21 acessaram o site e realizaram cadastro para iniciar a programação de ensino, desses apenas 15 alunos concluíram todas as etapas de ensino propostas. Verificou-se, pois, uma perda elevada dos potenciais participantes, entre a aceitação e o acesso ao site. Também ocorreu a perda" de participantes cadastrados, embora em proporção menor. 83

99 O que poderia explicar tal ocorrência? Uma possibilidade é o fato de que a proposta se configurou como ensino a distância. Como os participantes foram convidados por e entre o convite e o acesso ao site para o cadastramento não foi realizado nenhum outro contato, alguns possíveis participantes ficaram expostos às contingências de seu cotidiano, fato que pode tê-los levado a se esquecerem do compromisso. Há que se considerar também a possibilidade de, por falta de tempo e de outras exigências, outros participantes terem desistido de realizar o programa de ensino. Neste ponto pode-se destacar uma característica comum ao ensino a distância que é o número de evasão ou desistência do curso, conforme indicado pela literatura (Almeida, Abbad, Meneses e Zerbini, 2013). Como o sistema online ficou disponível para o aluno realizar suas atividades durante um período de 20 dias, para acesso por 24 horas por dia, o aluno tinha a possibilidade de realizar as atividades quando quisesse, parar e voltar ao site a qualquer momento; mas poderia, também, desistir a qualquer momento. No ensino a distância há presença do tutor virtual, que assume a função docente, já que é de responsabilidade do tutor acompanhar o aluno durante todo o curso (Almeida, Fonseca e Barboza, 2012). Há a possibilidade de intervenção do tutor para, de alguma maneira, ajudar o participante em suas atividades, tirar dúvidas, ou seja, acompanhar o desempenho e intervir para facilitar a aprendizagem. Esta intervenção do tutor virtual permite que o desempenho do aluno seja avaliado, à medida que o tutor acompanha as respostas fornecidas pelos alunos e realiza intervenções com o objetivo de direcionar o ensino. Ainda, embora a distância, avaliase o desempenho do aluno, que tem aprovação ou reprovação num curso. Se num curso a distância as atividades realizadas pelos alunos são acompanhadas pelo professor, ou pelo tutor, além de haver a atribuição de notas para aprovação ou reprovação no curso, na presente programação tais aspectos não estavam presentes; assim, a desistência não acarretaria nenhuma consequência aversiva aos participantes, diferentemente do que poderia ocorrer num curso a distância. Conforme salientado por Skinner (1972), a programação de ensino deve ser realizada de tal forma que possibilite o aprendizado do aluno, sem a presença do professor. Sendo assim, seria dispensável o tutor em sua atribuição de criar condições para o aprendizado do aluno ou de liberar reforçadores. No entanto, considera-se que poderia ter havido o contato da pesquisadora com os participantes, retomando o convite para participação, ou durante o procedimento, agradecendo a participação, o que poderia ter aumentado a probabilidade de haver um maior número de cadastrados e uma menor quantidade de desistências. 84

100 Outro aspecto que deve ser mencionado refere-se à inconsistência/contradição entre os resultados apresentados sobre a aprendizagem do participante e a avaliação que os mesmos fizeram sobre o programa de ensino. Embora a maioria dos participantes não tenha tido bom desempenho, a avaliação que realizaram sobre a programação de ensino a que foram submetidos e do site é positiva. Com relação ao site que hospedou a programação de ensino, os quinze participantes que concluíram a programação acharam o site de fácil navegação, gostaram dos gráficos e do design, bem como do tamanho da fonte e do estilo do site. Uma sugestão, pertinente, dada por um participante, é que o site forneça um relatório de acompanhamento de atividades já realizadas e a realizar, por participante, permitindo assim que o mesmo acompanhe suas atividades. Quanto à programação, a maioria fez avaliação positiva em relação ao conteúdo de ensino, ao tempo despendido, aos tipos de exercícios realizados. Ainda a maioria dos participantes afirmou estar preparado para colocar em prática os conhecimentos adquiridos na programação de ensino, indicando satisfação com a aprendizagem adquirida após o ensino. A contradição existente entre a avaliação feita pelo participante e o obtido na avaliação do repertório final indica a necessidade de sempre inserir avaliações objetivas do desempenho, como forma de acompanhar o aprendizado do aluno e de avaliar o processo de ensino. É importante destacar que uma programação de ensino, até se tornar eficiente no processo ensino-aprendizagem, precisa ser testada mais de uma vez, para que as alterações sugeridas sejam validadas e avaliadas através do desempenho dos participantes. Conforme os estudos de Bassetto (2015) sobre uma avaliação da eficiência entre duas versões do software ENSINO, para capacitação de professores dos conceitos de Análise do Comportamento, verificou-se que embora o desempenho dos participantes tenha sido melhor na nova versão, os resultados também apontaram reformulações necessárias na forma de apresentação do conteúdo e aprimoramentos para o aprendizado do participante. Para finalizar, conclui-se que este estudo permitiu uma avaliação prática de aspectos importantes relacionados à programação de ensino, evidenciando o quanto esta exige do programador na elaboração de atividades de ensino. A partir do que foi exposto, sugere-se que novos estudos, com as reformulações propostas, sejam realizados, a fim de possibilitar a aplicação, na prática docente, dos princípios da Análise do Comportamento. 85

101 REFERÊNCIAS Almeida, A. S. de, Fonseca, A. P. A., & Barboza, A. L. (2012). Procedimento de ensino na educação a distância sob a perspectiva da análise do comportamento. In Simpósio Internacional de Educação a Distância (SIED) e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância. São Carlos: Anais do SIED: EnPED 1 (1). Recuperado em 23 de novembro, 2014, de Almeida, O. C. de S. de, Abbad, G., Meneses, P. P. M., & Zerbini, T. (2013). Evasão em cursos a distância: fatores influenciadores. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 14(1), Recuperado em 06 de julho, 2016, de Bassetto, V. H. (2015). Software ENSINO para capacitação em análise do comportamento: avaliação da eficiência entre duas versões. Dissertação de mestrado não publicada, Programa de Mestrado em Análise do Comportamento, Departamento de Psicologia Geral e Análise do Comportamento, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil. Ministério da Educação. (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF. Carmo, J. dos S. (1994). Prática Pedagógica: algumas contribuições da psicologia comportamental. Cadernos do Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Belém, 13 (1/2), Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2013). Elaboração de Programas de Ensino. São Carlos: EDUFSCAR. Fornazari, S. A., Kienen, N., Tadayozzi, D. S., Ribeiro, G. D., & Rossetto, P. B. (2012). Capacitação de professores em análise do comportamento por meio de programa educativo informatizado. Psicologia da Educação, (35), Recuperado em 10 de julho, 2016, de Fornazari, S. A., Kienen, N., Vila, E. M., Nantes, F. de O., & Proença, M. R. (2014). Programa informatizado para capacitar professores em habilidades sociais: contribuições para a inclusão. Psicologia da Educação, (38), Recuperado em 10 de julho, 2016, de Gioia, P. S., & Fonai, A. C. V. (2007). A preparação do professor em análise do comportamento. Psicologia da Educação, (25), Recuperado em 24 de novembro, 2014, de 86

102 Henklain, M. H. O., & Carmo, J. dos S. (2013). Contribuições da análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo. Cadernos de Pesquisa, 43(149), Recuperado em 24 de novembro, 2014, de Hübner, M. M. C., & Marinotti, M. (2004). Análise do Comportamento para a Educação: Contribuições recentes. Santo André, SP: ESETec Editores Associados. Kienen, N., Kubo, O. M., & Botomé, S. P. (2013). Ensino programado e programação de condições para o desenvolvimento de comportamentos: alguns aspectos no desenvolvimento de um campo de atuação do psicólogo. Acta Comportamentalia, 21(4), Recuperado em 10 de julho, 2016, de Kubo, O. & Botomé, S. P. (2001). Ensino-Aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, 5, Recuperado em 23 de novembro, 2014, de 20Pedro.pdf. Lemov, D. (2011). Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa: Fundação Lemann. Libâneo, J. C. (2013). Didática. São Paulo: Cortez. Moreira, M. B. & Medeiros, C. A. (2007). Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto Alegre: Artmed. Moroz, M., & Luna, S. V. de. (2013). Professor: o profissional do ensino! Reflexões do ponto de vista behaviorista/comportamental. Psicologia da Educação, (36), Recuperado em 23 de novembro, 2014, de Nale, N. (1998). Programação de Ensino no Brasil: o Papel de Carolina Bori. Psicologia USP, 9(1), Recuperado em 23 de novembro, 2014, de Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2013) Pesquisa TALIS - Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey TALIS). Recuperado em 23 de novembro, 2014, do Portal do INEP Rodrigues. M. E. (2005). A contribuição do Behaviorismo Radical para a Formação de Professores Uma análise a partir das dissertações e teses no período de 1970 a Tese de doutoramento não publicada, Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, Brasil. Skinner, B. F. (1961). Cumulative Record. New York, Appleton-Century-Crofts. Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino. São Paulo: Edusp. 87

103 Vargas, J. S. (1974). Formular objetivos comportamentais úteis. São Paulo: E.P.U. Vasconcellos, C. dos S. (2012). Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 22. Ed. São Paulo: Libertad Editora. Zanotto, M. de L. B. (2000). Formação de Professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: Editora da PUC-SP: EDUC. 88

104 APÊNDICE 1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO A presente pesquisa visa identificar qual o entendimento do professor sobre o planejamento de ensino e estabelecer um programa para ensiná-lo a formular objetivos para uma aula, para otimizar o processo de ensino. Para tanto, cada participante receberá o link para site com o conteúdo a ser trabalhado; nisso consistirá exclusivamente o procedimento da pesquisa. Esperamos, com o presente trabalho, poder contribuir para sua atuação no contexto educacional, particularmente na situação de ensino. Também, temos o compromisso de lhe encaminhar os resultados do presente estudo. Seu nome será omitido das análises e eventuais divulgações desta pesquisa. Da mesma forma, qualquer elemento que minimamente possa vir a identificá-lo (a) será eliminado ou substituído de forma a que se identifique apenas a questão sob análise. A qualquer momento será possível deixar de participar ou solicitar informações adicionais à responsável pela pesquisa. Se estas informações estiverem claras e sua decisão de participar da pesquisa estiver mantida, solicitamos que assine este termo que vai também assinado por mim e pelo supervisor do projeto. São Paulo, de Abril de Participante Fátima de Lourdes Pires Teixeira de Freitas Mestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Pesquisadora) Dra Melania Moroz Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Supervisora) 89

105 APÊNDICE 2 Instruções Programação de Ensino: Formulando objetivos educacionais O período de acesso ao site para a capacitação do participante será de 27 de abril a 06 de maio. Ao término das atividades, o participante receberá certificado de realização dessa capacitação. Antes de iniciar seus estudos, por favor leia atentamente as instruções abaixo: 1) A primeira vez que entrar no site você será convidado a participar das atividades; clique no botão Participe, clicando aqui 2) Você iniciará a Etapa 1 Conhecer o aluno. Esta etapa tem como objetivo conhecer o participante, focalizando dados pessoais, profissionais e conhecimento sobre planejamento de ensino. Preencher os campos e ao final clique no botão Ok! Ir para a próxima etapa Nesta etapa você criará um login e uma senha para acesso ao site durante o período para capacitação. Sempre salve as informações preenchidas, a cada página aparecerá um botão Salve seus dados. Se por ventura esquecer de salvar os dados, ao iniciar novamente o programa entenderá que os campos não foram preenchidos e solicitará que você preencha novamente. A qualquer momento poderá sair do programa e retornar no ponto onde parou. Toda vez sair e que entrar no site novamente, clique no botão Já sou cadastrado ; o programa solicitará seu login e senha e você poderá escolher clicar no botão Retomar do ponto salvo ou Reiniciar teste 3) A próxima é a Etapa 2 Pré-teste: nesta etapa pede-se que você se posicione sobre: planejamento de ensino, o que consta de um planejamento de ensino, o que entende por objetivos gerais, objetivos específicos, objetivos finais e objetivos intermediários. Não há qualquer limitação para suas respostas. Ao finalizar o preenchimento do campo para cada resposta, clique no botão Continuar e Salvar os dados 4) Na sequência, você iniciará à Etapa 3 Capacitação. Esta etapa refere-se à programação de ensino para formular objetivos educacionais. Serão pequenos trechos de textos para serem estudados e uma série de exercícios para aprendizado dos 90

106 conteúdos. Leia os textos, faça anotações em um caderno, inclusive suas dúvidas e comentários. Ao longo dos exercícios lembre de Salvar os dados. 5) Após ter estudado e realizado os exercícios na etapa da capacitação, você irá para a Etapa 4 Pós-teste. Nesta etapa serão aplicadas questões para avaliação do seu desempenho após a capacitação da programação de ensino. O principal objetivo nesta etapa é verificar se as atividades propostas ajudaram você a formular objetivos educacionais. Lembre-se de Salvar os dados. 6) Em seguida, você irá para a Etapa 5 - Agora é a sua vez de nos avaliar, que tem por objetivo obter informações acerca dos diferentes aspectos das atividades propostas para você, visando o contínuo aperfeiçoamento. Ao responder as questões, não hesite em fazer os comentários que julgar necessários à melhoria das atividades. 7) Ao terminar o preenchimento da Etapa 5, clique no botão Continuar e imprima seu Certificado. Em caso de dúvida ou alguma dificuldade, por favor entre em contato através do WhatsApp ( ) ou fatima-teixeira@uol.com.br Desde já agradeço muito sua participação e colaboração para a realização desta pesquisa! 91

107 APÊNDICE 3 Questionário Dados Pessoais Nome: Idade: Formação: ( ) Pedagogia ( ) Psicologia ( ) outro Qual? Há quantos anos concluiu a graduação? Há quanto tempo atua como professor? Com que séries/ano já trabalhou? Possui Especialização? Se sim, em qual (is) área (s)? Possui Mestrado? Se sim, em qual área? Possui Doutorado? Se sim, em qual área? Dados relativos ao nível de ensino que atua Nível de ensino que está dando aula atualmente: ( ) Educação Infantil (especifique o nível): ( ) Ensino Fundamental I (especifique o ano): ( ) Ensino Fundamental II (especifique o ano): ( ) Ensino Médio (especifique o ano): ( ) Ensino Superior Há quanto tempo é professor deste nível de ensino? Conhecimentos específicos sobre Planejamento de Ensino 1) Em seu curso de graduação você aprendeu a fazer um planejamento de aula? ( ) Sim ( ) Não 2) Em seu curso de graduação aprendeu a elaborar objetivos educacionais? ( ) Sim ( ) Não 3) Na sua experiência profissional tem o hábito de estabelecer objetivos para cada aula? ( ) Sim Por que? ( ) Não Por que? 4) Encontra dificuldades para estabelecer objetivos para cada aula? ( ) Sim Quais? ( ) Não 92

108 APÊNDICE 4 Instrumento de Avaliação do Repertório Prévio e Final 1) Qual a função da Educação? Resposta: 2) O que significa para você a relevância social da educação? Resposta: 3) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de ensino aprendizagem. Quais atribuições do professor contribuem para esta atuação? Resposta: 4) Para você o que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância? Resposta: 5) Para um bom planejamento de ensino são realizadas diferentes atividades; a seguir, sequencie de 1 a 6 as atividades de um planejamento de ensino: ( ) Definir conteúdo ( ) Definir materiais/procedimentos ( ) Estabelecer os Objetivos de Ensino ( )Conhecer previamente o aluno ( ) Gradação do Conteúdo ( ) Avaliar o processo 6) Diga o que você entende por estabelecer objetivos: Resposta: 7) Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais Específicos: 93

109 ( ) representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. ( ) expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino. ( ) são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. ( ) referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia. ( ) representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. ( ) expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. 8) Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo comportamentos-alvo: ( ) a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. ( ) b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. ( ) c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. ( ) d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. ( ) e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular. ( ) f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. 9) Com base nos seus conhecimentos sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmações a seguir: ( ) Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem. ( ) Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. ( ) Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino. ( ) Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. 94

110 ( ) Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem. 10) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a modificação necessária: A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor. B) Transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis. C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável. ( ) a. O professor demonstrará como amarrar um sapato. ( ) b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. ( ) c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. ( ) d. O aluno citará oralmente as cores. ( ) e. O aluno saltará uma barra de altura. ( ) f. Familiarizar-se como a canção Aquarela do Brasil. ( ) g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. ( ) h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. ( ) i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. ( ) j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República. 11) Assinale os objetivos que especificam o nível ou o critério de desempenho: ( ) 1. Citar as partes do corpo ( ) 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso. ( ) 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto. ( ) 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho. 95

111 APÊNDICE 5 Programação de Ensino: Formular Objetivos Educacionais 1. O papel da Educação Texto 1.1: Considera-se a educação um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de um país. É através da produção de conhecimentos e aplicação prática dos mesmos que um país cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. A Educação é uma instituição social que visa garantir o futuro das pessoas individualmente e das sociedades em que vivemos. A função da educação é garantir que os indivíduos tenham acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e que adquiram conhecimentos e habilidades que sejam vantajosos no futuro para o indivíduo e para a sociedade. Assim, a educação serve para formar cidadãos que sejam capazes de contribuir para a sobrevivência da cultura/sociedade. (Adaptação de texto retirado do Livro: Tecnologia de Ensino Skinner pág. 221 a 223) Exercício 1.1: Assinale a resposta correta: Qual a função da Educação? a) garantir que as pessoas somente aprendam conhecimentos. b) estabelecer regras rígidas de conduta para uma sociedade. c) garantir que as pessoas aprendam conhecimentos e habilidades que sejam vantajosos no futuro para sociedade. Feedback: Se o participante assinalar: a) garantir que as pessoas somente aprendam conhecimentos. ( Esta não é a resposta correta: Observe que a Educação não tem apenas a função de garantir que as pessoas adquiram conhecimentos, sua função está relacionada ao seu papel para a sociedade. ) 96

112 b) estabelecer regras rígidas de conduta para uma sociedade. ( Esta não é a resposta correta: A Educação não tem a função de estabelecer regras rígidas de conduta para uma sociedade, sua função está relacionada a garantir a perpetuidade da cultura. ) c) garantir que as pessoas aprendam conhecimentos e habilidades que sejam vantajosos no futuro para sociedade. ( Parabéns! A função da educação é garantir que as pessoas tenham acesso aos conhecimentos já produzidos acumulados socialmente e aprendam novos conhecimentos que sejam vantajosos no futuro para sociedade. ) Texto 1.2: Compete explicitamente à instituição educacional a tarefa de garantir ao aluno uma formação que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos comportamentos de autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas contingências e a agir com sucesso em relação ao mundo, em um tempo futuro. Por isso é que a educação, de modo diferente de outras agências, se constitui como uma instituição social que requer de seus agentes, de modo especial os professores, o domínio de um vasto conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico e social e sobre o comportamento humano, de modo a responder pelo ensino formal e sistemático de modo eficiente. A dimensão social da educação, já contemplada em sua definição ( instituição que responde pelo estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos, no futuro, para o indivíduo e o grupo social ), carrega para o trabalho do professor e, consequentemente, para sua formação uma importante dimensão social. O critério fundamental para se avaliar a relevância social do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura. Garantir a relevância social do trabalho que realiza requer que o professor tome como referência aquilo que antevê como perspectiva de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o professor - agente fundamental da instituição educacional - pode contribuir, de modo relevante, para o planejamento de um futuro que aumente as chances de sobrevivência da cultura. 97

113 (Texto retirado do Livro HÜBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. Análise do Comportamento para a Educação: Contribuições recentes. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2004, pág ) Exercício 1.2: Assinale (V) para Verdadeiro e (F) para falso nas afirmações a seguir: 1) A Instituição educacional tem a tarefa de garantir ao aluno uma formação que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos comportamentos de autonomia. ( ) 2) Garantir a relevância social da educação não exige nenhum esforço por parte do professor que tem que se preocupar apenas em passar o conteúdo. ( ) 3) O critério fundamental para se avaliar a relevância social do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura. ( ) 4) A educação se constitui como uma instituição social que requer de modo especial dos professores, o domínio de um vasto conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico e social e sobre o comportamento humano. ( ) Feedback: Na afirmação: 1) A Instituição educacional tem a tarefa de garantir ao aluno uma formação que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos comportamentos de autonomia. (V) Parabéns! Resposta correta! (F) Ops! Esta afirmação não é falsa, ela está correta! 2) Garantir a relevância social da educação não exige nenhum esforço por parte do professor que tem que se preocupar apenas em passar o conteúdo. (V) Ops! Esta afirmação é falsa, verifique no texto que para garantir a relevância social do trabalho que realiza o professor precisará ter como referência aquilo que antevê como perspectiva de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o professor, pode contribuir, de modo relevante, para o planejamento de um futuro que aumente as chances de sobrevivência da cultura. 98

114 (F) Parabéns! Resposta correta! 3) O critério fundamental para se avaliar a relevância social do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura. (V) Parabéns! Resposta correta! (F)Ops! Esta afirmação não é falsa, ela está correta! 4) A educação se constitui como uma instituição social que requer de modo especial dos professores, o domínio de um vasto conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico e social e sobre o comportamento humano. (V) Parabéns! Resposta correta! (F) Ops! Esta afirmação não é falsa, ela está correta! 2. A atuação e trabalho do Professor Texto 2.1: É no ambiente cultural que se insere a Educação; e neste contexto os educadores têm papel relevante para ensinar os conhecimentos já produzidos pela sociedade. Assim, é fundamental, o papel do docente no processo de ensino-aprendizagem; ele é um elemento chave na construção da qualidade do ensino. O fundamental papel da educação, portanto, é viabilizado quando os professores conseguem exercer com competência sua função de ensinar. É função do professor planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda; tais atividades devem proporcionar uma aprendizagem produtiva e prazerosa. Então, para ensinar de forma eficiente, o professor deve produzir mudanças nos comportamentos dos alunos, ou seja, que o aluno adquira o aprendizado. Exercício 2.1: 1) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de ensino aprendizagem. O professor é mais eficiente quando consegue: 99

115 a) planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda. b) deixar os alunos atingirem sozinhos o aprendizado. c) avaliar o desempenho dos alunos somente nas avaliações finais (provas de desempenho). Feedback: Na alternativa: a) planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda. Parabéns! É função do professor planejar a sequência de atividades para que o aluno aprenda; tais atividades devem proporcionar ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa. Então, para ensinar de forma eficiente, o professor deve produzir mudanças comportamentais nos alunos, ou seja, que o aluno adquira o aprendizado. b) deixar os alunos atingirem sozinhos o aprendizado. Está não é a resposta correta: Observe que o professor ao deixar livre o aluno para aprender, evitando conduzi-lo não facilita o aprendizado. A apropriação ativa do conhecimento depende de uma intervenção intencional e planejada do professor. c) avaliar o desempenho dos alunos somente nas avaliações finais (provas de desempenho). Está não é a resposta correta: Observe que a eficiência da atuação do professor não é função dos resultados das avaliações dos alunos, ou seja os resultados positivos serão consequência de um bom planejamento de ensino. As avaliações servem para mensurar a qualidade do ensino. Texto 2.2: Um dos papéis cruciais do professor envolve criar condições que facilitem e garantam aprendizagem. A sua função primordial é ensinar. Ensinar é um processo comportamental complexo. Isso significa que o verbo ensinar não se refere a um único comportamento, como é o caso de verbos como sentar, levantar, empurrar etc. Ao contrário, ensinar é um termo amplo que designa uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz sob determinadas circunstâncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crítico no processo 100

116 comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, é o efeito do que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno. (Texto retirado do artigo: HENKLAIN, Marcelo Henrique Oliveira; CARMO, João dos Santos. Contribuições da análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 149, Ago. 2013) Exercício 2.2: Se ensinar é facilitar/possibilitar a aprendizagem, então podemos afirmar que: Apenas quando ocorrem mudanças esperadas no repertório do aluno é que podemos dizer que ocorreu aprendizagem. ( ) Sim ( ) Não Feedback: Sim Parabéns! Resposta correta! Não Esta não é a resposta! Ler o texto acima novamente e verifique que o professor é o facilitador da aprendizagem e o responsável pelas condições de ensino para que a mesma ocorra, portanto, o professor saberá avaliar seu ensino se ocorrerem mudanças esperadas no repertório do aluno, ou seja, a aprendizagem. Texto 2.3: Assim como um artista ou cientista é julgado, por seus produtos, também um professor o é através de seu trabalho, que é sua medida - a mudança no comportamento de seus alunos. O professor mais eficiente é aquele que, independente do fato de trabalhar com giz e lousa, ou com as técnicas audiovisuais mais recentes, produz alunos que aprenderam e prosseguem o estudo. À medida que bons materiais audiovisuais ajudam a mudar o comportamento do aluno, eles são valiosos, mas a avaliação deve focalizar a mudança em si, não os fatores a ela relacionados. Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve concentrar-se mais no comportamento de seus alunos do que no seu. Ele não pode contentar-se apenas em saber que expôs, aos alunos, a história brasileira ou o conceito de frações. Exposição é, na verdade, 101

117 uma descrição de seu próprio comportamento, não o de seus alunos. O que estavam fazendo os alunos enquanto lhes era feita uma exposição? Talvez estivessem dormindo, talvez aprendendo. Para descobrir quanto os alunos aprenderam, o professor deve observar o que eles fazem. (Texto retirado do Livro: VARGAS, J. S. Formular objetivos comportamentais úteis. São Paulo: E.P.U., 1974, p. 3-4) Exercício 2.3: Após ler o texto e refletir sobre o seu papel como professor, preencha as lacunas abaixo: 1) Um professor é alguém que promove a aprendizagem. A aprendizagem significa, portanto, uma mudança no. A tarefa do professor consiste, então, em mudar o. 2) A maior parte dos comportamentos que desejamos fora da sala de aula é descrito por palavras que indicam atitudes, tais como mostrar interesse. Levar um aluno a interesse por ciência, por exemplo, significa envolvê-lo em atividades relacionadas à ciência, não apenas dentro como também fora da escola. Feedback: 1) Um professor é alguém que promove a aprendizagem. A aprendizagem significa, portanto, uma mudança no. A tarefa do professor consiste, então, em mudar o. comportamento; comportamento Parabéns! Outras respostas - Volte e releia o texto sobre a atuação e trabalho do professor e tente responder novamente. 2) A maior parte dos comportamentos que desejamos fora da sala de aula é descrito por palavras que indicam atitudes, tais como mostrar interesse. Levar um aluno a interesse por ciência, por exemplo, significa envolvê-lo em atividades relacionadas à ciência, não apenas dentro como também fora da escola. mostrar Parabéns! 102

118 Nesta lacuna também poderão ser aceitas as palavras: ter, demonstrar, indicar e demais sinônimos. Outras respostas - Volte e releia o texto sobre a atuação e trabalho do professor e tente responder novamente. 3. Planejamento do Ensino Texto 3.1 O planejamento é fundamental para se alcançar determinado objetivo e na área da educação, o planejamento passa a ter um caráter essencial. O professor deve entender e conduzir o ensino como um arranjo planejado das condições de ensino, em oposição ao processo espontâneo de aprender com base no acaso. Dizemos que o professor pode ser considerado um planejador do ensino. O ato de planejar está relacionado à tomada de decisão, com ações que se apoiem em conhecimentos científicos sobre a prática pedagógica, a fim de que o planejamento de ensino seja um processo facilitador das condições necessárias para a aprendizagem do aluno. O planejamento de ensino consiste, entre outros aspectos, na explicitação de objetivos educacionais em termos comportamentais, na identificação dos repertórios dos alunos, na seleção dos conteúdos, na identificação de materiais e procedimentos de ensino e na avaliação dos resultados. (Zanotto, 2000, p. 121) Com base nos estudos feitos por Zanotto (2000); Rodrigues (2005); Kubo e Botomé (2001) seguem as atividades do Planejamento de Ensino: 1 - Conhecer previamente o aluno: Diz respeito à observação e registro do que o aluno já sabe, identificando os repertórios e seus interesses. 2 - Estabelecer os Objetivos Educacionais Específicos: Definir o que se espera que o aluno seja capaz de realizar após o processo de ensino. Os objetivos educacionais específicos podem ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos finais são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. Tais objetivos devem ser decompostos em objetivos intermediários. Trataremos mais detalhes esta etapa na sequência desta programação de ensino. 103

119 3- Definir conteúdo: Seleção do conteúdo a ser utilizado para atingir os objetivos estabelecidos no plano de ensino. O professor deve, previamente, dominar e analisar o conteúdo antes de utilizá-lo para ensinar o aprendiz. 4- Gradação do Conteúdo: Diz respeito em que sequência e partes é apropriado dividir e organizar o conteúdo? Nesta fase é importante destacar que a aprendizagem é planejada em etapas pequenas, de acordo com as características do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem, e o aluno avança no curso conforme ocorre sua aprendizagem. 5- Definir materiais/procedimentos: Que instrumentos, recursos, ambiente físico são necessários para que o aluno alcance o aprendizado. Ainda, escolher procedimentos (as ações do professor) mais adequados à promoção do aprendizado do aluno. 6- Avaliar o processo: Nesta atividade são importantes a observação e os registros das respostas dos alunos, como base para avaliar tanto o desempenho do aluno, quanto o próprio processo de ensino realizado pelo professor Exercícios 3.1: O ato de planejar está relacionado à tomada de decisão, com ações que se apoiam em conhecimentos científicos sobre a prática pedagógica, a fim de que o planejamento de ensino seja um processo facilitador para a aprendizagem do aluno. ( ) Verdadeiro ( ) Falso Feedback: Verdadeiro - Parabéns! Falso Ops! Reveja a questão destacando a importância de o planejamento ser um instrumento facilitador das condições necessárias para aprendizagem do aluno. Exercício 3.2 Para um bom planejamento de ensino são estabelecidas uma sequência de atividades; a seguir, numere de 1 a 6 a ordem das atividades de um planejamento de ensino: ( ) Definir conteúdo ( ) Definir materiais/procedimentos ( ) Estabelecer os Objetivos de Ensino 104

120 ( )Conhecer previamente o aluno ( ) Gradação do Conteúdo ( ) Avaliar o processo Feedback: A cada item numerado corretamente, aparecem as informações, a seguir: (1) Conhecer previamente o aluno. Diz respeito à observação e registro do que o aluno já sabe, identificando os repertórios e seus interesses. (2) Estabelecer os Objetivos Educacionais Específicos Os objetivos educacionais específicos podem ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos finais são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. Tais objetivos devem ser decompostos em objetivos intermediários. (3) Definir conteúdo Seleção do conteúdo a ser feita identificando aquele que permite atingir os objetivos estabelecidos no plano de ensino. (4) Gradação do Conteúdo Diz respeito em que sequência e partes é apropriado dividir e organizar o conteúdo? Nesta fase é importante destacar que a aprendizagem é planejada em etapas pequenas, e o aluno avança conforme ocorre sua aprendizagem. (5) Definir materiais/procedimentos Que instrumentos, recursos, ambiente físico são necessários para que o aluno alcance o aprendizado. Ainda, escolher procedimentos (as ações do professor) mais adequados à promoção do aprendizado do aluno. (6) Avaliar o processo 105

121 Nesta atividade são importantes a observação e os registros das respostas dos alunos, como base para avaliar tanto o desempenho do aluno, quanto o próprio processo de ensino realizado pelo professor Sempre que for colocada a numeração diferente, haverá a mensagem Por favor rever a ordem que não está correta! E em acertando toda a numeração: Parabéns!! Estes são os passos para um planejamento de ensino! 4. Estabelecer Objetivos Educacionais Texto 4.1: Ensinar exige planejamento e tomada de decisões. O primeiro passo é identificar e descrever com clareza e precisão o que será ensinado. Em termos comportamentais, significa especificar os comportamentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os critérios que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado é o de comportamento-objetivo. Esse conceito indica que o ensino deve ser planejado com base na definição de comportamentos que constituirão os objetivos a serem alcançados por meio do ensino. Com base nesta definição é que conteúdos específicos (o que será ensinado) e recursos (por que meios será realizado o ensino) poderão ser identificados. (Texto retirado do artigo: HENKLAIN, Marcelo Henrique Oliveira; CARMO, João dos Santos. Contribuições da análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 149, ago. 2013) Exercício 4.1: Vamos começar com uma reflexão prática, quando você planeja uma aula qual das perguntas a seguir você se faz? ( ) O que vou fazer hoje? ( ) o que devo ensinar aos meus alunos hoje? 106

122 Feedback: O que vou fazer hoje? - Atenção! Esta pergunta pode levar o professor a planejar sua aula apenas para atender sua tarefa diária e depois decide em que objetivos do programa curricular essa aula está referenciada. Não tem foco no objetivo final de aprendizado, pode colocar o professor em risco de se distanciar da proposta de ensino. O que devo ensinar aos meus alunos hoje? - Muito bem! Este é um bom caminho, pois leva o professor a ter foco no objetivo final de aprendizado: o que o professor quer que seus alunos sejam capazes de fazer quando a aula acabar, o planejamento do ensino está centrado no aprendizado do aluno. Vamos ver um exemplo 8 : Quando os objetivos do seu plano de aula estiverem escritos em uma linguagem pouco específica por exemplo: os alunos lerão vários gêneros literários para compreensão e entendimento... ), isso é um indício de que este professor deve estar trabalhando para responder à questão: O que vou fazer hoje? Ou seja, estabelecendo as atividades e depois vendo em que objetivos elas se encaixam. No entanto quando os objetivos estão traduzidos em expectativas de aprendizagem bem específicas, por exemplo, os alunos serão capazes de escrever duas características da personalidade de Capitu, personagem de Machado de Assis, e encontrar, nos capítulos que lemos, indícios claros dessas características, isso demonstra que o professor começou pela identificação e desdobramento dos objetivos gerais de ensino. Texto 4.2: O que são objetivos educacionais? Os objetivos indicam o que se deseja que o aluno tenha alcançado ao final do processo de ensino. A elaboração dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental no processo de planejamento, pois dá segurança ao educador, ajudando-o na seleção dos meios 8 Exemplo retirado do livro: LEMOV, Doug. Aula nota 10: 49 técnicas para seu um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa: Fundação Lemann,

123 mais adequados para a realização de seu trabalho. Decidir sobre o que fazer em sala de aula, escolher material adequado, propor atividades, acompanhar e orientar o trabalho dos alunos e avaliá-los são tarefas que o professor realiza mais fácil e adequadamente quando tem claro o que quer ensinar. Os objetivos têm diferentes níveis de abrangência. Os objetivos educacionais gerais representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos; conforme Libâneo (2013): expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento dos alunos; definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina, conforme os níveis escolares e a idade dos alunos. Os objetivos educacionais gerais, portanto, referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia; assim os objetivos gerais são metas a serem alcançadas pela educação e o professor tem papel fundamental para que isto ocorra, pois, o professor ao estabelecer seus objetivos específicos de ensino terá como parâmetro os objetivos gerais da educação. Os objetivos educacionais específicos expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino (de uma determinada área de conhecimento/disciplina), tendo como parâmetros os objetivos gerais da educação. Assim o objetivo específico, segundo Libâneo (2013): é uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê; deve ser descrito de forma objetiva; determina exigência e resultado esperado da atividade do aluno (referentes a conhecimentos, atitudes e habilidades de determinada matéria). Os objetivos específicos por sua vez, também podem ter diferentes níveis de abrangência. Os objetivos específicos finais são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. Os objetivos finais podem ser decompostos em objetivos específicos intermediários (de menor abrangência). 108

124 Exercício 4.2: Identifique nas afirmações, a seguir, os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais Específicos: ( ) representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. ( ) expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino. ( ) são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. ( ) referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia. ( ) representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. ( ) expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. Feedback: ( 1 ) representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. ( 2 ) expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino. ( 2 ) são os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. ( 1 ) referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia. ( 2 ) representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. ( 1 ) expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. Em cada item com número correspondente correto aparecerá a mensagem: Parabéns!! Você identificou corretamente o tipo de objetivo educacional! Se o número correspondente estiver errado: Ops! Esta afirmação não corresponde ao Objetivo Educacional que você escolheu, tente novamente. 5. Identificação de objetivos específicos Texto 5.1: 109

125 Um objetivo específico refere-se a um comportamento-alvo. É uma afirmação que contempla o que o aluno deve ser capaz de fazer quando o professor termina seu ensino. Exercício 5.1: 1) Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo comportamentos-alvo: ( ) a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. ( ) b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. ( ) c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. ( ) d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. ( ) e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular. ( ) f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. Feedback: a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. - Este objetivo não está específico, como tornar os alunos conscientes, de que formas e usos da linguagem se quer tratar? b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. - Correto! Este objetivo especifica que comportamento se espera do aluno. c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. - Este objetivo não está específico, o que é estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários? d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. - Correto! Este objetivo especifica que comportamento se espera do aluno. 110

126 e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular. - Correto! Este objetivo especifica que comportamento se espera do aluno. f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. - Este objetivo não está específico. Que comportamento se espera do aluno? Como empregar hábitos corretos de pensar? Texto 5.2: Os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam os alunos o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. (VARGAS, 1974) Selecionar experiências de aprendizagem: quando está claro para o professor o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem, do que quando não estão especificados os comportamentos-alvo. Por exemplo, ao se estabelecer o seguinte objetivo: aprender sobre levantamentos de opinião, o professor pode satisfazer-se apenas com levantamentos feitos numa aula ou numa discussão em grupo; agora, se este professor perguntar a si próprio o que seus alunos deverão ser capazes de fazer, poderá descobrir que quer que eles sejam capazes de planejar e aplicar um questionário simples de opiniões. Comunicar ao aluno: o que se espera para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental informar o que ser espera que ele faça. Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. Fornecer medida de avaliação: os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida em relação à qual o progresso pode ser avaliado. Se o professor deve melhorar seu ensino, ele deve ter informações a respeito do êxito de diferentes recursos que experimenta. Os objetivos específicos ajudam a obter esta informação e a tornar visível o progresso. Exercício 5.2: Com base nas informações sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmações a seguir: 111

127 ( ) Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem. ( ) Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. ( ) Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino. ( ) Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. ( ) Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem. Feedback: Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem. V Ops! Esta afirmação não é verdadeira pois os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam os alunos o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. F- Parabéns! Esta afirmação é falsa pois os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem, comunicam os alunos o que se espera e fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar o progresso. Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. V Parabéns! Esta afirmação é verdadeira! Para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental informar o que ser espera que ele faça. F- Ops! Esta afirmação não é falsa! Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o processo de ensino. 112

128 V Parabéns! Esta afirmação é verdadeira! Se o professor deve melhorar seu ensino, ele deve ter informações a respeito do êxito de diferentes recursos que experimenta. Os objetivos específicos ajudam a obter esta informação e a tornar visível o progresso. F- Ops! Esta afirmação não é falsa! Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o processo de ensino. Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. V Ops! Esta afirmação não é verdadeira! Para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental informar o que ser espera que ele faça. F- Parabéns! Esta afirmação é falsa pois para ajudar alguém a aprender algo, é fundamental informar o que ser espera que ele faça. Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem. V Parabéns! Esta afirmação é verdadeira! Quando está claro para o professor o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem, do que quando não estão especificados os comportamentos-alvo. F- Ops! Esta afirmação não é falsa! Quando está claro para o professor o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem, do que quando não estão especificados os comportamentos-alvo. Texto 5.3: Um objetivo específico para estabelecer comportamentos-alvo, deve: A) Referir-se ao comportamento do aluno e não ao do professor Como é a mudança no comportamento do aluno que mostra a aprendizagem, os objetivos devem focalizar o que o aluno faz/fará, e não o que o professor deve fazer. É importante assegurar que o objetivo indica o que o aluno será capaz de fazer como resultado de ter sido exposto ao conteúdo e às atividades do curso. B) Descrever comportamento observável 113

129 Um objetivo deve referir-se ao comportamento observável do aluno, isto é, a um ato que possa ser visto ou ouvido. Por exemplo, as palavras: saber, compreender, dominar (um assunto), descobrir, adquirir habilidades em..., compreender o significado de..., referem-se a aspectos do indivíduo, e, portanto, não são diretamente observáveis. Como professores, é importante decidir quais comportamentos podem ser aceitos como evidências de compreensão ou de domínio. C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável (mensurável) Além de especificar o comportamento, os objetivos específicos também devem expressar o nível de desempenho que se espera. Sem uma indicação do nível de desempenho, é impossível dizer se um aluno atingiu um objetivo. Por exemplo: Sabe um aluno soletrar? A resposta depende das palavras a serem soletradas; para as palavras usadas no nível de leitura do 8º ano, a resposta pode ser Sim, agora para todas as palavras, a resposta quase certamente é Não. Para acrescentar aos objetivos critérios de desempenho aceitável, o professor deve decidir o que quer ver como produto, ou seja, o que os alunos aprenderam ao final do processo de ensino. Quando os critérios estão presentes, o objetivo serve como contrato e ajuda o professor a avaliar razoavelmente o processo de ensino, verificando se cada requisito foi alcançado. Exercícios 5.3: 5.3.1) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério A Referir-se ao comportamento do aluno e não do professor. ( ) a. O professor explicará o uso da escala de cor na decoração de interiores ( ) b. Deve ser mostrado ao aluno a forma certa de um curativo para uma ferida no braço ) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério B Descrever comportamento observável. ( ) a. Descobrir a fórmula para a área de um triângulo. ( ) b. Colocar o seu cinto de segurança antes de o carro começar a movimentar-se ) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério C Especificar um nível ou critério de desempenho. ( ) a. Escrever nitidamente. 114

130 ( ) b. Escolher a melhor ferramenta de mão na oficina para a construção de um objeto de madeira tão complexo quanto uma caixa com dobradiça. Feedback: 5.3.1) Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério A Referir-se ao comportamento do aluno e não do professor. a. O professor explicará o uso da escala de cor na decoração de interiores ( x ) - Parabéns! Descreve o comportamento do professor. b. Deve ser mostrado ao aluno a forma certa de um curativo para uma ferida no braço. ( x ) - Parabéns! Descreve o comportamento do professor, quem mostrará ao aluno? O professor. Observação: Se assinalou somente uma alternativa - Muito bem você acertou parcialmente! Agora observe a outra alternativa e verifique que as duas alternativas se referem ao comportamento do professor ) Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério B Descrever comportamento observável. a. Descobrir a fórmula para a área de um triângulo. ( x ) Parabéns! Descobrir não descreve um comportamento observável; o professor deverá estabelecer comportamentos dos alunos que descreverão o que é Descobrir a fórmula para a área de um triângulo. ( ) Ops! A alternativa não descreve um comportamento observável. b. Colocar o seu cinto de segurança antes de o carro começar a movimentar-se. ( ) Parabéns! Este objetivo descreve um comportamento observável. ( x ) - Ops! Atenção! A alternativa b descreve um comportamento observável, conseguimos visualizar o aluno colocando o cinto de segurança. 115

131 5.3.3) Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério C Especificar um nível ou critério de desempenho.. a. Escrever nitidamente. ( x ) - Parabéns! Este objetivo não estabelece o nível de desempenho que se espera do aluno: O que se considera nitidamente? Quais os critérios usados? ( ) Ops! Este objetivo não estabelece o nível de desempenho b. Escolher a melhor ferramenta de mão na oficina para a construção de uma caixa de madeira com dobradiça. ( x ) - Ops! Atenção! A alternativa b descreve o critério de desempenho. ( ) - Parabéns! O critério está identificado: deve ser usada a melhor ferramenta ) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a modificação necessária: A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor. B) Transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis. C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável. ( ) a. O professor demonstrará como amarrar um sapato. ( ) b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. ( ) c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. ( ) d. O aluno citará oralmente as cores. ( ) e. O aluno saltará uma barra de altura. ( ) f. Familiarizar-se como a canção Aquarela do Brasil. ( ) g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. ( ) h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. ( ) i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. ( ) j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República. Feedback: 116

132 a. O professor demonstrará como amarrar um sapato. ( A ) - Parabéns! ( B ) ou ( C) Ops! Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor: O aluno aprenderá como amarrar um sapato. b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. ( B ) - Parabéns! ( A ) ou ( C ) Ops! Este objetivo necessita transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis: O aluno escreverá sentenças simples em inglês. c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. ( A ) Parabéns! ( B ) ou ( C) Ops! Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor: Será mostrado ao aluno está gramaticalmente na voz passiva. Descreve o que o professor está fazendo. Que estará fazendo o aluno enquanto lhe está sendo mostrado o método de respiração artificial? d. O aluno citará oralmente as cores. ( C ) Parabéns! ( A ) ou ( B ) Ops! Este objetivo precisa especificar um nível ou critério de desempenho aceitável: Citar todas as cores de tinta disponíveis a um artista seria um objetivo muito diferente do de citar as sete cores do arco-íris. e. O aluno saltará uma barra de altura. ( C ) Parabéns! ( A ) ou ( B ) Ops! Este objetivo precisa especificar um nível ou critério de desempenho aceitável: A que altura está a barra? f. Familiarizar-se como a canção Aquarela do Brasil. ( B ) Parabéns! ( A ) ou ( C ) Ops! Este objetivo necessita transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis: Cantar a canção Aquarelas do Brasil. g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. 117

133 ( A ) Parabéns! ( B ) ou ( C) Ops! Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor: Ajudar o aluno descreve o que o professor irá fazer e não a atividade do aluno. h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. ( B ) Parabéns! ( A ) ou ( C ) Ops! Este objetivo necessita transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis: Listar os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. ( A ) Parabéns! ( B ) ou ( C) Ops! Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor: Mostrar ao aluno descreve a atividade do professor. j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República. ( C ) Parabéns! ( A ) ou ( B ) Ops! Este objetivo precisa especificar um nível ou critério de desempenho aceitável: O que constitui um trabalho satisfatório? 6. Elaborar objetivos com comportamento-alvo Texto 6.1: Determinar os objetivos Como aprendizagem é a mudança no comportamento do aluno, os objetivos devem focalizar o comportamento-alvo a ser emitido pelo aluno. Para fazer com que o enunciado de um objetivo expresse o comportamento-alvo, o professor deve assegurar que o objetivo indique o que o aluno será capaz de fazer, como resultado de ter sido exposto ao conteúdo e às atividades do curso. Exercício 6.1: A seguir tente transformar cada objetivo abaixo em um objetivo que explicita o comportamentoalvo, substituindo o comportamento do professor pelo comportamento do aluno: 118

134 1. O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. 2. Será mostrado ao aluno como tocar a nota si numa flauta. 3. Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola. 4. Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto. 5. Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. Feedback: Nesta atividade o programa guardou a resposta do professor e colocou a resposta correta logo abaixo da resposta do professor apresentando a seguinte mensagem: Compare a escrita do seu objetivo com o objetivo transcrito e observe se sua resposta está próxima da que se espera para transformar um objetivo com o comportamento-alvo do aluno e não do professor. Seu objetivo ficou próximo de um objetivo para o aluno: ( )Sim ( ) Não Se a resposta for Não, por favor releia o conceito e escreva novamente. 1.O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. Resposta esperada - O aluno deverá focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. 2.Será mostrado ao aluno como tocar a nota si numa flauta. Resposta esperada - O aluno tocará a nota si numa flauta. 119

135 3.Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola. Resposta esperada - O aluno será capaz de nomear as árvores que se encontram plantadas na escola. 4.Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto. Resposta esperada - O aluno deverá ser capaz de escolher, a partir de exemplos, as seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto. 5.Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. Resposta esperada - Localizar informações, na biblioteca, e responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. Texto 6.2: Propor objetivos em termos de comportamento observável Um objetivo que descreve apenas um estado/condição do aluno possivelmente não indica se ele atingiu aquele estado. É preciso identificar que comportamentos do aluno podem demonstrar tais estados. Por exemplo, o objetivo saber o que é um projetor ; o estado/condição é saber, mas que comportamentos mostram o saber? Ele deve utilizar o projetor? Ele deve citar a função de um projetor? O que, afinal, ele deve fazer para que o professor conclua que ele sabe? Para elaborar objetivo que explicita o comportamento-alvo, o professor deve mudar o saber não observável por um comportamento observável, que ele considera que são provas de saber. O objetivo, transformado em comportamento observável, poderia ser, por exemplo separar os projetores dentre diferentes equipamentos audiovisuais ou qualquer outro que explicitasse evidências de saber o que é um projetor. Exercício 6.2: 120

136 Transforme cada um dos seguintes objetivos em um objetivo que demonstra o comportamentoalvo, substituindo estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis. 1. Saber um sinônimo de tépido. 2. Saber a data em que Colombo descobriu a América. 3. O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de um manual de leitura. 4. O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto. 5. Demonstrar conhecimento do primeiro verso de Noite Feliz. Feedback: Nesta atividade o programa guardou a resposta do professor e colocou a resposta correta logo abaixo da resposta do professor apresentando a seguinte mensagem: Compare a escrita do seu objetivo com o objetivo transcrito e observe se sua resposta está próxima da que se espera para transformar um objetivo de comportamento não observável em comportamentos observáveis. Seu objetivo ficou próximo de um objetivo observável: ( )Sim ( ) Não Se a resposta for Não, por favor releia o conceito tente escrever novamente. 1. Saber um sinônimo de tépido. Resposta esperada - Escrever (ou falar, selecionar, etc) um sinônimo de tépido. 2. Saber a data em que Colombo descobriu a América. 121

137 Resposta esperada - Escrever (ou dizer, selecionar, etc) a data em que Colombo descobriu a América. 3. O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de um manual de leitura. Resposta esperada - O aprendiz numerará (ou arranjará, ordenará, etc.) em ordem alfabética, palavras de um manual de leitura. 4. O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto. Resposta esperada - O aluno escreverá as seguintes partes de um problema de divisão: o quociente, divisor, dividendo e resto. 5. Demonstrar conhecimento do primeiro verso de Noite Feliz. Resposta esperada - O aluno cantará (ou escreverá, recitará, etc.) o primeiro verso de Noite Feliz. Texto 6.3: Especificar o nível ou o critério de desempenho aceitável (mensurável) Um objetivo comportamental deveria especificar não apenar o comportamento, mas também o nível de desempenho exigido. Sem uma indicação do nível de dificuldade é quase impossível dizer se um aluno atingiu um objetivo. Para acrescentar critérios de desempenho aceitáveis, o professor deve decidir o que ele quer que o aluno seja capaz de realizar após o processo de ensino. Quando os critérios estão presentes, o objetivo serve como parâmetro de avaliação, auxiliando o professor a verificar se cada requisito proposto no seu programa de ensino foi alcançado. Exercício 6.3: Assinale os objetivos que especificam o nível ou o critério de desempenho: ( ) 1. Citar as partes do corpo ( ) 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso. 122

138 ( ) 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto. ( ) 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho. Feedback: 1. Citar as partes do corpo. ( x ) - Ops! Este objetivo não especifica nenhum critério! Deveria incluir uma lista ou referência das partes do corpo que devem ser citadas. Exemplo: Citar as partes do corpo indicadas no gráfico do texto da apostila de biologia. ( ) Parabéns! 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso ( x ) - Parabéns! ( ) Ops! Este objetivo especifica o critério que deve ser utilizado, no caso o estabelecido pelo curso. 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto. ( x ) - Parabéns! ( ) Ops! Este objetivo especifica os pontos, sob os quais os dois tipos de amor dever ser comparados. 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho. ( x ) - Ops! Este objetivo não especifica nenhum critério! Neste objetivo faltam critérios para saber o que é interpretação perfeita do desenho. Exemplo: Fazer um cartaz que satisfaça os critérios de desenho na página 27 do texto. ( ) Parabéns! Texto 6.4: Eliminar palavras desnecessárias Um aspecto útil para formular um objetivo com comportamento-alvo é o fato de ser direto. Palavras desnecessárias ou obscurecem o que se pretende que o aluno deva realmente fazer ou podem dar a impressão de ele ter aprendido mais do que realmente aprendeu. 123

139 Exercício 6.4: Na atividade a seguir vamos eliminar as palavras desnecessárias de alguns objetivos, deixandoos mais claros e objetivos; reescreva abaixo cada objetivo e, se for necessário, troque palavras de modo que o comportamento seja especificado: 1. O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando expressões como quadráticas ou não quadráticas 2. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou de tempo. 3. Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor equilíbrio, para desenvolver a ideia que o aluno tem de equilíbrio como conceito. Feedback: Nesta atividade o programa guardou a resposta do professor e colocou a resposta correta logo abaixo da resposta do professor apresentando a seguinte mensagem: Compare a escrita do seu objetivo com o objetivo transcrito e observe se sua resposta está próxima da que se espera com as palavras desnecessárias eliminadas. Seu objetivo ficou próximo de um objetivo claro e direto para o aluno: ( )Sim ( ) Não Se a resposta for Não, por favor releia o conceito tente escrever novamente. 1. O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando expressões como quadráticas ou não quadráticas. Resposta esperada - Os alunos rotularão expressões como quadráticas ou como não quadráticas. 124

140 2. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou de tempo. Resposta esperada - O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair. 3. Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor equilíbrio, para desenvolver a ideia que o aluno tem de equilíbrio como conceito. Resposta esperada - Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra melhor equilíbrio (de uma série de desenhos). Exercício 6.5: Formulando Objetivos com comportamento-alvo - Agora é a sua vez, elabore um objetivo específico de sua área de conhecimento. Lembre-se de que, para formular objetivos que explicitem o comportamento-alvo, são necessários os seguintes requisitos: A) Referir-se ao comportamento do aluno B) Especificar comportamentos observáveis C) Estabelecer um nível ou critério de desempenho aceitável Feedback: O pesquisador enviou um para cada participante com comentários sobre o objetivo elaborado, avaliando o quão próximo o mesmo ficou da proposta da programação de ensino para ajudá-lo a formular objetivos educacionais conforme os princípios da Análise do Comportamento. Fim da Capacitação! 125

141 APÊNDICE 6 Questionário de Avaliação do programa pelo participante 1. Conteúdo da Programação de Ensino Atribua, no instrumento abaixo, a nota que reflete sua avaliação sobre os aspectos relacionados ao conteúdo aprendido, utilizando a escala abaixo. 1-Péssimo; 2-Ruim; 3-Regular; 4-Bom; Excelente; N/A-Não se Aplica Conteúdo da Capacitação N/A Adequação aos objetivos do ensino propostos por esta programação Sequência lógica dos assuntos Adequação da carga horária Já conhecia o assunto abordado? ( ) vagos ( ) alguns ( ) bons ( ) amplos conhecimentos O curso realizado: ( ) não me proporcionou conhecimentos além dos já possuídos ( ) proporcionou-me novos conhecimentos sobre o assunto Você se sente capaz para aplicar os conhecimentos / práticas adquiridas durante o curso? Sim ( ) Não( ) Em caso negativo, justifique por favor: Você está satisfeito com a aprendizagem obtida neste curso? ( )Muito satisfeito ( )Bastante satisfeito ( )Pouco satisfeito ( ) Nada satisfeito 126

142 2. Sobre o Site Você acha que o nosso site é de fácil navegação? ( ) Sim ( ) Não O conteúdo do nosso website é claro e compreensível? ( ) Sim ( )Um pouco ( ) Não Você achou a navegação de nosso site fácil e intuitiva? ( ) Sim ( ) Não Você gostou dos gráficos e do design de nosso site? ( ) Sim ( ) Não Você está satisfeito com o tamanho da fonte e o estilo de nosso site? ( ) Sim ( ) Um pouco ( ) Não Por favor, avalie os seguintes aspectos relativos a apresentação do conteúdo no site: Muito Adequado Regular Pouco Nada adequado adequado adequado Textos Fragmentação do conteúdo Volume de informação Estruturação da informação Avalie os seguintes aspectos relativos a Apresentação, Design e Facilidade de Uso de nossa página Web: 127

143 Clareza da informação Facilidade para imprimir Aspecto gráfico Facilidade de uso Quantidade de informação Rapidez de download das páginas Muito bom Bom Regular Ruim Muito ruim Há algo que você mudaria, adicionaria ou removeria de nosso site para torná-lo mais fácil de usar? 3. Comentários e sugestões finais Quanto ao conteúdo. Quanto ao site. 128

144 APÊNDICE 7 Certificado de Conclusão ESTE CERTIFICADO RECONHECE QUE Nome do Aluno CONCLUIU COM SUCESSO O PROGRAMA DE ENSINO SOBRE COMO FORMULAR OBJETIVOS EDUCACIONAIS 1º. Semestre 2016 Fátima Teixeira de Freitas Autora da Programação 129

145 APÊNDICE 8 Questionário (Modelo de Relatório gerado pelo sistema por participante) DADOS DO Nome: P7 Idade: 45" Formação: Letras" Há quantos anos concluiu a graduação? 22" Há quanto tempo atua como professor? 24 anos" Com que séries/ano, você já trabalhou? Do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio" Possui especialização? Se sim, em qual (is) área(s)? Letras - Português e Literaturas de Língua Portuguesa" Possui mestrado? Se sim, em qual área? Possui doutorado? Se sim, em qual área? Não 130

146 de acesso ao sistema (login): Senha de acesso ao sistema: DADOS RELATIVOS AO NÍVEL DE ENSINO QUE ATUA Nível de ensino que está dando aula atualmente: Educação Infantil Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio Ensino Superior Dando aulas para qual ano: 2. ano e 4 ano" CONHECIMENTOS ESPECIFÍCOS SOBRE PLANEJAMENTO DE ENSINO Em seu curso de graduação você aprendeu a fazer um planejamento de aula? Sim Não Em seu curso de graduação aprendeu a elaborar objetivos educacionais? Sim Não Na sua experiência profissional tem o hábito de estabelecer objetivos para cada aula?: Sim Não Por que? Não Encontra dificuldades para estabelecer objetivos para cada aula?: Sim Não Se sim, quais? 131

147 1) Qual a função da Educação? APÊNDICE 9 Pré-Teste (Modelo de Relatório gerado pelo sistema por participante) Relatório Etapa 2 Formar o indivíduo tornando- o apto para atuar como cidadão, desenvolvendo-lhe capacidades e habilidades cognitivas e emocionais. 2) O que significa para você a relevância social da e d u c a ç ã o? A Educação é um dos recursos pelo qual se aprende a viver em sociedade, conhecendo suas regras, direitos, deveres, normas de convivência e cultura. 3) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de ensino aprendizagem. Quais atribuições do professor contribuem para esta atuação? Em primeira instância a boa formação e uma legítima identificação com a função que exerce contribuem para sua atuação. Ser criativo, inovador, prático, paciente e entusiasmado favorecem também seu desempenho. 4) Para você o que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância? O planejamento é o registro das ações que se pretende desenvolver com determinado conteúdo. Nele devem constar: objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e formas de avaliação. Ele é o norteador das atividades que serão propostas aos alunos. 5) Para um bom planejamento de ensino são realizadas diferentes atividades; a seguir, sequencie de 1 a 6 as atividades de um planejamento de e n s i n o : [3] Definir conteúdo [5] Definir materiais/procedimentos de Ensino [2] Estabelecer os Objetivos [1] Conhecer previamente o aluno [4] Gradação do Conteúdo [6] Avaliar o processo 132

148 6) Diga o que você entende por estabelecer objetivos: Estabelecer objetivos é levantar metas que visam à mudança de comportamento do aluno, ou seja, direcionar o que o aluno deve aprender. 7) Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais Específicos: [1] Representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. [2] Expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino. [2] São os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. [1] Referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia. [2] Representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. [1] Expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. 8) Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo comportamentos-alvo: a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular. f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. 9) Com base nos seus conhecimentos sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmações a seguir: [F] Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem. [V] Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. [V] Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensinoaprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino. [F] Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. [V] Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente 133

149 selecionar experiências de aprendizagem. 10) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a modificação necessária: A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor. B) Transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis. C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável. [A] a. O professor demonstrará como amarrar um sapato. [B] b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. [B] c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. [B] d. O aluno citará oralmente as cores. [C] e. O aluno saltará uma barra de altura. [B] f. Familiarizar-se com a canção Aquarela do Brasil. [A] g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. [C] h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. [A] i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. [C] j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República. 11) Assinale os objetivos que especificam o nível ou o critério de desempenho: 1. Citar as partes do corpo 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso. 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto. 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho. 134

150 APÊNDICE 10 Programação de Ensino - Capacitação (Modelo de Relatório gerado pelo sistema por participante) Relatório Etapa 3 1. O papel da Educação Assinale a resposta correta: Qual a função da Educação? Erros:0 Respostas erradas: Assinale (V) para Verdadeiro e (F) para falso nas afirmações a seguir: Erros: 0 Respostas erradas: 2. A atuação e trabalho do Professor A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de ensino-aprendizagem. O professor é mais eficiente quando consegue: Erros: 0 Respostas erradas: Se ensinar é facilitar/possibilitar a aprendizagem, então podemos afirmar que: Apenas quando ocorrem mudanças esperadas no repertório do aluno é que podemos dizer que ocorreu aprendizagem. 135

151 Erros: 0 Respostas erradas: Após ler o texto e refletir sobre o seu papel como professor, preencha as lacunas abaixo: Erros: 0 Respostas erradas: 3. PLANEJAMENTO DO ENSINO O ato de planejar está relacionado à tomada de decisão, com ações que se apoiam em conhecimentos científicos sobre a prática pedagógica, a fim de que o planejamento de ensino seja um processo facilitador para a aprendizagem do aluno. Erros: 0 Respostas erradas: Para um bom planejamento de ensino são estabelecidas uma sequência de etapas; a seguir, numere de 1 a 6 a ordem das etapas de um planejamento de ensino: Erros: 0 Respostas erradas: 4. Estabelecer Objetivos Educacionais Vamos começar com uma reflexão prática, quando você planeja uma aula qual das perguntas a seguir você se faz? Erros: 0 Respostas erradas: 136

152 Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondestes para cada tipo de Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais Específicos Erros: 2 Respostas erradas:> São os comportamentos esperados ao final do processo de ensino: 1 Parte A - Identificação de objetivos específicos Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo comportamentos- alvo: Erros: 0 Respostas erradas: Com base nas informações sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmações a seguir: Erros: 0 Respostas erradas: Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério A Referir-se ao comportamento do aluno e não do professor. Erros: 0 Respostas erradas: Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério B Descrever comportamento observável. 137

153 Erros: 0 Respostas erradas: Marque o(s) objetivo(s) a seguir que não está(ão) utilizando o critério C Especificar um nível ou critério de desempenho. Erros: 0 Respostas erradas: Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a modificação necessária: Erros: 2 Respostas erradas: O professor demonstrará como amarrar um sapato: A Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil: c Parte B Elaborar objetivos com comportamento-alvo Transforme cada um dos seguintes objetivos em um objetivo que demonstra o comportamento-alvo, substituindo o comportamento do professor pelo comportamento do aluno: O professor demonstrará como focalizar o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. O aluno focalizará o microscópio para visualizar a estrutura de uma célula. Será mostrado ao aluno como tocar a nota si numa flauta. O aluno deverá tocar a nota "si" numa flauta. Proporcionar experiências em nomear as árvores que se encontram plantadas na escola. O aluno nomeará as árvores que se encontram plantadas na escola. 138

154 Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas diferentes de verso: soneto, ode e quarteto. O aluno será capaz de distinguir as seguintes formas diferentes de versos: soneto, ode e quarteto. Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar informações para responder questões a respeito de Presidentes da República do Brasil. O aluno utilizará a biblioteca e deverá localizar informações para responder a respeito de Presidentes do Brasil. A seguir tente transformar cada objetivo abaixo em um objetivo que explicita o comportamento-alvo, substituindo estados/condições não observáveis por comportamentos observáveis: Saber um sinônimo de tépido. Identificar um sinônimo de tépido. Saber a data em que Colombo descobriu a América. Falar a data em que Colombo descobriu a América. O aprendiz demonstrará a compreensão da ordem alfabética, empregando palavras de um manual de leitura. O aluno escreverá em ordem alfabética, palavras de uma manual de leitura. O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as seguintes partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto. O aluno identificará as partes de um problema de divisão: quociente, divisor, dividendo e resto, diferenciando-as. Demonstrar conhecimento do primeiro verso de Noite Feliz O aluno recitará o primeiro verso de "Noite Feliz". 139

155 Assinale os objetivos que especificam o nível ou critério de desempenho: Erros: 0 Respostas erradas: Na atividade a seguir vamos eliminar as palavras desnecessárias de alguns objetivos, deixando-os mais claros e objetivos; reescreva abaixo cada objetivo e, se for necessário, troque palavras de modo que o comportamento seja especificado: O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando expressões como quadráticas ou não quadráticas O aluno deverá rotular as expressões como quadráticas ou não-quadráticas. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair, para demonstrar o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora geral e de habilidades rítmicas ou de tempo. O aluno demonstrará equilíbrio, coordenação e habilidades rítmicas, pulando num pé só. Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométricos abstratos, apresenta o melhor equilíbrio, para desenvolver a ideia que o aluno tem de equilíbrio como conceito. Reconhecer o equilíbrio em desenhos geométricos abstratos. Respostas erradas: 1.) O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de equações quadráticas, rotulando expressões como quadráticas ou não quadráticas: O aluno aplicará o conceito de equações quadráticas, rotulando as expressões como quadráticas ou não-quadráticas. 140

156 Parte C Formulando Objetivos com comportamento-alvo Objetivo específico de sua área de conhecimento: O aluno deverá reconhecer um poema, citando algumas características que o compõe, tais como: escrita em versos, estrofes e rimas. 141

157 APÊNDICE 11 Comparativo Pré-Teste e Pós-Teste (Modelo de Relatório gerado pelo sistema por participante) Relatório Comparação Etapa 2 e Etapa 4 1) Qual a função da Educação Etapa 2 Formar o indivíduo tornando- o apto para atuar como cidadão, desenvolvendo-lhe capacidades e habilidades cognitivas e emocionais. Etapa 4 A função da Educação é a formação do indivíduo a fim de que ele atue na sociedade como cidadão consciente de seus direitos, deveres, conheça a sua cultura e participe visando ao bem comum para o desenvolvimento do país. 2)O que significa para você a relevância social da educação? Etapa 2 A Educação é um dos recursos pelo qual se aprende a viver em sociedade, conhecendo suas regras, direitos, deveres, normas de convivência e cultura. Etapa 4 A Educação atua para desenvolver a socialização do indivíduo, preparando-o para ingressar na sociedade, dando-lhe formação, informação e conhecimentos das regras sociais, necessárias para o bem-estar do grupo social. 3) A qualidade da educação está ligada a eficiência da atuação dos professores no processo de ensino aprendizagem. Quais atribuições do professor contribuem para esta atuação? Etapa 2 142

158 Em primeira instância a boa formação e uma legítima identificação com a função que exerce contribuem para sua atuação. Ser criativo, inovador, prático, paciente e entusiasmado favorecem também seu desempenho. Etapa 4 A boa formação, a identificação com a profissão, isto é, o prazer de atuar na área, saber planejar, direcionando o processo de ensino-aprendizagem visando à mudança de comportamento do aluno. 4)Para você o que é um planejamento de uma aula e qual é a sua importância? Etapa 2 O planejamento é o registro das ações que se pretende desenvolver com determinado conteúdo. Nele devem constar: objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e formas de avaliação. Ele é o norteador das atividades que serão propostas aos alunos. Etapa 4 O planejamento é o recurso pelo qual o professor orienta e direciona a mudança do comportamento do aluno. Ao planejar, o professor especifica as aprendizagens que seu aluno deve alcançar. 5) Para um bom planejamento de ensino são realizadas diferentes atividades; a seguir, sequencie de 1 a 6 as atividades de um planejamento de ensino: Etapa 2 [3] Definir conteúdo [5] Definir materiais/procedimentos [2] Estabelecer os Objetivos de Ensino [1] Conhecer previamente o aluno [4] Gradação do Conteúdo [6] Avaliar o processo Etapa 4 143

159 [3] Definir conteúdo [5] Definir materiais/procedimentos [2] Estabelecer os Objetivos de Ensino [1] Conhecer previamente o aluno [4] Gradação do Conteúdo [6] Avaliar o processo 6) Diga o que você entende por estabelecer objetivos: Etapa 2 Estabelecer objetivos é levantar metas que visam à mudança de comportamento do aluno, ou seja, direcionar o que o aluno deve aprender. Etapa 4 Estabelecer objetivos é explicitar metas e comportamentos que o aluno deve atingir. 7) Identifique nas afirmações a seguir os conceitos correspondentes para cada tipo de Objetivo Educacional, assinalando (1) Objetivos Educacionais Gerais ou (2) Objetivos Educacionais Específicos: Etapa 2 [1] Representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. [2] Expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino. [2] São os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. [1] Referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia. [2] Representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. [1] Expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. Etapa 4 [1] Representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino e aos alunos. [2] Expressam os comportamentos que se espera serem apresentados pelos alunos como resultado do processo de ensino. [1] São os comportamentos esperados ao final do processo de ensino. [1] Referem-se à promoção/desenvolvimento da cidadania, da ética, de atitude crítica e da autonomia. [2] Representam uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê. [1] Expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino. 144

160 8) Dos objetivos listados abaixo assinale aqueles que estão expressando/descrevendo comportamentos-alvo: Etapa 2 a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular. f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. Etapa 4 a. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos corretos na linguagem oral e escrita. b. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões, num determinado artigo ou estória. c. Estar familiarizado com as formas e convenções dos principais gêneros literários: verso, drama, etc. d. Escolher, dos escritos selecionados, as ideias principais do texto. e. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em vários jornais e revistas, a respeito de um assunto particular. f. Empregar hábitos corretos de pensar ao defrontar-se com problemas cotidianos. 9) Com base nos seus conhecimentos sobre objetivos específicos, identifique (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmações a seguir: Etapa 2 [F] Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem. [V] Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. [V] Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensinoaprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino. [F] Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. [V] Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem. 145

161 Etapa 4 [F] Os objetivos específicos somente desempenham a função de ajudar o professor a selecionar experiências adequadas para aprendizagem. [V] Os objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não só para o aluno, mas também para os pais e outros educadores. [V] Os objetivos não apenas orientam o professor e o aluno no processo ensinoaprendizagem, mas também fornecem uma medida para melhorar o ensino. [F] Não é importante comunicar os objetivos específicos para os alunos, pois somente o professor precisa ter claro o que vai fazer. [V] Quando o professor sabe o que ele quer que seus alunos façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendizagem. 10) Os objetivos listados apresentam algum tipo de correção a ser feita. As letras indicam as modificações a serem feitas. Ao lado de cada objetivo, escreva a letra que corresponde a modificação necessária: A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno e não a do professor. B) Transformar finalidades não observáveis em comportamentos observáveis. C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável. Etapa 2 [A] a. O professor demonstrará como amarrar um sapato. [B] b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. [B] c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. [B] d. O aluno citará oralmente as cores. [C] e. O aluno saltará uma barra de altura. [B] f. Familiarizar-se com a canção Aquarela do Brasil. [A] g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. [C] h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. [A] i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. [C] j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República. Etapa 4 [A] a. O professor demonstrará como amarrar um sapato. [C] b. O aluno compreenderá sentenças simples em inglês. [A] c. Será mostrado ao aluno o método de respiração artificial da Cruz Vermelha. [C] d. O aluno citará oralmente as cores. [C] e. O aluno saltará uma barra de altura. 146

162 [B] f. Familiarizar-se com a canção Aquarela do Brasil. [A] g. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez. [B] h. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros presidentes do Brasil. [A] i. Mostrar ao aluno como localizar um livro na biblioteca. [C] j. Escrever um trabalho, comparando as economias do Nordeste e do Sul antes da República. 11) Assinale os objetivos que especificam o nível ou o critério de desempenho: Etapa 2 1. Citar as partes do corpo 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso. 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto. 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho. Etapa 4 1. Citar as partes do corpo 2. Planejar e construir, usando o torno mecânico, um candeeiro que satisfaça os critérios de artesanato estabelecidos para o curso. 3. Escreva um ensaio, comparando o amor por uma pessoa particular com o amor pela humanidade, abrangendo os pontos discutidos no texto. 4. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos elementos de desenho. 147

163 APÊNDICE 12 Avaliação da Programação de Ensino e do Site pelo participante (Modelo de Relatório gerado pelo sistema por participante) Relatório Etapa 5 1. CONTEÚDO DA PROGRAMAÇÃO DE ENSINO Adequação aos objetivos do ensino propostos por esta programação Nota: 5 Sequência lógica dos assuntos Nota: 5 Adequação da carga horária Nota: 5 Já conhecia o assunto abordado? Vagos Alguns Bons Amplos conhecimentos Você se sente capaz para aplicar os conhecimentos / práticas adquiridos durante o curso? Sim Não Justificação do não: Você está satisfeito com a aprendizagem obtida neste curso? 148

164 Muito satisfeito Bastante satisfeito Pouco satisfeito Nada satisfeito 2. SOBRE O SITE Você acha que o nosso site é de fácil navegação? Sim Não O conteúdo do nosso website é claro e compreensível? Sim Um pouco Não Você achou a navegação de nosso site fácil e intuitiva? Sim Não Você gostou dos gráficos e do design de nosso site? Sim Não Você está satisfeito com o tamanho da fonte e o estilo de nosso site? Sim Um pouco Não Textos: Nota: Muito adequado 149

165 Fragmentação do conteúdo: Nota: Muito adequado Estruturação da informação: Nota: Muito adequado Clareza da informação: Nota: Muito bom Facilidade para imprimir: Nota: bom Aspecto gráfico: Nota: Muito bom Facilidade de uso: Nota: Muito bom Volume de informação: Nota: Muito bom Rapidez de download das páginas: Nota: Muito bom Há algo que você mudaria, adicionaria ou removeria de nosso site para torná-lo mais fácil de usar? Não. 150

166 3. COMENTÁRIOS E SUGESTÕES FINAIS Quanto ao conteúdo. Os conteúdos são pertinentes à minha formação. Quanto ao site. Está bastante integrado aos conteúdos educacionais. 151

167 APÊNDICE 13 Avaliação da Programação de Ensino e Site - Geral (Modelo de Relatório gerado pelo sistema) Relatório Etapa 5 (Geral) 1. CONTEÚDO DA PROGRAMAÇÃO DE ENSINO Adequação aos objetivos do ensino propostos por esta programação Nota 3: 1 Nota 4: 9 Nota 5: 5 Sequência lógica dos assuntos Nota 2: 1 Nota 3: 1 152

168 Nota 4: 7 Nota 5: 5 Nota na: 1 Adequação da carga horária Nota 3: 3 Nota 4: 6 Nota 5: 6 153

169 Já conhecia o assunto abordado? Vagos: 4 Alguns: 9 Bons: 1 Amplos conhecimentos: 1 Você se sente capaz para aplicar os conhecimentos / práticas adquiridos durante o curso? Sim: 13 Não: 2 Justificativas: aprendi um pouco mais com este curso: 1 estou no inicio do curso, preciso de mais conteúdo.: 1 Preciso me familiarizar mais com o conteúdo, necessito colocar em prática.: 1 154

170 Você está satisfeito com a aprendizagem obtida neste curso? Muito satisfeito: 9 Bastante satisfeito: 4 Pouco satisfeito: 2 2. SOBRE O SITE Você acha que o nosso site é de fácil navegação? Sim:

171 O conteúdo do nosso website é claro e compreensível? Sim: 13 Um pouco: 2 Você achou a navegação de nosso site fácil e intuitiva? Sim: 14 Não: 1 Você gostou dos gráficos e do design de nosso site? Sim:

172 Você está satisfeito com o tamanho da fonte e o estilo de nosso site? Sim: 15 Textos: Nota Muito adequado: 5 Nota Adequado: 8 Nota Regular: 2 Fragmentação do conteúdo: Nota Muito adequado: 5 Nota Adequado: 7 Nota Regular: 3 157

173 Volume de informação: Nota Muito adequado: 7 Nota Adequado: 5 Nota Regular: 3 Estruturação da informação: Nota Muito adequado: 5 Nota Adequado: 7 Nota Regular:3 158

174 Clareza da informação: Nota Muito bom: 9 Nota bom: 4 Nota Regular: 2 Facilidade para imprimir: Nota Muito bom: 7 Nota bom: 7 Nota Regular: 1 159

175 Aspecto gráfico: Nota Muito bom: 7 Nota bom: 5 Nota Regular: 3 Facilidade de uso: Nota Muito bom: 8 Nota bom: 5 Nota Regular: 2 160

176 Volume de informação: Nota Muito bom: 7 Nota bom: 6 Nota Regular: 2 Rapidez de download das páginas: Nota Muito bom: 8 Nota bom: 5 Nota Regular: 2 161

177 Há algo que você mudaria, adicionaria ou removeria de nosso site para torná-lo mais fácil de usar? acho que esta muito bom assim: 1 Acrescentaria uma régua indicativa mostrando em que parte estamos do curso, algo que indicasse a porcentagem feita.: 1 esta tudo de bom vcs estão de parabéns: 1 Estava com dificuldade de abrir o link no Google Chrome, em alguns exercícios assinalava a resposta certa e ele informava como errado. Para mim alguns assuntos não conhecia, mas mesmo assim foi de grande valia, ampliei os meus conhecimentos, no inicio estava achando um pouco cansativo, mas chegando na etapa 4 compreendi o objetivo.: 1 Foi fácil para acessar.: 1 Nada perfeito: 1 nao: 3 não: 3 Não, tudo perfeito e eficaz.: 1 Não.: 1 vocês estão de parabéns!: 1 3. COMENTÀRIOS E SUGESTÔES FINAIS Quanto ao conteúdo: Adorei o conteúdo que aprendi, pois é muito importante tudo que vi.: 1 Alguns pontos do conteúdo não conhecia, mas foi bom para ampliar o conhecimento: 1 bom: 1 esta perfeito : 1 excelente: 2 exelente: 1 Foi interessante, pois, passei a entender melhor como se deve fazer um plano de aula.: 1 foi um conteúdo simples e bjetivo: 1 muito bom: 1 Muito bom, gostei de verdade.: 1 Muito longo, cansativo e repetitivo.: 1 Muito produtivo: 1 Os conteúdos são pertinentes à minha formação.: 1 parabéns: 1 162