APOIO PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ESTRATÉGIAS METODÓLOGICAS ADOTADAS NO PROJETO DE EXTENSÃO

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1 APOIO PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ESTRATÉGIAS METODÓLOGICAS ADOTADAS NO PROJETO DE EXTENSÃO Resumo Sônia Aparecida Belletti Cruz 1 - UNIP July Dorna Casper Boer 2 - UNIP Thaisa Fernanda Silva Vieira 3 - UNIP Mauro Gomes de Camargo 4 - UNIP Eixo Ensino e práticas nas licenciaturas Agência Financiadora: não contou com financiamento Há muito, estudiosos apontam a necessidade de se formar docentes reflexivos e questionadores dos problemas cotidianos da escola. Meirieu (1998) afirma que somente o professor bem formado e comprometido com suas responsabilidades torna-se capaz de perceber seus saberes e de seus alunos. O presente trabalho objetiva apresentar as estratégias adotadas no projeto de extensão de apoio pedagógico às crianças com dificuldades de aprendizagem. Pioneiro no curso de Pedagogia da UNIP-Araraquara-SP, tal projeto acontece desde 2009 e utiliza recursos diferenciados, para atender ao nível de desenvolvimento da criança e às suas necessidades e aos seus interesses. Analisando as atividades realizadas, que partem dos saberes das crianças, considera-se que a metodologia aplicada objetiva atrair-lhes a atenção, ao abordar questões que têm sentido para elas e lhes oportunizam momentos de discussão e reflexão e, a partir daí, envolvê-las nas práticas de leitura e escrita, para que possam avançar em seus conhecimentos e superar as dificuldades escolares. Tal metodologia aponta se apoiar ora nos aportes da teoria piagetiana, de cunho construtivista, na qual as intervenções pedagógica e afetiva visam promover o desenvolvimento das estruturas de pensamento, raciocínio lógico, julgamento e argumentação, ora no modelo tradicional de ensino, ao utilizar a técnica da silabação para a compreensão da formação das palavras. Em participação coletiva entre seus pares e com os universitários, vivenciando situações prazerosas ou conflitantes, são propostas questões que proporcionam formular respostas adaptativas que, em sua maioria, mostraram-se construtivas à aprendizagem. No entanto, qualquer que seja o método adotado, o que importa é que objetive o aprendizado da criança. Palavras-chave: Ensino e práticas nas licenciaturas. Extensão Universitária. Projeto de apoio pedagógico e afetivo. 1 Doutora em Educação Escolar pela UNESP de Araraquara-SP. Professora da rede estadual paulista e da UNIP de Araraquara-SP. soniabelletti@yahoo.com.br. 2 Graduando em Pedagogia pela UNIP de Araraquara. casperjuly@gmail.com 3 Graduando em Pedagogia pela UNIP de Araraquara. thaisafernandes@yahoo.com.br 4 Graduando em Pedagogia pela UNIP de Araraquara. mauroespanha@hotmail.com ISSN

2 21038 Introdução A aprendizagem é tema de estudos de vários autores, dentre eles, Piaget (1988) e Vygotsky (1991). A teoria piagetiana considera a aprendizagem como processo de interação entre o meio e o sujeito e que ocorre por etapas de desenvolvimento. Assim, a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento da criança. Vygotsky apresenta os conceitos de zona de desenvolvimento proximal, que aborda os níveis real e potencial da criança para aprender, e a aprendizagem mediada, na qual a aprendizagem depende de uma pessoa mais capaz para promover o desenvolvimento do aluno. No entanto, existem crianças que apresentam desempenho insatisfatório em relação ao domínio dos conhecimentos escolares. Dificuldade de aprendizagem não é um conceito novo. Segundo Campos (1997), referese às desordens na aprendizagem geral da criança e provém de fatores reversíveis e normalmente não têm causas orgânicas. Não é um termo que pode ser considerado sinônimo de déficit intelectual ou mesmo deficiência mental. Estudos mostram respostas positivas das crianças quando submetidas à intervenção assertiva da professora, demonstrando aumentar seu nível de aspiração, motivação e engajamento para com suas tarefas. É evidente que para intervir de forma eficiente para ajudar estes alunos, além de ter conhecimento dos conteúdos de sua área, o docente precisa conhecer as metodologias adequadas para ensinar (CRUZ, 2003). Para que formem bons profissionais, os cursos de licenciatura devem apresentar qualidade e valorizar seu papel no contexto de sala de aula. Devem formar docentes que pensem e questionem os problemas cotidianos e os fundamentos científicos. Silva (1996) enfatiza que a Extensão Universitária oferece a oportunidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos em sala de aula. A possibilidade de ensino-aplicação é uma maneira planejada de preparar seus profissionais com teoria, complementando a formação com estratégias metodológicas. Considerando a necessidade de adoção de metodologias mais acertadas para promover a aprendizagem, o presente trabalho descritivo, de caráter qualitativo, embasado nos moldes de Triviños (1987) e Minayo (2000), objetiva apresentar as experiências vivenciadas por universitários e alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental que participam do desenvolvimento do Projeto de Extensão Comunitária de apoio pedagógico, o qual visa integrar saberes e prestação de serviço. Por meio de análise dos planos de trabalho e relatórios dos

3 21039 universitários e das atividades realizadas pelas crianças, buscou-se descrever e discutir as intervenções pedagógica e afetiva adotadas para ajudar as crianças a reverter o quadro de dificuldades no qual se encontram e que são apontadas na ficha de encaminhamento elaborada por suas professoras. Estratégias: abordagens tradicional e construtivista Muitos professores manifestam preocupação em relação à efetividade de suas intervenções para orientar os alunos no processo de aquisição dos conhecimentos. Uma forma de análise sobre as metodologias adotadas pelos professores diz respeito ao às abordagens tradicional e construtivista. Segundo Leão (1999), apesar de sofrer questionamentos e críticas de pesquisadores e, por isso mesmo, apresentar algumas modificações ao longo do tempo, o ensino tradicional mostra-se resistente e prevalece orientando as intervenções adotadas pelos professores. Embasado no método pedagógico de Herbart e no método científico indutivo de Bacon, considera o caráter cumulativo do conhecimento, que deve ser transmitido pela instituição escolar por meio de conteúdos logicamente organizados e sistematizados, e da passividade do aluno, cuja aprendizagem receptiva e mecânica depende de sua capacidade de memorização, mediante repetição dos exercícios expostos. Já a abordagem construtivista fundamenta-se na teoria piagetiana, a qual concebe a aprendizagem como construção da própria criança e resultado de sua interação com o objeto de conhecimento. Valoriza o papel o professor, considerando-o mediador do processo de aprendizagem da criança (LEÃO, 1999). Em termos metodológicos, a prática pedagógica construtivista considera que nos anos iniciais, por exemplo, o ensino da língua portuguesa deve seguir uma metodologia coerente com seus objetivos, sem no entanto, adotar um método único e exclusivo para todos os alunos, já que no período de alfabetização, as crianças encontram-se em estágios diferenciados de hipóteses de leitura e escrita e apresentam ritmos e interesses também diferentes. Em relação à dimensão afetiva do saber, enfatiza a relação entre a evolução intelectual e cognitiva da criança e o desenvolvimento da afetividade e da motivação.

4 21040 Desenvolvimento do Projeto de Extensão Comunitária Pioneiro no curso de Pedagogia da Universidade Paulista, o Projeto de Extensão Comunitária de Apoio Pedagógico às crianças com dificuldade de aprendizagem vem sendo desenvolvido, nas dependências do campus de Araraquara-SP desde o ano de No processo de acompanhamento e intervenção, os recursos pedagógicos adotados são diversificados e diferenciados daqueles utilizados nas aulas regulares da escola, na tentativa de estimular o interesse e o envolvimento da criança. O trabalho em grupo é priorizado, valendo-se do princípio de que a prática coletiva de execução de atividades permite produções mais elaboradas que as exibidas individualmente. Junto ao seu igual, a criança sente-se menos intimidada e mais à vontade para manifestar seu posicionamento e suas dúvidas. Para Meirieu (2005), este tipo de trabalho tem o objetivo de garantir a participação de todos e proporciona a verificação da coletivização das aquisições. A avaliação ocorre por meio de observação do desempenho da criança, englobando os aspectos cognitivo, afetivo e social. Na entrevista realizada no final do ano letivo de 2014 e 2015 com alguns pais, os mesmos relataram contentamento com o trabalho desenvolvido. Afirmaram observar mudança nas atitudes do filho em relação às aprendizagens escolares que, segundo eles, mostra-se mais motivado para ir à escola e mais seguro no momento de realizar as tarefas de casa. Disseram, ainda, que a criança demonstra grande interesse em participar dos encontros do Projeto e que relata, com entusiasmo, as brincadeiras e atividades desenvolvidas com os universitários. Também quatro professoras participaram de entrevista realizada em novembro de 2015 e, assim como os pais, declararam observar melhor envolvimento e desempenho destes alunos nas atividades escolares. Os Universitários Em 2016 participaram do desenvolvimento do Projeto de Extensão Comunitária dez universitários do 1º, 2 e 3º anos, tendo um deles, do 3º ano, a função de monitor do Projeto. São orientados pela professora responsável, presente contínua e permanentemente em todas as suas ações. No que se refere às suas ações, constata-se interesse deles em se auto-avaliar e conhecer a avaliação da professora, para poderem redirecionar seus trabalhos. Tal reflexão crítica

5 21041 objetiva relacionar teoria e prática e trabalhar a dinâmica de aprender a teoria para compreender a prática, corrigir os pontos deficientes e até descobrir novas aplicações para suas ações. A participação dos universitários implica a realização de duas ordens de atividades. A primeira diz respeito àquelas realizadas com a professora orientadora, constituídas de elaboração do planejamento dos encontros e dos recursos didáticos; de elaboração de relatório dos encontros e de avaliação do projeto para revisão e reformulação de ações. A segunda ordem refere-se às realizadas diretamente com as crianças: aplicação de avaliação diagnóstica; elaboração de propostas de atividades; observação constante do desempenho da criança na realização das atividades e avaliação dos avanços e recuos no processo ensino-aprendizagem. As crianças Com idade entre sete e dez anos, elas frequentam os anos iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais e municipais. Participando dos encontros semanais, mostram-se animadas e atentas na realização das atividades propostas, sugerindo contradizer a descrição feita por seus pais e professores, ao enfatizarem os problemas de comportamento, tais como agressividade e indisciplina ou timidez, falta de atenção, de interação e de iniciativa, preguiça, insegurança e auto-estima rebaixada. Apresentando-se inicialmente ansiosas e surpresas em relação ao ambiente e recursos diferenciados, tem-se observado no decorrer destes anos que, aos poucos, vão se sentido mais à vontade e aumentando a participação das atividades. Em consequência da mudança de comportamento, atingem melhores resultados na aprendizagem e se demonstram satisfação com seu desempenho. Atividades realizadas em 2016 Os encontros baseiam-se em temas que abordam questões de seu cotidiano e que dão sustentação às discussões e tarefas a serem realizadas. Buscando identificar os pontos de apoio nos saberes dos alunos, para conhecer suas competências e habilidades, e poder lhes oferecer possibilidades de ação para integração de novas aprendizagens, algumas formas diferenciadas de entradas aos saberes são introduzidas, abarcando desde insistentes explicações a respeito do processo mental para desenvolvimento de determinada atividade até o incentivo para a sua realização, com chamamentos de

6 21042 entusiasmo, na tentativa de convencê-los de sua capacidade e elevar sua autoestima (MEIRIEU, 1998). Em 2016, o tema abordado referiu-se ao medo, sentimento recorrente e persistente na realidade e imaginação das crianças, e que muito lhes chama a atenção e os envolve em calorosas discussões. Dentre os medos elencados pelas crianças e tidos como reais, destacam-se o medo de barata, rato, trovão, altura e escuro. Já os considerados imaginários, referem-se ao medo de fantasma, lobo, zumbi, lobisomem e bruxa. Abaixo, encontra-se a metodologia adotada e as atividades de Língua Portuguesa realizadas em quatro encontros: 1º encontro: A partir da história Os três porquinhos, as discussões giraram em torno do medo que cerca a vida das pessoas e orientaram a percepção e manifestação do próprio medo e das formas de lidar com ele. Na sequência, as crianças realizaram atividade de leitura e escrita. Figura 1- atividade Os três porquinhos METODOLOGIA Desenvolvimento: - Ler o texto para as crianças; - Intepretação oral: por que os porquinhos tiveram medo? o que eles fizeram para se livrar do lobo? - Reflexão: do que você tem medo? - Pedir para encontrar no texto a palavra LOBO e pintá-la; - Escolher algumas palavras e separar suas sílabas; - Escrever as famílias silábicas das palavras; - Escrever novas palavras; - Escrever uma frase. Fonte: Os autores. 2º encontro: Ainda abordando o medo, as reflexões partiram do enredo da obra de Fanny Joly, Quem tem medo de monstro, na qual questionou-se se tal sentimento é real ou imaginário. Em seguida, as crianças prosseguiram nos trabalhos de leitura, escrita e separação das palavras.

7 21043 Figura 2- atividade Quem tem medo de monstro? METODOLOGIA Desenvolvimento: - Ler o texto com as crianças; - Intepretação oral: por que o menino ficou com medo? para onde terá ido o monstro? será imaginação do menino? - Buscar o ignificado das palavras grunhido e investigar ; - Reflexão: o que nos causa medo? - Encontrar as palavras cozinha e chuveiro e pintá-las; - Escolher algumas palavras do texto e separar suas sílabas; classificá-las de acordo com seu número de sílabas; - Escrever novas palavras. Fonte: Os autores. 3º encontro: Com a intenção de divertir as crianças, os universitários apresentaram um teatrinho, explorando as atitudes da bruxa e da fada. Em seguida, brincaram com a caixa de surpresa, escreveram na lousa o nome dos objetos dela retirados e foram orientados a relacioná-los aos personagens de histórias infantis. Ouviram a história Caldeirão da bruxa, de Roseana Murray, e discutiram a possibilidade de brincar com a imaginação, tentando descobrir os ingredientes que a bruxa utiliza na sua poção mágica. Depois, realizaram exercícios de leitura e escrita. Figura 3- atividade Caldeirão da Bruxa? METODOLOGIA Desenvolvimento: - Apresentação do teatrinho. - Brincadeira: caldeirão da bruxa : o que tem dentro dele? - Ler o poema com as crianças, brincando com as palavras; - Intepretação oral: - o que a bruxa colocou no caldeirão? quais destes ingredientes você conhece? - Insistir na separação das sílabas das palavras, classificando de acordo com o número de sílabas; - Escrever palavras utilizando as sílabas do X e CH ; - Observar o quadrinho da Bruxa e escrever o que ela pode ter falado. Fonte: Os autores

8 º encontro: As crianças foram questionadas a respeito dos medos das pessoas de sua família. Analisaram a diferença existente entre os medos das crianças e dos adultos. Foi apresentado o conceito de adjetivo para que pudessem encontrar alguns deles no quadrinho apresentado na atividade. Em seguida, realizaram outros exercícios. Figura 4- atividade Quadrinhos quadrados METODOLOGIA Desenvolvimento: - Ler o quadrinho junto com as crianças; - Intepretação oral: por que esse quadrinho é engraçado? podemos brincar com as pessoas, sem magoá-las; - Refletir: o que mais causa medo nas pessoas? do que você tem medo? - Conceituar adjetivo e encontrar os que aparecem no quadrinho; - Escrever os medos das pessoas próximas; - Escrever adjetivos para as palavras do quadro. Fonte: Os autores A metodologia adotada sugere objetivar atrair-lhes a atenção, ao abordar questões que têm sentido para elas e lhes oportunizam momentos de discussão e reflexão e, a partir daí, envolvê-las em práticas de leitura e escrita, para que possam superar as dificuldades escolares. Em participação coletiva com seus pares e com os universitários, vivenciando situações prazerosas ou conflitantes, são propostos às crianças questionamentos que lhes permitem formular respostas adaptativas que, em sua maioria, mostraram-se construtivas à aprendizagem. Para emergir um esquema geral para elaboração didática, Meirieu (1998) concorda que o ponto de partida deva ser o programa a ser desenvolvido. Entretanto, considera ser necessário concentrá-lo em aquisições conceituais fundamentais para que possam emergir novos conhecimentos, que passarão a ter sentido para o aluno. São aquisições essenciais, as noções núcleo, que são introduzidas, a partir do nível de representação dos alunos, para permitir que ultrapassem a concepção anterior e atinjam estágio superior de compreensão. Assim, a referida metodologia mostra apoiar-se ora nos aportes da teoria piagetiana, de cunho construtivista, já que a aplicação pedagógica adotada visa promover o desenvolvimento

9 21045 das estruturas de pensamento, raciocínio lógico, julgamento e argumentação, ora no modelo tradicional de ensino, ao utilizar a técnica das famílias silábicas e repetir o exercício para memorizá-las e reforçar a compreensão de que as palavras são divididas em sílabas. Vale lembrar que, ao ser exposto a tarefas cognitivas mais elaboradas, como a de compreensão e análise crítica do conteúdo de um texto, por exemplo, o aluno precisará ter passado pelo processo de conhecimentos e habilidades básicos, como a aquisição da leitura e escrita, que requer certo grau de memorização, o que não significa que se deseja que ele saiba de cor as coisas e não saiba aplicá-las. Mas a memorização também é necessária, pois, se não se sabe nada, não se pode aplicar. Leão (1999) corrobora nosso posicionamento ao afirmar não ser possível haver formação crítica sem que haja domínio do conteúdo. Enfatiza, ainda, que adotar um método exclusivo de ensino para a leitura e a escrita seria desconsiderar a diversidade de competências e habilidade que as crianças trazem à escola, bem como, seus diferentes ritmos de aprendizagem na alfabetização. No entanto, adverte: Isto não significa que uma postura construtivista seja incompatível com a aquisição dos conteúdos curriculares. A maneira como estes conteúdos são trabalhados em sala de aula é que é diferente da utilizada na escola tradicional (LEÃO, 1999, p. 203). Considerações Finais A metodologia adotada no projeto Apoio Pedagógico aponta a existência de um conjunto instrumental e instruções que objetivam orientar as crianças em suas atividades, visto que buscam estimulá-las a alcançar as expectativas e objetivos traçados. Vale considerar a pouca probabilidade da prevalência da aplicação pura de um método, já que as estratégias pedagógicas transitam entre as diversas abordagens do ensino. Semelhante posicionamento encontramos na afirmação de Leão (1999, p.194): É verdadeiro falar até de uma certa contaminação dos outros métodos que tomaram o método tradicional como base (para criticá-lo e/ou ultrapassá-lo). E talvez não exista, sequer, um método puro. Ainda, há de se crer que planejar, desenvolver e avaliar, ações que demandam criteriosa e exigente elaboração, são elementos constitutivos das concepções tanto tradicional como construtivista de aprendizagem. No entanto, qualquer que seja o método, o que importa é que objetive o aprendizado da criança, resultado do processo pessoal decorrente das relações social, afetiva e cognitiva.

10 21046 REFERÊNCIAS CAMPOS, Luciana M. Lunardi. A rotulação de alunos como portadores de distúrbios ou dificuldades de aprendizagem : uma questão a ser refletida. Série Ideias, n.28, p São Paulo: FDE, CRUZ, Sônia Ap. Belletti. O professor diante das dificuldades de aprendizagem de seus alunos: concepções e intervenções, Tese (Mestrado em Educação Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara LEÃO, Denise Maria Maciel. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. Cadernos de Pesquisa, nº 107, p , julho/1999. MEIRIEU, Philippe. O quotidiano da escola e da sala de aula. Porto Alegre: Artmed, MEIRIEU, Philippe. Aprender sim,... mas como? Porto Alegre: Artmed, MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Rio de Janeiro: Abrasco, PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, SILVA, Oberdan Dias da. O que é extensão universitária? <Disponível em > acesso em 01set, TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo. Atlas VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes