Gabriela A. Fornari 1 Patrícia Maria Matias 2 Rayssa Beck 3 Sandra Cristina Boufleur 4

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1 1. A SÍNDROME DE DOWN E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Gabriela A. Fornari 1 Patrícia Maria Matias 2 Rayssa Beck 3 Sandra Cristina Boufleur 4 No transcorrer da história encontram-se orientações contraditórias em relação á Pessoas com Deficiência (PCD), expondo visões diversas sobre sua etiologia. Assim como as demais anomalias genéticas, a Síndrome de Down (SD) caracterizada por suas peculiaridades físicas é observada desde os primórdios da humanidade, identificada pelos traços físicos marcantes e pelas características mentais divergentes dos demais indivíduos. Os primeiros indícios foram encontrados em quadros com retratos de crianças com a síndrome no século XV, sendo a primeira descrição de uma criança com Down fornecida pelo Psiquiatra Francês Esquirol no ano de 1938, logo a seguir em 1846, o médico também Francês Edouard Seguin, descreveu um paciente com feições características da Síndrome, denominando como condição de idiotia furfurácea (PUESCHEL, p.48, 1993). Apesar de todas as tentativas anteriores de descrição, foi apenas em 1866, com a publicação de um trabalho do renomado médico britânico John Lang Down, sobre a Síndrome que hoje leva seu nome, que ocorreu a caracterização das pessoas portadoras da mesma, denominando-as como idiotas congênitos, mongóis típicos, com características peculiares. O cabelo não é preto, como em um Mongol típico, mas de cor castanha, liso e escasso. A face é achatada e larga. Os olhos posicionados em linha oblíqua, com cantos internos afastados. A fenda pálpebra é muito curta. Os lábios são grossos, com fissuras transversais. A língua é grande e larga. O nariz, pequeno. A pele, ligeiramente amarelada e com elasticidade deficiente. (DOWN, 1886 apud Moreira et al 2000 p. 96). 1 Acadêmica do 4º período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Campus Toledo. gabifornari.fornari@gmail.com. 2 Acadêmica do 8º período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Campus Toledo. patriciam-matias@hotmail.com. 3 Acadêmica do 6º período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Campus Toledo. rayssabeck234@gmail.com. 4 Graduada em Psicologia. Licenciatura em Filosofia. Psicopedagoga. Psicóloga Educacional-Escolar. Docente no Curso de Psicologia na Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR/Toledo PR. sandra.boufleur@hotmail.com. ROSA, M. I. P. D. (org.) 1º Simpósio de Psicologia, v.1, n.1, Curitiba : Editora Champagnat. Página 1

2 As contribuições de Down foram relevantes, visto que as características clássicas desta condição perduram nas caracterizações atuais da Síndrome. E ainda tal relevância presentifica se na mudança das conotações negativas dos termos mongol, mongoloide e mongolismo, devido ás terminologias comprometerem a aceitação social dessas crianças. O agente causador da SD fora descoberto em 1950, quando o médico pediatra francês e professor de genética Lejeune, por meio dos estudos dos cromossomos humanos, descobriu que as características fenotípicas da Síndrome seriam resultados de um cromossomo a mais na cadeia cromossômica, caracterizando como o cromossomo 21, responsável pelo desenvolvimento alterado de certas partes do corpo (PUESCHEL, p.77, 1993). Embora muitos mistérios sobre a Síndrome de Down tenham sido descobertos, existem empecilhos e questões que devem ser suscitadas principalmente, em relação ao desenvolvimento intelectual e o processo de ensino e aprendizagem dessas crianças, considerando a sua inserção a partir da Declaração de Salamanca (1994), onde todas as crianças com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular. Serão empregados elementos teóricos que auxiliem na compreensão do processo de ensino e aprendizagem aplicado à criança com SD, e como podem potencializar essa prática. O processo educacional deve ser baseado na Pedagogia Centrada na Criança, em que todos assumem um papel em busca do melhor para os diversos campos do seu desenvolvimento, tratando as diferenças humanas como categoria normativa de cada sujeito. O processo de aprendizagem deve ser adaptado às necessidades da criança, ao invés de adaptar a criança às assunções pré-concebidas, e ajuste ao ritmo e à natureza do processo de aprendizagem. Para prosseguir com a discussão proposta, ao que abrange o desenvolvimento cognitivo das crianças com Síndrome de Down, utilizou-se do levantamento bibliográfico e observação empírica. O primeiro como meio para ampliação dos conhecimentos sobre SD, e suas implicações cognitivas. O segundo, com intuito de observar o que seria apropriado pedagogicamente frente ao possível desenvolvimento das crianças com SD. Para que a inserção da criança com síndrome de Down seja efetiva, é necessário compreender em primeiro lugar, como ocorre o processo de ensino e aprendizagem, e como essa criança dentro de suas capacidades singulares poderá desenvolver suas habilidades intelectuais. Destarte, encontra-se em Lev Vygotsky, psicólogo russo, contribuições dentro de tal perspectiva de inserção quando, em sua obra aborda a importância das relações sociais no processo de aprendizagem, afirmando que o indivíduo, ao conviver com outras pessoas realiza trocas de informações, e assim passa a construir seu conhecimento, conforme seu desenvolvimento psicológico e biológico lhe permite (COELHO E PISONI, 2012, p.98). Dessa forma, ao cursar o ensino regular, torna-se possível sua interação social com os demais alunos, e um maior desenvolvimento da linguagem e dos aspectos cognitivos, advindo dessa relação. As mesmas possibilidades se apresentam também aos demais alunos, pois passam a ter a oportunidade do ROSA, M. I. P. D. (org.) 1º Simpósio de Psicologia, v.1, n.1, Curitiba : Editora Champagnat. Página 2

3 contato com o diferente, para neles elaborar questões como compreensão e aceitação, e acima de tudo respeito pela singularidade de cada sujeito. Para que haja uma inserção eficaz da criança com SD e para o seu desenvolvimento, faz-se relevante que os profissionais envolvidos nesse processo compreendam os conceitos de desenvolvimento real e proximal propostos por Vygotsky (1998), e a importância da mediação nesse contexto, feita a partir da observação das habilidades individuais de cada criança e suas potencialidades, isto posto existem duas formas de desenvolvimento: o real e o potencial. O desenvolvimento real corresponde àquelas conquistas já consolidadas na criança, as capacidades ou funções que ela realiza sozinha, sem auxílio de outro indivíduo. Já o desenvolvimento potencial refere-se ao que a criança pode realizar com o auxílio de outro indivíduo. A distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e real é chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), sendo este o período em que a criança utiliza-se de um apoio até que seja capaz de realizar determinada atividade sozinha (COELHO E PISONI, 2012, p. 148). Vygotsky (1998, p. 113) afirma que a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Dessa forma, o autor afirma também que aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será um nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de realizar sozinha amanhã (VYGOTSKY, 1984, p. 98). A inserção da criança com SD na escola é um processo sensível, onde os níveis de desenvolvimento potencial e real podem ser difíceis de serem identificados, visto que há um déficit cognitivo significante na memória. Deste modo, o que hoje a criança se mostra capaz de se realizar sem auxilio, amanhã pode apresentar maior dificuldade em realizar e retorna ao nível potencial, necessitando novamente de mediação. Esta deve partir sempre do nível de desenvolvimento real, para que a criança se sinta capaz de realizar determinada atividade, e aos poucos sejam inseridos novos elementos, onde com auxílio de um mediador e em seu tempo ela consiga realizar o que lhe foi proposto. Sendo assim, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento são potencializadas através de estímulos recebidos do ambiente, por meio da mediação do outro, sendo estes adaptados de acordo com as suas capacidades. Apesar da inserção no meio escolar, e as características de desenvolvimento semelhantes ás de crianças que não apresentam a anomalia genética, as portadoras da SD apresentam divergências significativas em relação ao desenvolvimento cognitivo, intelectual e de abstração. Tal diferença é possivelmente oriunda do retardo mental característico da síndrome, permanecendo em estágio leve á moderado mesmo com a estimulação precoce (CANNING; PUESCHEL, p. 111, 1993). Com a inserção da criança com SD na rede regular de ensino, a demanda por resultados efetivos na inclusão são eminentes. É necessário que a criança com a Síndrome apresente desenvolvimento de suas capacidades ROSA, M. I. P. D. (org.) 1º Simpósio de Psicologia, v.1, n.1, Curitiba : Editora Champagnat. Página 3

4 cognitivas, sendo a aprendizagem dentro do contexto educacional caracterizada pela apreensão dos conteúdos ministrados, de forma que se internalizem no sujeito. Assim sendo, é pela perspectiva do desenvolvimento da criança com Down inclusa, que devem ser consideradas sua singularidade e as especificidades características da síndrome. Nessa perspectiva deve-se buscar entender como o ambiente escolar pode auxiliar no desenvolvimento intelectual das crianças com SD. Considerando suas dificuldades na aquisição de determinados conceitos e habilidades linguísticas, os métodos de ensino devem ser realizados por meio de um mediador que possibilite a prática de ensino repetitivo e imediatamente apresente um papel funcional para o aprendizado. Como exemplo, no momento em que a criança repete determinada palavra, apresentar-lhe o valor social contido na mesma, fazendo com que ela perceba que suas tentativas linguísticas influenciam de fato o ambiente (PUESCHEL, p.189, 1993). As atividades propostas às crianças com Down devem apresentar determinada lógica entre elas, devendo proporcionar a compreensão por meio da repetição. Observa-se que ao compreender a lógica presente, a criança passa a aplica-la nas demais atividades, potencializando seu aprendizado. Dessa forma terá mais facilidade, interesse, comprometimento e concentração em sua realização, obtendo êxito no processo, facilitando o desenvolvimento do nível potencial no decurso da mediação na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando seu real aprendizado. O levantamento bibliográfico mostrou-se importante para a compreensão da prática de inclusão observada sobre crianças com SD na escola de ensino regular. Foi possível compreender como ocorre o desenvolvimento cognitivo dessas crianças, e quais métodos potencializam-no. Os resultados obtidos foram satisfatórios, ao ser observado um desenvolvimento mais acentuado, a partir das práticas embasadas nas teorias propostas. Contudo, as crianças com síndrome de Down, como as demais, são produto de sua herança genética, sua cultura e seu ambiente. No âmbito escolar, as expectativas quanto ao seu desenvolvimento devem ser mantidas de acordo com suas próprias capacidades de maturação e desempenho. É pertinente o conhecimento de que as dificuldades de aprendizagem são atribuídas a um caráter interativo, sendo estes as características do estudante, do ambiente familiar e educacional, assim como da proposta educativa a ele ofertada. Logo a disponibilidade de uma educação adequada para crianças com Síndrome de Down é indispensável para a demanda das necessidades educativas especiais. A escola, além de local de aprendizado, é o espaço em que a criança vivencia experiências estimulantes e ricas na socialização com crianças da mesma faixa etária, apresentando oportunidades para se relacionarem, preparando-as assim para o convívio social e encorajando o desenvolvimento de habilidades físicas, sociais e acadêmicas dentro de suas capacidades, preparando a criança com Síndrome de Down para todos os aspectos da vida. ROSA, M. I. P. D. (org.) 1º Simpósio de Psicologia, v.1, n.1, Curitiba : Editora Champagnat. Página 4

5 Referências Bibliográficas DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais NEE In: Conferência Mundial sobre NEE: Acesso em: Qualidade UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO GUGEL, Maria Ap. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM A HISTÓRIA DA HUMANIDADE. Juazeiro do Norte, Brasil Disponível em: < Acesso dia 19 de jun MORREIRA, L.; GUSMÃO, F. Aspectos genéticos e sociais da sexualidade em pessoas com síndrome de Down. Revista Brasileira de Psiquiatria 2002, p Disponível em < Acesso dia 15 jul VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo, Ed. Martins Fontes selo Martins, VYGOTSKY, Lev. S. Teoria e método em Psicologia. São Paulo, Ed. Martins Fontes selo Martins, VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e Linguagem. Ed. Ridendo Castigat Mores. Versão para ebook.ebooksbrasil.com, Disponível em < Acesso dia 13 de jul PUESCHEL, Siegfried M. Síndrome de Down; Guia para pais e educadores. Campinas SP, Ed. Papirus, VOIVODIC, Maria Antonieta M.A. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down. Petrópolis RJ, Ed. Vozes, COELHO, Luana; PISONI, Silene. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-ped, Osório-RS, v. 2, n. 1, p , Disponível em: < _sua_teoria_e_a_influencia_na_educacao.pdf>. Acesso em: 13. Ago ROSA, M. I. P. D. (org.) 1º Simpósio de Psicologia, v.1, n.1, Curitiba : Editora Champagnat. Página 5