UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE STEFAN BOVOLON FELICIANO DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A INCLUSÃO

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE STEFAN BOVOLON FELICIANO DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A INCLUSÃO SÃO PAULO 2010

2 STEFAN BOVOLON FELICIANO DEFICIÊNCIA AUDITIVA E INCLUSÃO Trabalho de Graduação interdisciplinar apresentado ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de graduação de Licenciatura Plena em Ciências e Biologia. Orientador: Prof. Mácio Oliveira Trindade SÃO PAULO 2010

3 STEFAN BOVOLON FELICIANO DEFICIÊNCIA AUDITIVA E INCLUSÃO Trabalho de Graduação Interdisciplinar apresentado ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de graduação de Licenciatura Plena em Ciências e Biologia. Aprovada em / / 2010 BANCA EXAMINADORA Prof. Mácio Oliveira Trindade Universidade Presbiteriana Mackenzie Profa. Dra. Esmeralda Damasceno Universidade Presbiteriana Mackenzie Prof. Dr. Ronaldo Medeiros Universidade Presbiteriana Mackenzie

4 AGRADECIMENTOS

5 RESUMO ABSTRACT

6 SUMÁRIO 1-INTRODUÇÃO INCLUSÃO... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 1.2 INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR...Erro! Indicador não definido. 2-DEFICIÊNCIA AUDITIVA... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 3-DISCUSSÃO... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 4-CONSIDERAÇÕES FINAIS... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 5-BIBLIOGRAFIA... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 6-ANEXOS... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.

7 1- INTRODUÇÃO 1.1 INCLUSÃO No momento atual, muito se debate sobre mudanças na educação para os deficientes auditivos. Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei n /1996) constando no Capítulo V, artigo 58, traz a definição de Educação Especial por modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (...). Ainda estabelece que os sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuarem com qualquer pessoa com necessidade especial em sala de aula. No tocante da Educação para pessoas especiais, na escola regular, os discursos praticados atualmente destacam a urgência de incluir qualquer tipo de aluno, independente da singularidade que apresenta. Na Declaração de Salamanca¹, no artigo 19, deixa essa idéia no esquecimento quando diz: Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças individuais. Onde a importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre os surdos deveria ser reconhecida (SILVA, 2001). Para VALENTINI (1999), o panorama observado atualmente não chega a resultar em uma eficiente e verdadeira inclusão do aluno surdo, onde na maioria dos casos é realizada por profissionais não capacitados na língua de sinais INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR Compondo parte das grandes perspectivas de muitos surdos e seus pais, é o fato de poderem estudar em escolas para ouvintes. O ensino regular em determinado momento constituiu uma espécie de miragem com relação as chances, principalmente de integração, que poderiam ter os surdos (BOTELHO, 2002). 1 Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais ocorrida na Espanha, em 1994, envolvendo mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais, sendo aprovada a Declaração de Princípios, Política e Prática das Necessidades Especiais e uma Linha de Ação.

8 Segundo BOTELHO (2002), pais e por vezes o próprio aluno surdo, insistem na permanência na escola mesmo havendo resultados negativos devido a língua praticada em sala de aula não ser a praticada pelos surdos. O que ficou constatado é a necessidade da melhor formação do professor conjunto e melhora do sistema educacional tendo que haver uma adequação para os alunos surdos, facilitando seu ingresso em classes com alunos ouvintes, oferecendo meios e possibilidades para esses alunos. Todavia, mesmo com a melhor preparação dos professores, incluindo no conhecimento da cultura surda e linguagem de sinais, não será suficiente, pois a língua praticada em sala de aula e no ambiente escolar não é a mesma compartilhada pelo aluno surdo, o que, é indispensável para que o aluno surdo torna-se letrado. Segundo THOMA (1998), destacam-se relatos de adultos surdos, que são contrários a política de inclusão praticada, pois geralmente professores e escolas ainda não estão preparados para receberem os alunos surdos. Estratégias de aula usadas por professores do ensino regular com esses alunos surdos, como ficar de frente para o aluno e falar devagar, para que assim o aluno surdo consiga ler os lábios do professor, poderiam ser úteis caso o aluno já tivesse tido, anteriormente, aprendido a diferenciar o som de cada fonema e em seguida a união de dois fonemas para formar as sílabas, e posteriormente a palavra, seguindo para uma frase e um texto. Para THOMA (1998), qualquer política que desconsidere os aspectos que o professor deve dominar a língua de sinais e que deve haver a figura de um adulto surdo para colaborar no trabalho de educação da criança surda, na verdade vai ser uma política de assimilação, de agrupamento, onde é garantida a ocupação do espaço físico, mas não a conquista de ensino que os ouvintes conseguem. 2- DEFICIÊNCIA AUDITIVA O professor tem diante de si um aluno surdo e se pergunta: O que é ser surdo? São pouco inteligentes? São mudos? A história da educação de surdos é repleta de descontinuidades. Anteriormente ao Século XIX, quem realizava a educação dos surdos eram, em sua maioria, professores surdos, e a educação se realizava por meio de linguagem de sinais. Após divergências na metodologia mais indicada para o ensino de surdos, e da discussão entre professores,

9 estudiosos e surdos, em 1.880, no Congresso Mundial de Professores Surdos, realizado em Milão, ficou decidido que os surdos somente aprenderiam pelo método oral e a linguagem de sinais ficava proibida. A partir desta data, têm-se mais de um século de opressão que os surdos passaram, com conseqüências sócias e educacionais negativas. Provocou o surgimento de uma geração de pessoas, que não apenas fracassou no domínio da linguagem oral, bem como no desenvolvimento acadêmico, social e emocional. E esse paradigma reflete a situação dos surdos no mundo todo (BRASIL, 2005). De acordo com Quadros (1997), no Brasil as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação especializada, e é comum encontrarmos surdos com muitos anos de vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série. Além disso, há defasagens nas demais áreas previstas para as séries considerando o currículo escolar (em relação ao conteúdo escolar). A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos - FENEIS (1995) cita uma publicação e dados da própria FENEIS a respeito do desempenho escolar: Através de pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) publicada em 1986 em Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos pré-requisitos quanto à escolaridade, e 74% não chega a concluir o 1º grau. Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda total estudando em universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito (FENEIS, 1995, p.07). Segundo VYGOTSKY (1993), a linguagem possui além da função comunicativa, a função de constituir o pensamento. O processo pelo qual a criança adquire a linguagem segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o individual. Trazendo estas afirmações para a realidade do surdo, percebe-se que os problemas comunicativos e cognitivos da criança surda muitas vezes não têm origem na criança e sim no meio social em que ela está inserida, que freqüentemente não é adequado em termos de linguagem e comunicação.

10 A aprendizagem que se inicia através das relações interpessoais necessita, na maioria das vezes, da linguagem. O atraso da linguagem causa atraso na aprendizagem e conseqüentemente no desenvolvimento cognitivo, já que é a aprendizagem que o impulsiona. A aprendizagem das crianças surdas em geral não é facilitada; muitas vezes segue caminhos diferentes daqueles das crianças ouvintes, que passam por um processo de aprendizagem formal, sem dificuldades lingüísticas. Assim sendo, têm-se consciência que apenas o acompanhamento diferenciado da criança surda pode colocála em situação de igualdade na comunidade dos ouvintes. Reportando-nos à nossa realidade, ainda existem grandes dificuldades de acesso a uma língua que seja oferecida natural e constantemente à criança surda. Sendo observada a dificuldade de conversar com alunos surdos sobre assuntos não relacionados diretamente ao ambiente em que o aluno e o interlocutor se encontram. Assim podemos esperar que os alunos surdos tenham mais dificuldade em compreender conceitos científicos, os quais, exigem abstração, já que, segundo VYGOTSKY (1993), tanto esta quanto a generalização são funções mentais extremamente dependentes da linguagem. Assim sendo, a educação de surdos torna-se um assunto inquietante, principalmente porque diferentes práticas pedagógicas envolvendo os alunos surdos apresentam uma série de limitações, geralmente levando esses alunos, ao final da escolarização básica, a não serem capazes de desenvolver satisfatoriamente a leitura e a escrita na língua portuguesa, e a não terem domínio adequado dos conteúdos acadêmicos (LACERDA, 2002). Muitos detém uma concepção sobre surdez, onde sempre esteve voltada para a reabilitação de audição e fala. A principal falha deste modelo de educação especial, chamado de oralismo, é de desconsiderar a realidade dos surdos brasileiros, que em sua maioria, não estão inseridos na educação infantil antes dos 5 anos de idade, os pais não estão envolvidos no processo educacional, as próteses não são adequadas, falta de manutenção dos aparelhos amplificadores de surdos e falta de profissionais da saúde e educação bem preparados, atuando em conjunto e constante com o aluno. Ou seja, esta relacionada a falha do sistema público de educação e saúde (BRASIL, 2005). De acordo com BRASIL (2007), outra tendência educacional é a comunicação total, onde são utilizados todos recursos disponíveis para a comunicação, a fim de otimizar as interações sociais, áreas cognitivas e afetivas dos alunos. Esse enfoque pode ser relacionado com o fato de a atividade de aprendizagem ser mediada culturalmente,

11 onde o aluno precisa de instrumentos culturais (linguagem escrita, estratégia de leitura) para construir conhecimento e aprender (MAURI, 2006). A valorização da pluralidade cultural no convívio social fez surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que possamos ter relações sociais mais justas e humanas. Em outras palavras, em educação não se pretende falar de ausências e limitações, mas da nova possibilidade de construção, e nesse cenário o papel do professor é de extrema importância, onde os que deterem conhecimento sobre a linguagem de sinais, no caso do nosso país, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), otimizam a capacidade de atuação e interação com seus alunos nas situações de aprendizagem, de acordo com BRASIL (2005). Esse fato exige que o professor conheça o desenvolvimento cognitivo dos alunos surdos. O professor precisa saber como pensa o aluno (ROSA, 2007). De acordo com CARVALHO (1997), trabalhos mostraram que quando se aumentam as oportunidades de conversação e de argumentação durante as aulas também se incrementam os procedimentos de raciocínio e a habilidade dos alunos para compreender os temas propostos. Levando-se em conta a dificuldade de socialização e, por vezes, a ausência de concepções prévias (podem existir se forem verbalizadas), vocabulário restrito e dificuldades de abstração, é possível inferir que alunos surdos tenham dificuldade na compreensão de alguns conceitos científicos. Todavia, segundo BRASIL (2007), a simples adoção de linguagem de sinais não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Mais que a utilização de uma língua, deve haver ambientes educacionais estimuladores nas escolas, que desafiem o pensamento e explorem suas capacidades. Para facilitar o entendimento sobre surdez, a seguir há uma breve caracterização do que é surdez e os tipos: - Quanto ao período de aquisição, podem ser: Congênitas (já nasce surdo e é pré-lingual antes da aquisição de linguagem); adquiridas (perde a audição no decorrer da vida, podendo ser pré-lingual ou pós-lingual). - Quanto a etiologia, podem ser: Pré-natais (fatores genéticos e doenças adquiridas pelas mães); peri-natais (provocado por parto prematuro, anóxia cerebral e trauma de parto); pós-natais (doenças adquiridas ao longo da vida como, caxumba e meningite). - Quanto a localização, podem ser: Condutiva (localizada no ouvido externo e/ou médio, tem como causa otites e essas perdas, geralmente, podem ser reversíveis após tratamento); neurossensorial (localizada no ouvido interno, é irreversível e geralmente

12 causada por rubéola maternal e meningite); Mista (localizada no ouvido externo, médio e interno, geralmente causada por fatores genéticos); central (localiza-se desde o tronco cerebral até o córtex cerebral) - Quanto ao grau de comprometimento, podem ser: Surdez leve (16 decibéis a 40 decibéis- dificuldade em ouvir conversação silenciosa); surdez moderada (41 decibéis a 55 decibéis dificuldade de ouvir canto de pássaros); surdez acentuada (56 decibéis a 70 decibéis dificuldade em ouvir conversação normal); surdez severa (71 decibéis a 90 decibéis dificuldade em ouvir telefone tocando); surdez profunda (acima de 91 decibéis dificuldade de ouvir ruído de caminhão). De acordo com BRASIL (2005), as características de dificuldade na pronúncia de palavras, preguiça ou desânimo, se atende aos chamados, se inclina a cabeça para ouvir melhor, se usa palavras erradas ou inadequadas para a idade, se não se interessa por atividades em grupo e jogos, se fala muito alto ou muito baixo, devem ser observadas pelo professor. Com relação aos aparelhos amplificadores eletrônicos, os mais utilizados pelos surdos são: - A.A.S.I. (Aparelho de amplificação sonora individual Pode ser retroauricular, o qual, fica atrás da orelha, pode ser usado em todos os graus de perda auditiva esteticamente são os mais aceitáveis. Pode ser o convencional, o qual, se assemelha a um walkman, sendo indicados quando há má formação do ouvido externo, impossibilitando o uso do retroauricular. O AASI funciona convertendo o sinal sonoro em elétrico, e o circuito do aparelho vai converter o sinal elétrico em acústico, encaminhando o som amplificado ao conduto auditivo externo. Funciona a base de pilha que deve ser trocada a cada uma semana e o molde deve ser refeito periodicamente, dependendo da idade da criança). - F.M. (Sistema de freqüência modulada Consiste em um transmissor e microfone que são utilizados pelo professor e aluno. As observações e cuidados são os mesmos vistos com o AASI). - Implante Coclear (Prótese auditiva com componentes externos e internos. Esses componentes ativam diretamente as terminações nervosas do nervo auditivo. São indicados para quem te perda auditiva profunda). Segundo BRASIL (2005), os grandes desafios para os professores de surdos são superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais (no caso o português). Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição, maiores serão as dificuldades.

13 A escola comum também tem seu papel, devendo viabilizar a escolarização do aluno surdo em um turno e em outro turno deve ter o atendimento educacional especializado para esse aluno. Esse atendimento especializado é elaborado e desenvolvido, em conjunto, por professores de matérias comuns, professores de libras e professores de língua portuguesa para surdos. Nele, são planejados e definidos conteúdo curricular e elaboração de plano de ensino. E no decorrer do atendimento educacional especializado, feito em libras, os aluno se interessam mais, criticam, fazem perguntas, analisam, fazem associações com suas experiências, constroem conhecimento (BRASIL, 2007). Deve haver o processo de ensino aprendizagem amparado com a necessidade, o conflito interno, a inquietação do aluno, no qual, o professor tem papel fundamental. Cabe ao professor provocar, desestabilizar, e estabilizar posteriormente o aluno, instigar dúvida, desafiá-lo e para isso requer que o professor tenha domínio de conteúdo de ensino e do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Precisa saber como pensa seu aluno. Precisa fazer com que o aluno elabore suas próprias respostas. E os professores devem ter seus objetivos bem claros em suas mentes (SANNY, 2007). Aprender a escrever pode capacitar o aluno a representar melhor sua realidade, confiar mais em si mesmo. Isso será fruto de uma elaboração pessoal, onde podem ir construindo a si mesmos (MAURI,2006). A percepção de que se pode aprender é requisito da aprendizagem. Deve se consistir em um desafio. Algo que ainda não foi aprendido e esta dentro de suas possibilidades, embora exija esforço (SOLÉ, 2006). Segundo BRASIL (2007), vale lembrar que as escolas especiais também segregam, pois os alunos ficam isolados cada vez mais, ao serem excluídos do convívio social natural com os ouvintes. E, pode dizer, que as próprias escolas regulares, as quais, devem fazer com que esse aluno interaja de maneira mais condizente possível com os outros alunos, que deve lhe dar meios para que isso ocorra, que deve ter estrutura física e de pessoas para atender esses alunos, fazer valer a inclusão desses alunos, também segregam, pois é uma prática, relativamente comum, criação de classes especiais para esses alunos, os tirando do convívio tão importante com os outros alunos.

14 4-DISCUSSÃO Ao final deste estudo, um novo olhar construiu-se sobre a surdez e os surdos, e esse entendimento implica no reconhecimento da surdez como diferença e não como deficiência. Ou seja, o reconhecimento do direito que tem uma comunidade lingüística minoritária, a comunidade dos surdos, de utilizar e de ser educada na sua língua natural, a língua de sinais. Este trabalho confirma resultados de outros autores ao deixar claro que a comunicação de muitos familiares com as crianças surdas ainda é deficitária, o que pode ser justificado principalmente pela dificuldade em aprenderem a LIBRAS. Muitas vezes isso se deve à não aceitação da surdez, o que faz com que os pais não incentivem ou até mesmo proíbam a utilização da LIBRAS pelos seus filhos. Outro fator seria o fato de muitos pais também não percebem a necessidade da LIBRAS para o enriquecimento do vocabulário e otimização da comunicação com seus filhos, e aqueles que percebem e procuram aprendê-la esbarram na sua própria dificuldade. A LIBRAS é uma língua complexa, que tem uma estrutura gramatical própria, bem diferente da estrutura gramatical da língua portuguesa, além disso, os sinais são muitos e parecidos. Isto tudo acaba dificultando e desanimando os pais e outros ouvintes que se interessam por aprender a LIBRAS. Para o aluno surdo ser realmente incluído na classe com alunos ouvintes, ele necessitará do domínio da língua oral, e só pode ocorrer a partir do desenvolvimento da língua de sinais, pois sem isso, o aluno surdo não conseguirá interagir com a aula, professor e alunos ouvintes, e podendo se isolar socialmente pela dificuldade em se comunicar (THOMA, 1998). Visando responder os objetivos propostos, nos processos educacionais de crianças surdas e ouvintes que compartilhavam de um mesmo meio escolar, foram percebidas idéias defendidas por Vygotsky, que refutam a teoria de que crianças com alguma deficiência ou cujo desenvolvimento foi impedido por um "defeito" não possam ter oportunidades semelhantes às de outros indivíduos. Na verdade, esta criança não é uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente. VYGOTSKY (1993) percebe que os problemas de grande parte dos sujeitos ditos com deficiência não são de cunho biológico, mas social. Assim, também, a natureza dos

15 processos compensatórios para o desenvolvimento desta criança deve ser social e não biológica. A tarefa da educação consistiria em garantir o envolvimento da criança surda com a vida, possibilitando-lhe compensações para a sua surdez, ou seja, alterando o enlace social com a vida por alguma outra via. Este é o olhar prospectivo de Vygotsky que nos leva a olhar não o "menos" da surdez, mas o "mais" da compensação, aquilo que pode ser feito. Segundo SOLÉ (2006), a percepção de que se pode aprender é requisito da aprendizagem, mas se o professor não dá meios para o aluno, nega que ele construa seu conhecimento de maneira adequada. Não houve, pelo menos no observado, qualquer maneira diferente de os professores terem acesso ao aluno na questão de ensino e aprendizagem. Os professores permaneciam dando aula normalmente, como se ninguém que precisasse de uma atenção especial tivesse ali na sala, e esporadicamente iam de encontro com o aluno e lhe perguntavam se tinha alguma dúvida. Dessa maneira como pode, o professor, instigar o aluno, causar ansiedade, gerar dúvida, provocá-lo (ROSA, 2007). O professor deveria ter um olhar mais atento ao aluno surdo, observar se a criança apresenta dificuldade na pronúncia de palavras, preguiça ou desânimo, bem como a escola, também deve ter seu papel executado, como por exemplo, ter o atendimento educacional especializado, o qual, não foi visto em nenhum momento na escola onde o estágio foi realizado (BRASIL, 2005), (BRASIL, 2007), (QUADROS, 1997). É fato que os órgãos governamentais legitimam o compromisso com a inclusão social, mas não dispõem de recursos para o atendimento educacional das escolas públicas. Tais contradições reivindicam uma revisão educacional que trace uma nova visão curricular com base no próprio surdo. Sabemos que muitos surdos, através de atendimento especializado e de instrumentos específicos, podem adquirir a língua oral sem muitos problemas, mas a grande maioria se utiliza da língua de sinais, que faz parte da sua comunidade surda. Sendo assim, a utilização da língua de sinais é fundamental para o seu pleno desenvolvimento. Todavia, o fato de o professor não estar preparado para receber o aluno surdo é realidade, e acontece com a maioria dos professores de escola regular. Assim, quando recebe esse aluno, muitas vezes tem idéias preconcebidas ou concepções equivocadas a respeito do mesmo, o que resulta na atribuição de algumas imagens a ele, na maioria dos casos, depreciativas. E, atribui a dificuldade de aprendizado com a deficiência do aluno, se isentando do papel de ensinar, pois o aluno que não aprende.

16 No que foi mencionado nesse trabalho, evita-se toda uma possível denúncia acerca do fracasso da instituição-escola, das políticas educacionais e da responsabilidade do Estado. O que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca do que é o sujeito surdo, quais são os seus direitos lingüísticos e de cidadania, quais são as teorias de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor ouvinte na sua aproximação com os alunos surdos, quais são os mecanismos de participação das comunidades surdas no processo educativo. Logo, mostra-se que a educação dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais. A verdadeira deficiência, não é a do surdo, mas sim, em grande parte, do sistema de ensino atual. E, onde órgãos governamentais se comprometem a fazer a inclusão social, todavia não disponibilizam de recursos, físicos e humanos, para o atendimento educacional para esses alunos especiais. A partir do delineamento desses pontos, surdos e ouvintes, não cabe culpar os professores e a escola onde foi realizado o estágio, bem com grande maioria das escolas que existem. O que compete é, tendo acesso a estes conhecimentos teóricos, aplicá-los, em breve, na prática, visando a uma nova forma de encarar a surdez, onde as vozes dos alunos surdos, até então emudecidas, possam emergir na construção de um novo tempo, em que as singularidades sejam valorizadas e cada ser humano respeitado.

17 5-Bibliografia BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, BRASIL, MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL, MEC. Atendimento educacional especializado: pessoas com surdez. Brasília: MEC/SEESP/SEED, MAURI, Teresa; ZABALA, Antoni. Construtivismo na sala de aula. p , LACERDA, Cristina B.F. de. O intérprete educacional de língua de sinais no Ensino Fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. In: Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Medicas, ROSA, S. Sanny. O Construtivismo e Mudança. Cortez Editora, SILVA, Marilia da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo: Plexus, THOMA, Adriana Silva da. Os Surdos na Escola Regular: Inclusão ou Exclusão? Reflexão e Ação - Santa Cruz do Sul, v.6, n.2, p , jul./dez., VALENTINI, C. B. As novas tecnologias da informação e a educação de surdos. In: SKLIAR, C. (org.) Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

18 ANEXOS