CONCEITOS E PRECONCEITOS SOBRE SEXUALIDADE NA. EDUCAÇÃO INFANTIL 1 Lidiane Carreiro da Paz 2

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1 EDUCAÇÃO INFANTIL 1 Lidiane Carreiro da Paz 2 III SEMINÁRIO INTERNACIONAL ENLAÇANDO SEXUALIDADES CONCEITOS E PRECONCEITOS SOBRE SEXUALIDADE NA Resumo O presente artigo foi constituído a partir de uma experiência de pesquisa desenvolvida com oito professoras da rede estadual de ensino em Goiânia. Com o objetivo de conhecer e analisar os conceitos e pré-conceitos sobre sexualidade na educação infantil, buscou-se investigar a relação entre as crenças e a prática pedagógica dessas educadoras em relação a comportamentos de crianças que não se enquadram nas normas de gênero, também conhecido como não heteronormativos. Diante dos dados obtidos conclui-se que a relação entre prática pedagógica e as tais crenças não contribuem para a superação de preconceitos no tocante à diversidade sexual bem como não contribuem para dirimir as concepções discriminatórias nas relações de gênero. Palavras-chave: Sexualidade. Gênero. Heteronormatividade. A abordagem do tema sexualidade ainda é tabu para os profissionais que atuam na educação infantil. Quanto a isso, as dificuldades dos professores e professoras, entre outras razões, ocorrem pela falta de domínio dos conteúdos e também por acreditarem que na educação infantil as crianças são muito pequenas não sendo possuidoras de uma sexualidade a ser expressa. Essa afirmação pode ser mais bem compreendida a partir da crítica trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais ao seguinte enunciado, que geralmente encontramos nos dizeres dos educadores: [...] as crianças são seres puros e inocentes que não têm sexualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade infantil possuem uma conotação de algo feio, sujo, pecaminoso [...] (BRASIL, 1998 p. 296). No entanto, a sexualidade está presente em nossa vida antes mesmo até do nascimento. É o que defende a autora Arcari (2012), segundo a qual ela não se restringe à prática sexual nem aos órgãos genitais; é constituída de um conjunto complexo de outras sensações. Também, conforme Louro (1997), o silenciamento da escola em 1 Este artigo é um recorte, com modificações, da monografia As crenças de oito professoras dos anos iniciais quanto a comportamentos não heteronormativos na infância, apresentada como Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da UFG/Goiânia-GO, em fevereiro de Graduada em Pedagogia Faculdade de Educação/UFG.

2 relação a assuntos relacionados à sexualidade não se justifica. A sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se 'despir'. (LOURO, 1997, p.81) Segundo Carreiro (2013), a escola tende a reforçar as diferenças sexuais, fomentando a ideia de uma naturalização do comportamento sexual pautada nas normas de gênero. A autora discorre a respeito das dicotomias que se apresentam à escola, entre elas destacam-se o masculino e o feminino. Nas palavras da autora, demarcando e limitando espaços, a escola vai tratando de classificar e hierarquizar os seus sujeitos, [...]: adultos e crianças; cristãos e não cristãos; brancos e negros; ricos e pobres e por fim, meninos e meninas (p.12). Felipe e Bello (2009) abordam que desde a infância é possível perceber, principalmente entre os meninos, com idade de 4 a 6 anos, comportamentos semelhantes às práticas homofóbicas, chamados por eles de esboços homofóbicos (p.148). Tal afirmação se fundamenta na pesquisa realizada por Guerra (2005), que abordou as relações de gênero e sexualidade na infância, constatando comportamentos semelhantes aos mencionados por esses autores, para quem a insegurança dos pais quanto à sexualidade dos filhos tem feito com que as educadoras sejam orientadas, tanto pela instituição quanto pelas famílias, a conter e vigiar as sexualidades dos alunos/filhos. A frase homem não chora nem por dor nem por amor, retirada da música Homem não chora de Frejat, parece sintetizar bem esses preconceitos. A mensagem musical é a ressonância de um conjunto de vozes que perpetua uma verdade produzida culturalmente a respeito do que se espera desse gênero (robustez, virilidade, força). Desde crianças, meninos e meninas, sobretudo os meninos, recebem as instruções de todas as instâncias sociais, entre elas a escola, que trata de vigiar o quanto antes as sexualidades das crianças. De acordo com Carreiro (2013) o status da heterossexualidade masculina se dá pelo direcionamento sexual, ainda que precocemente, pelo sexo oposto. Entretanto, para as meninas o reconhecimento heterossexual se dá pela forma como elas desempenham suas feminilidades. Segundo essa autora As manifestações de carinho, muito comuns entre meninas, não são consideradas uma ameaça à suas heterossexualidades. Muito pelo contrário,

3 são estimuladas por aqueles que as compreendem como sendo comportamentos naturais do sexo feminino [...]. 3 Entre os meninos, acontece exatamente o oposto. Isto ocorre devido ao fato de serem eles o principal alvo na construção de uma sexualidade heterossexual (LOURO, 2009, p.91). O mesmo gesto pode significar uma ameaça à sua masculinidade e, consequentemente, o distanciamento da matriz heterossexual (FELIPE e BELLO, 2009). Segundo Louro (1997) a escola tem um papel fundamental na reprodução e construção da masculinidade e feminilidade. Nas palavras da autora, [...] a escola não apenas reproduz ou reflete a concepções de gênero e sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela própria as produz [ ] (2009, p.80-81). Felipe e Bello (2009) discorrem quanto à metodologia utilizada pela escola para conter os riscos dos comportamentos considerados desviantes. O uso do brinquedo é um forte instrumento para classificar comportamentos de meninas e meninos (re) definir suas identidades heterossexuais. Para os autores as educadoras, quando buscam de forma insistente conduzir as crianças para um determinado tipo de brincadeira, estão transformando o brincar e o brinquedo em poderosos 'instrumentos pedagógicos' (p.149). Com isso, o papel das educadoras na instituição, além dos já desempenhados, seria de vigiar a sexualidade infantil. O silenciamento da escola com relação a comportamentos não heteronormativos se justifica pela concepção de que somente assim os pequeninos estariam protegidos das curiosidades suscitadas do contato com esses temas e assuntos. Conforme Felipe e Bello (2009, p. 151), tal silenciamento é geralmente baseado na justificativa de que este não é um tema relevante para a Educação Infantil. Para Louro (2009), não há dúvidas de que o que está sendo proposto, objetiva e explicitamente, pela instituição escolar, é a constituição de sujeitos masculinos e femininos, heterossexuais, nos padrões da sociedade em que a escola se inscreve (p.81). Esta pesquisa foi desenvolvida com base na abordagem qualitativa. Para elucidar os apontamentos mencionados, sobre os conceitos e preconceitos de algumas professoras dos anos iniciais, adotamos como método de obtenção dos dados o questionário, tendo em vista sua praticidade. Batista e Cunha (2007) abordam as 3 CARREIRO, Lidiane. As crenças de oito professoras dos anos iniciais quanto a comportamentos não heteronormativos na infância. Monografia. 46 f. Goiânia: UFG, 2013, p. 23.

4 vantagens e desvantagens dessa técnica. Uma das vantagens, para esses autores, é a rapidez e o baixo custo com que é realizado o questionário; outra é o grau de liberdade e gerenciamento do tempo feito pelo próprio respondente; e ainda outra, a objetividade das perguntas e respostas. A coleta de dados foi realizada em uma escola pública situada no setor Água Branca, município de Goiânia-GO, a qual oferece duas modalidades escolares: educação infantil, organizada em ciclos e educação de jovens adultos. A inserção na escola se deu por intermédio de uma funcionária dessa escola. Por causa da confiança já construída como colegas de universidade, foi ela quem contribuiu para superar a resistência de algumas professoras, que ficaram receosas de falar do assunto chegando até mesmo a duvidar da importância bem como dos fins desta pesquisa. Os sujeitos desta pesquisa são oito professoras efetivas da rede estadual na cidade de Goiânia, lócus deste estudo. Dessas, três são casadas e mães de família; as outras cinco são solteiras e não têm filhos. Em relação à orientação sexual, sete declararam-se heterossexuais e uma declarou-se como bissexual. Constatou-se que, no geral, elas possuem uma vasta experiência em sala de aula, com exceção de duas, que têm menos de quatro anos de atividade. Quanto à formação acadêmica, seis são graduadas em Pedagogia, uma graduada em Letras e outra em Educação Física. Das oito informantes, uma apenas não concluiu a especialização; seis possuem especialização completa, e uma incompleta. No quesito religião, duas das professoras não professam nenhuma crença. As seis outras declararam-se religiosas, frequentando pelo menos uma ou duas vezes por semana. Dessas, quatro são católicas e duas evangélicas. Tanto as entrevistas quanto a análise das respostas obtidas foram realizadas a partir de um roteiro de perguntas (postura em sala de aula, conhecimento sobre os temas aqui tratados, frequência com que abordam temas afins, relações de gênero, comportamentos de meninos e meninas, etc.). A fim de manter o anonimato das respondentes e diferenciar as respostas, as professoras serão tratadas, a partir de agora, por p1, p2 e p3. No entanto, é relevante mencionar que as respostas de p1, p2 e p3, em todo o trabalho, nem sempre se referem à mesma pessoa. Com relação aos temas sexo, sexualidade e gênero, as professoras foram questionadas sobre a importância de abordar esses temas na educação infantil; a frequência com que abordam essas temáticas; o interesse e curiosidade dos alunos por

5 esses temas e os motivos pelos quais elas abordam ou não. As justificativas foram: Não acho a faixa etária apropriada para o tema (p1). Não acho adequado falar, tem que ter o momento adequado (p2). Trabalhamos algum tema quando surge curiosidade na criança (p3). Três professoras acham que é pouco importante falar desses assuntos ainda na educação infantil. Essas professoras acreditam que o esclarecimento sobre eles até pode ser feito desde que haja interesse por parte das crianças e que deve acontecer nos momentos apropriados. Quatro professoras disseram que é muito importante desde que seja uma questão colocada pelos alunos, como dito anteriormente. Outra resposta mencionada é que devem ser abordados porque são assuntos que fazem parte do estudo do corpo humano. E uma professora apenas acha que não é importante, pois acha a faixa etária inapropriada para tais assuntos. Para a questão da frequência com que abordam esses temas, tínhamos como opções de respostas: sempre, raramente ou nunca. As respostas obtidas foram: seis responderam que raramente falam sobre esses temas; uma professora disse que nunca fala desses temas; outra professora não soube explicar, mas justifica que só fala de assuntos relacionados à atividade que está sendo trabalhada. Sobre o interesse e curiosidade dos alunos a respeito desses temas, cinco professoras (as que raramente os abordam) disseram que eles não demonstram interesse, enquanto que três (curiosamente as que nunca ou raramente os abordam) disseram que demonstram. As professoras foram questionadas sobre o porquê da abordagem ou não desses temas. A pergunta, além das alternativas, contava com opção outras justificativas. Duas professoras optaram pela alternativa porque não tenho domínio do conteúdo. As outras respostas foram obtidas por meio de outras justificativas. Uma professora respondeu que a escola não incentiva a abordagem desses temas; outra resposta foi justificada dizendo que não faz parte da disciplina da professora; quatro professoras responderam, em linhas gerais, que abordam esses temas com naturalidade, pois acreditam que é válida a abordagem desses para combater o abuso sexual. A outra justificativa é que a abordagem é importante, pois tem a ver com os órgãos genitais e com a prática sexual. De acordo com o referencial adotado neste trabalho, percebe-se que existem algumas barreiras, preconceitos e pré-conceitos a serem superados pelas professoras,

6 tais como, receio com relação à idade das crianças; a concepção do que é sexualidade; os conceitos de homossexualidade e identidade de gênero. Nota-se que a resistência ao falar desses temas surge devido à pouca idade das crianças, pois as consideram muito pequenas para discutir tais temas. Percebe-se também que as respostas das oito professoras são ressonantes à crítica feita pelos PCNs em relação abordagem desses temas na educação infantil. Outra situação que dificulta o acesso das crianças à temática sexualidade é a concepção reducionista das professoras de associá-la aos órgãos reprodutores e à prática sexual. Segundo Arcari (2012), a sexualidade não está conectada somente aos órgãos genitais nem tampouco à relação sexual (p.4). Em relação à frequência com que esses temas são abordados, novamente citaremos Louro (1997, p.68), que trata da questão da intencionalidade da escola em produzir e fabricar sujeitos, conforme dito antes, de acordo com a lógica instituída: aqui, o silenciamento a ausência da fala aparece como uma espécie de garantia da norma. Desse modo, entendemos essa ausência da fala como mais uma estratégia utilizada para não despertar a curiosidade de meninos e meninas (cf. FELIPE e BELLO, 2009). Outra resposta que nos permite esse entendimento é a justificativa de uma das professoras, que disse que só aborda tais temas caso seja uma questão colocada pela turma. Retomando as pesquisas de Felipe e Bello (2009), já citadas neste trabalho, podemos dizer que esse posicionamento adotado pelas professoras, o silenciamento, não contribui efetivamente para que as crianças tenham uma visão menos preconceituosa da vida, das pessoas e de si mesmas (p.151). A respeito dos comportamentos das crianças, as professoras foram questionadas se elas identificam, tanto em meninas quanto em meninos, gestos e atitudes que, de acordo com nossa sociedade, são reconhecidos como impróprios a seus sexos biológicos. E se existem, quais são esses comportamentos? Como podem ser descritos? A maioria das respostas dadas foi sim. Seis professoras disseram que notam esses comportamentos tanto em meninas quanto em meninos. E apenas duas professoras disseram que não, não notam esses comportamentos. As professoras que disseram sim justificaram suas respostas dizendo que é possível perceber pelas expressões de alguns meninos: pela voz (fina), pela preferência de companhia (mesmo sexo), pela delicadeza, pelas brincadeiras, pelo modo de vestir,

7 pelo corte de cabelo ou outro acessório considerado por elas como feminino. As brincadeiras, as companhias. Gostava de brincar com as meninas de tudo o que elas faziam. Quando ia brincar com os meninos sempre saía chorando. (p1) Uma das crianças, um menino, nunca gostou de participar das brincadeiras com os outros meninos, ficava apenas com as meninas. Suas brincadeiras eram mais femininas, ex: bonecas, fogão, cantinho da beleza. (p2) Meninos delicados imitando as meninas e vice-versa. (p3) Retomando o referencial sobre a crítica da naturalização dos comportamentos, citaremos mais uma vez Louro (1997, p. 64), que se interroga criticando: quando encontramos meninos que se dedicam a atividades mais tranquilas e meninas que preferem jogos mais agressivos, devemos nos preocupar, pois isso é indicador de que esses/as alunos/as estão apresentando desvios de comportamento? Diante do exposto, percebemos que, para essas professoras, gestos e comportamentos são evidências de um distanciamento da norma heterossexual. Já com Louro (1997), todas as evidências que pensamos ser naturais do gênero não passam de comportamentos aprendidos e reforçados pelas instâncias sociais, dentre esses, a escola. Perguntamos para as professoras se existem brincadeiras de menino e de menina. Uma entrevistada não respondeu a essa questão e as sete professoras disseram que não existem brincadeiras de menino e de menina. A sociedade mudou, hoje as mulheres dirigem e os homens ajudam a cuidar da casa e das crianças, por isso não há porque dizer que isso é para menino ou para menina. (p1) As crianças devem ter liberdade de brincar com brinquedos destinados a ambos os sexos. Não é um brinquedo que interfere ou incentiva a homossexualidade. (p2) Brincadeiras são para todos. (p3) Na pergunta anterior, as professoras responderam que percebem comportamentos desviantes a partir de preferências por determinadas brincadeiras que culturalmente são associados à feminilidade. Percebe-se, aqui, uma contradição por parte das respondentes, que ora afirmam que tais brincadeiras fazem fronteira entre os gêneros ora não. Convém ressaltar que as justificativas são das mesmas professoras respectivamente. Quando perguntamos qual a reação das professoras ao verem situações constantes de carinhos entre meninos e meninos ou entre meninas e meninas, as respostas tiveram um fio condutor semelhante no que diz respeito às atitudes a serem tomadas. Quatro professoras demonstraram uma preocupação quanto às atitudes de

8 carinhos entre crianças do mesmo sexo. Afirmaram inicialmente que caberia uma observação quanto ao relacionamento das mesmas. Vou me aproximar ainda mais para observar melhor o tipo de carinho, conversarei com eles, com a família para deixá-los a par do assunto; e continuaremos com a rotina do grupo; sem incentivar, porém também sem recriminar. (p1) Observar e conversar com as duas crianças para tentar descobrir qual a relação entre os dois. (p2) Nunca a repreensão, mas sim uma conversa sutil ou 'pacífica', tirar as dúvidas, fazer questionamentos e, se for o caso, comunicar aos pais, direção, coordenação e, havendo necessidade, um psicológico. (p3) Relatar à coordenação para intervenção. Aqui, percebemos que as respostas das professoras são marcadas por duas palavras-chave, observar e intervir. Corroboram esse entendimento Felipe e Bello (2009) ao argumentarem que a escola exerce no seu interior a função de regular para manter sob controle os sujeitos que dela fazem parte. Três professoras, aparentemente, demonstraram um pouco mais de tranquilidade caso a hipótese fosse verdadeira e afirmaram que elas próprias tentariam resolver a situação não sendo assim necessária a intervenção de outros. Normal. Chamar atenção poderá ser pior. Penso que devemos agir naturalmente. (p1) Procuro mudar o foco e trato com naturalidade, são curiosos e estão se descobrindo, é normal. (p2) Depende, se tiver de forma que haja constrangimento no grupo, pedirei que diminua tais atitudes perante o grupo. (p3) Acerca dos temas sobre os quais sentem necessidade de mais informações, três professoras disseram que desejavam saber mais sobre orientação sexual; duas disseram que gostariam de saber mais sobre sexualidade; uma professora respondeu que gostaria de saber mais sobre homossexualidade; e por fim, outra disse que gostaria de saber mais sobre todos os temas. Somente uma professora não respondeu a esta questão. É possível dizer, com base nessas respostas, que o conhecimento das professoras em relação aos assuntos mencionados é um pouco frágil. Algumas admitiram não ter domínio desses conteúdos e esse fato coopera para que o silenciamento seja a saída. A respeito do que se entende por gênero, estudiosos e estudiosas do assunto concordam com a frase cunhada por Simone Beauvoir: ninguém nasce mulher: tornase mulher (LOURO, 2008, p.18). Segundo Louro (2008, p.18), nada há de puramente natural e dado em tudo isso: ser homem e ser mulher constituem-se em processos que acontecem no âmbito da cultura. Portanto, homem e mulher são categorias sociais que

9 carregam as marcas da cultura de que fazem parte. Nesse entendimento, o sexo biológico não explica o gênero, masculino e feminino. Segundo Mello et al. (2009), orientação sexual é o direcionamento do desejo sexual e amoroso entre dois indivíduos. É resultante das interações sociais e constituída nas relações de poder (SOUSA FILHO, 2009). De acordo com Mello et al. (2009), o termo cientificamente correto para se referir ao desejo afetivo e sexual, entre pessoas do mesmo sexo ou não, é orientação e não opção sexual. O termo opção ou preferência não é apropriado já que não se trata de uma escolha, um ato deliberado, racional da pessoa. Costumeiramente, denomina-se heterossexual o indivíduo que se sente atraído sexualmente e afetivamente por pessoas do sexo oposto, enquanto que o homossexual sente-se atraído somente por pessoas do mesmo sexo. E por fim, o bissexual é o indivíduo que sente atração tanto física quanto emocional por ambos os sexos. Terminando sem encerrar... A abordagem de assuntos relacionados à sexualidade continua sendo vista como algo inapropriado para crianças dos anos iniciais. Na maioria dos casos, isso ocorre devido considerarem-nas como seres assexuados e puros para tomarem conhecimento de tais assuntos. Concomitantemente, comparece o conceito reducionista de sexualidade, geralmente, atrelado a práticas sexuais. O espaço escolar, lócus privilegiado para promover essas discussões e fomentar o respeito às diferenças, não tem contribuído para mitigar preconceitos, dentre eles a discriminação com relação à orientação sexual. Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados pelo governo federal, tenham sido um avanço nesse sentido, ainda percebemos a resistência por parte dos professores ao tratar do tema Orientação sexual, considerado pelo documento um dos temas transversais. Percebemos no questionário respondido pelas professoras que não tinham graduação em Pedagogia (duas) que elas se eximiam de tratar do assunto orientação sexual e sexualidade com a justificava de que não fazia parte da sua disciplina. Esses temas acabam sobrando para as professoras da área de Ciências, no caso do Ciclo II, quando é abordado o estudo do corpo humano. No caso das professoras do Ciclo I, esses

10 temas são abordados quando trabalham disciplinas relacionadas, ou seja, nas aulas de Ciências. Quanto ao conceito de gênero, sexualidade e orientação, observa-se que a maioria das professoras detém pouco conhecimento sobre esses temas. Este fato colabora para que a ausência da fala seja a melhor das alternativas. Outrossim, o uso do brinquedo continua sendo um dos instrumentos utilizados como regulador das normas de gênero. Por meio deles tornam-se evidentes as fronteiras que os separam. Embora o discurso das professoras não seja esse, as evidências apontam as contradições. Quando perguntamos se era possível perceber comportamentos desviantes, as justificativas dadas foram baseadas nos padrões de masculinidade e feminilidade. Ou seja, a regra continua delimitando os espaços de menino e de menina dentro e fora da escola. As brincadeiras e os brinquedos ainda continuam sendo instrumentos para cercear os comportamentos das crianças que devem responder a esses estímulos no campo da sexualidade. A finalidade deste trabalho foi conhecer as práticas pedagógicas das oito professoras dos anos iniciais com relação à temática sexualidade/gênero. Cabe mencionar que seu objetivo não era discutir a origem/causa da homossexualidade. Nesse viés, o posicionamento adotado pelas professoras, seja de silenciar quanto à problematização desses temas, seja de atribuir essa tarefa a professores de área ou abordar apenas nas aulas de Ciências, perpetua os comportamentos ainda cultuados pela sociedade pautados na concepção de masculino e feminino. Referências ARCARI, Caroline. Guia do professor. Educação sexual para crianças de 0 a10 anos. Disponível em: Acesso em 01/12/2012. BARBOSA, Eduardo F. Instrumentos de Coleta de Dados em Projetos Educacionais. Publicação do Instituto de Pesquisas e Inovações Educacionais Educativa BAPTISTA, Sofia Galvão. CUNHA, Murilo Bastos. Estudos de usuários: uma visão global dos métodos de coleta de dados. Perspectivas em Ciência da Informação, v.12, n.2, p , maio/ago, BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Vol. 10, Brasília, Disponível em: Acesso em 15/12/2012.

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