Uma outra função do reforçador: organização/ordenação de comportamentos

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1 Uma outra função do reforçador: organização/ordenação de comportamentos Lorismario E. Simonassi 1 lorismario@gmail.com Carlos Eduardo Cameschi 2 Cristiano Coelho 1 Ana Elisa Valcacer de Brito Coelho 3 Estefânia Cheruli Fernandes 3 Resumo Ao longo do desenvolvimento do conceito de operante têm sido enfatizados os efeitos das consequências sobre a frequência ou probabilidade do comportamento. Contudo, dados obtidos desde a década de 1970 apontam para uma outra função do reforço: a de organização do repertório comportamental. Esta análise descreve tanto situações nas quais é reforçado um padrão estereotipado quanto um padrão variável de respostas. A função de ordenação se observa no comportamento diretamente reforçado e se estende a outros comportamentos, como mostrado na presente análise, ilustrada com dados relativos a comportamento verbal de descrição de contingências e com dados de respostas não verbais (toque na tela do computador) emitidas concomitantemente à resposta de leitura. 1 Professores da PUC-Go. 2 Professor da UnB. 3 Bolsistas do PIBIC. PUC-Go. 621

2 A primeira versão do behaviorismo formulada por Watson (1913, 1930) enfatizou a busca de métodos apropriados para o estudo do comportamento observável e influenciou algumas versões do behaviorismo filosófico (ou positivismo lógico) nas tentativas de se formular definições operacionais dos conceitos mentais com base no comportamento como, por exemplo, as de Carnap e Ryle (Dutra, 2000, 2004, 2005). Por outro lado, desde o início, a versão proposta por Skinner (1938, 1945, 1953, 1957, 1969, 1974), denominada behaviorismo radical, se preocupou com o desenvolvimento de conceitos empiricamente derivados para resumir as relações funcionais observadas, ou seja, descrever as regularidades descobertas ao longo dos estudos das interações organismo-ambiente e ampliou o estudo científico do comportamento em uma abordagem behaviorista ao estudo dos fenômenos dos quais não se podiam investigar por consenso, os quais foram por ele denominados eventos privados (Baum, 1994; Skinner, 1945, 1953). Em função dessa diferença nas ênfases, ao longo de sua obra, Skinner refere-se às outras abordagens como versões do behaviorismo metodológico, incluindo as propostas de Hull (1943), Tolman (1948) e outras baseadas em modelos de processamento de informações, e sustenta que todas são variações da psicologia estímulo-resposta, ou SR, que se distinguem apenas pelas inferências invocando mediadores fisiológicos, mentais ou cognitivos na tentativa de explicar o comportamento. Primeira distinção importante: operante-respondente A primeira distinção conceitual importante formulada por Skinner (1938) foi entre comportamento respondente e comportamento operante, sendo o primeiro eliciado por estímulos antecedentes, enquanto o segundo é emitido em função de conseqüências reforçadoras passadas. Nestas duas classes têm sido observados ainda aspectos distintos com relação ao próprio processo de aprendizagem. Enquanto no comportamento respondente o processo de condicionamento leva à transferência da eliciação de uma resposta por outro estímulo (ou de respostas opostas), no comportamento operante o processo de conseqüenciação pode ser responsável pelo aparecimento de respostas novas e, muitas vezes, com topografia diversa da resposta inicialmente consequenciada (Mazur, 1994). Neste sentido, pode-se dizer que a variabilidade da resposta nova é mais restrita no condicionamento respondente que no operante. Esta distinção justificaria a proposição de um novo processo, o qual seria responsável pelo aparecimento de processos comportamentais complexos e explicaria, na abordagem de Skinner, o aparecimento de novos comportamentos (Skinner, 1969). Além disso, esse processo também teria repercussões na medida comportamental. Enquanto intensidade e latência frente a determinados estímulos eliciadores podem ser tomadas como principais medidas para a análise do comportamento respondente, Skinner propõe que o condicionamento operante leva à mudança na probabilidade (ou frequência) da resposta consequenciada em relação às demais respostas presentes no repertório do indivíduo em um dado momento, não submetidas a esta consequenciação. Esta distinção promoveu muitas tentativas de reduzir um processo comportamental ao outro e viceversa, mas há muitas linhas de evidências empíricas que a sustentam (Catania, 1998). Também há na literatura muitas tentativas de refutação do princípio do reforço na explicação do comportamento operante, como o antigo e polêmico fenômeno da aprendizagem latente (Tolman & Honzik, 1930, citado por Catania, 1998), as ênfases em mediadores fisiológicos (Hull, 1943) ou cognitivos (Tolman, 1948), e também o relato de Breland e Breland (1961) sobre a insurgência de padrões específicos da espécie sobrepondo-se às contingências operantes, a despeito de isso ocasionar perda de reforçadores. Há ainda uma série de estudos iniciados com os estudos de Williams e Williams (1969) sobre omissão de reforços no qual se observa que, dependendo das condições arranjadas experimentalmente, pombos bicam um disco trans-iluminado e perdem parte dos reforçadores comestíveis programados na sessão experimental. Sem dúvida, responder para eliminar reforçadores seria um problema para 622

3 a distinção respondente-operante. No entanto, um experimento elucidativo feito por Barrera (1974) demonstra que a omissão de respostas de bicar o disco é o resultado de um conjunto de respostas emitidas em série à parede onde se localiza o disco, de forma que uma destas respostas da série, no caso a última resposta, é emitida à borracha utilizada para amortecer a volta do disco à parede de alumínio. As bicadas inicialmente eram centrifugadas relativas ao sinal preditivo de alimento até que uma das respostas era direcionada à borracha, e prendendo-a ao bico o pombo forçava-a, e esta desligava o comedouro. Entretanto, os casos de insurgências sugerem apenas que quando o reforçador é alimento, os estímulos discriminativos que o acompanham também induzem outros padrões comportamentais relacionados à alimentação e ilustram instâncias de interações operanterespondentes (Davis e Hurwitz, 1977) e não a existência de anomalias nos padrões comportamentais não descritas por relações de contingências. Além disso, esses resultados sugerem que um único estímulo pode afetar uma ampla faixa de respostas tanto fisiológicas como motoras, e pesquisas ulteriores mostram que dependendo de suas funções serem pré-apetitivas ou pré-aversivas eles induzem diferentes estados emocionais e motivacionais (Catania, 1998). Portanto, esses processos comportamentais são importantes e inspiraram novas linhas de pesquisa focalizando essas interações entre as contingências em busca de melhor entendimento das influências biológicas que favorecem ou impõem limites para a aprendizagem operante (Richelle, 1993). Outra tentativa de invalidação focalizando não o princípio do reforço e sim o da punição é ilustrada na pesquisa sobre a aprendizagem de aversão gustativa (Revusky & Garcia, 1970), em que um rato para de comer ou beber se mais tarde, depois de comer ou beber, ele fica doente, em comparação com o comer ou beber contingente à produção de estímulos que antes foram correlacionados com choques. Revusky e Garcia confundem os processos envolvidos ao afirmarem que os ratos aprenderam alguns estímulos ou algumas respostas mais facilmente do que outros estímulos ou outras respostas e, equivocadamente, sustentam que seus resultados invalidam o princípio do reforço e da punição. Ou seja, quando o estímulo aversivo era a conseqüência sistêmica da aplicação de raios X, os ratos aprenderam apenas a sua relação com o gosto da água consumida, mas quando a estimulação aversiva era o choque, os ratos aprenderam apenas a sua relação com os sons e as luzes que a precediam. Assim, os efeitos atrasados da irradiação com os raios X puniram beber água doce, e os efeitos imediatos do choque puniram beber a água brilhante e barulhenta, e tais resultados indicam apenas que eles são predispostos a aprender relações diferentes entre os estímulos discriminativos e as contingências nessas diferentes situações. Sem dúvida, a principal função do reforçador é a de aumentar a freqüência das respostas que o antecedem como proposto e analisado por Skinner (Ferster & Skinner, 1957; Holland & Skinner, 1969; Skinner, 1953), mas o próprio Skinner chama a atenção, no seu livro O Mito da Liberdade (Skinner, 1978) que a alegria é um subproduto das condições reforçadoras. Estava aberta aí a possibilidade dos reforçadores fazerem mais do que só aumentar a freqüência de ocorrência das respostas. Em dois trabalhos antigos, porém clássicos na literatura operante, Skinner (1948) e Staddon e Simmelhag (1971) conduziram experimentos que na época chamaram a atenção dos estudiosos do comportamento operante. Nestes estudos, reforçadores independentes do comportamento eram liberados de acordo com um esquema de Tempo Fixo (FT), e registros dos comportamentos dos pombos foram feitos durante o intervalo das ocorrências entre as liberações dos reforçadores. No primeiro, Skinner observou que a mera relação temporal entre uma resposta e a apresentação do reforçador poderia aumentar a freqüência desta resposta. No segundo, Staddon e Simmelhag observaram que os comportamentos nesses intervalos não eram erráticos, isto é, não ocorriam sem uma ordem. No total foram registrados 16 comportamentos neste estudo. De acordo com a distribuição desses comportamentos no intervalo eles passaram a ser chamados de atividades interinas e atividades terminais. Por exemplo, respostas de limpeza das penas jamais ocorriam ao 623

4 final do intervalo, isto é, próxima à liberação do reforçador. Elas sempre ocorriam imediatamente após a liberação do reforçador. Por outro lado, comportamentos de bicar o disco ou o piso da caixa sempre ocorriam próximo à liberação do reforçador. Havia, portanto, uma ordem aproximadamente fixa de ocorrência da seqüência de comportamentos emitidos no intervalo de tempo do esquema FT. Segunda distinção importante: contingências versus regras A segunda distinção conceitual importante proposta por Skinner (1969) é entre comportamento modelado diretamente por contingências não-descritas e comportamento governado por regras, este sendo típico somente no nível humano porque depende do comportamento verbal. Em sua análise operante da resolução de problemas, Skinner (1969) defende que resolver problemas equivale a produzir estímulos discriminativos, de modo que posteriormente tais estímulos passam a controlar a atividade de solução de problemas. Os estímulos discriminativos podem ser não-verbais, como quando as marcas deixadas em uma região desconhecida sugerem um caminho em direção a alguma conseqüência reforçadora. Quando tais estímulos são verbais e descrevem as contingências relevantes entre contexto, ações e conseqüências equivalem a regras que passam a controlar o comportamento de quem as formulou, bem como o de outras pessoas que nunca entraram em contato com as contingências originais, mas passam a lidar com elas orientadas pelas regras (Skinner, 1969). Já há uma vasta literatura descrevendo os efeitos de regras sobre o comportamento, sejam sobre situações que promovem o contato com as contingências ou que o dificultam (e.g., DeGrandpre & Burkist, 1991; Galizio, 1979). Há também outros estudos que demonstram que a exposição a contingências não descritas pode promover a formulação de autorregras adequadas ou não para lidar com tais contingências, que quando efetivas podem promover processos de organização/ordenação do comportamento (cf. Ceruti, 1989). Há alguns anos, Simonassi (1999) relatou um estudo sobre comportamento verbal onde ocorrências de organização/ordenação do comportamento foram observadas. Em estudos de demonstração com alunos de suas disciplinas, uma demonstração experimental em que alunos universitários são instruídos a tocar figuras geométricas coloridas, dentro das quais existem números ou letras, ou ainda números pares e ímpares, com probabilidades aleatórias desses símbolos estarem associados com as cores verde e vermelha, tem-se observado o mesmo processo comportamental de ordenação/organização dos comportamentos verbais. A descrição resumida do estudo com letras e números ajudará na compreensão do leitor. Alunos universitários são conduzidos a uma cabine experimental individualmente e colocados em frente a um monitor de televisão com uma tela sensível ao toque. São instruídos a tocar as figuras geométricas com os símbolos (há uma certa variação nas instruções, pois o interesse é no controle instrucional) e tentar acertar o máximo possível. As respostas designadas corretas arbitrariamente são seguidas pelo aparecimento na tela da palavra CERTO e as respostas incorretas são seguidas por ERRADO, portanto, é um procedimento envolvendo reforço e punição. Em alguns estudos/ experimentos, os pontos resultantes dos acertos eram trocados ao final da sessão por dinheiro, conforme a instrução dada. Na maioria das vezes, esses estudos são programados com tentativas discretas devido aos interesses do pesquisador. Após um determinado número de tentativas, sem qualquer indício, aparece na tela a seguinte pergunta a ser respondida em uma tira de papel enumerada ao lado do participante: Escreva como você está fazendo para solucionar este exercício. Após o participante ter redigido sua resposta, esta era colocada em uma urna que ficava ao lado do participante, e nova tentativa começava. As conseqüências da redação jamais são reforçadas ou punidas, embora haja variações do procedimento, e entre os estudos sobre o tema há aqueles em que os relatos são consequenciados (e.g., Sanabio & Abreu-Rodrigues, 2002). Dois tipos de registros de respostas são feitos para posterior análise: os acertos e erros em cada tentativa da resposta de tocar 624

5 a tela e as descrições solicitadas. Para facilitar a compreensão, as quatro contingências programadas que compõem o experimento são as seguintes: 1 Letras no retângulo verde Resposta de tocar a tela Certo 2 Números no retângulo verde Resposta de tocar a tela Errado 3 Letras no retângulo vermelho Resposta de tocar a tela Errado 4 Números no retângulo vermelho Resposta de tocar a tela Certo Os resultados de um dos participantes, representativos dos demais participantes em n demonstrações experimentais, estão ilustrados na Tabela 1 que resume o protocolo referente a trinta tentativas. A representatividade desse participante implica que a exposição à contingência colateral (Cerutti, 1989) favoreceu a formulação da regra, isto é, a descrição apropriada de como fazer para solucionar o exercício. Tabela 1 Respostas corretas e erradas e descrições das contingências Tent Estímulos Acertos/ Erros Acertos Acum Relatos 01 A + 1 Estou fazendo escolha aleatória Números maiores:vermelho. Números menores verde. 04 G Z + 3 Tentei relacionar as letras com as cores. 06 A T Escolha aleatória. 11 K V P Quando aparece letra: verde. Quando aparece número: vermelho. 16 E I Idem anterior P A + 18 Idem anterior 26 T F Idem anterior 625

6 Observando a Tabela 1, verificamos que o participante obteve um total de 23 acertos em trinta possíveis e que todos eles foram contingentes à resposta de tocar a tela e não os relatos. Se olharmos para a coluna de relatos, que sempre eram precedidos pelo mando que aparecia na tela -- Escreva como você está fazendo para solucionar esse exercício -- veremos que independentemente da apresentação de reforço contingente ao relato, o comportamento verbal de descrição da contingência colateral varia de Estou fazendo escolha aleatória na tentativa número 1 até Idem anterior na tentativa 20. Nas tentativas onde existe um traço ( - ) o relato não foi solicitado. Se pudermos especular um pouco, diríamos que o relato verbal da tentativa número 1 está ainda sob controle das instruções e da história pessoal do participante. Contudo, para se referir à história pessoal em experimentação, começa a se formar uma tradição de que precisamos construir a história experimentalmente para podermos estudá-la. Olhando ainda a coluna de relatos, observa-se que os relatos vão ficando sob controle do que o participante faz na contingência colateral, onde o reforçador está programado. Pode-se verificar que o reforçador aumenta a frequência da resposta de tocar na tela, conforme mostra a coluna de frequência acumulada, e ordena/organiza o repertório verbal do participante. Alguém poderia argumentar que quando o participante descreve suas respostas, ele confronta o seu desempenho na contingência colateral com suas respostas verbais e pode mudar as respostas verbais em função destas comparações. Mesmo assim permanece o fato de que as descrições não são diretamente reforçadas, pelo menos na programação experimental. Conforme mostra a coluna dos relatos, verificamos que entre as tentativas ocorre aumento da frequência das palavras que descrevem a contingência. No presente estudo, as palavras, que podem ser chamadas de palavras-chave são as seguintes: letras, números, verde, vermelho, cor, certo, errado, tocar. Estas palavras aumentam de frequência entre as tentativas. Por exemplo, na tentativa 3, após dois acertos na contingência colateral, o participante emitiu quatro palavras-chave, sendo duas repetidas a palavra número. Na tentativa 5, mais duas palavras-chave foram emitidas (letras e cores), acumulando seis palavras-chave. Sem dúvida, a frequência de respostas verbais está aumentando, porém os comportamentos verbais emitidos não são de repetição como acontece na maioria dos estudos feitos sobre aprendizagem operante. Além do aumento da frequência ocorre ordenação/organização semelhante ao estudo anteriormente citado de Staddon e Simmelhag (1971). Por exemplo, após a tentativa 15, isto é, na tentativa 20, o operante verbal que ocorre é Idem anterior, e aumenta de frequência entre as tentativas, nas tentativas 25 e 30. Idem anterior não ocorre nas tentativas iniciais. Em outros estudos (Simonassi & Fernandes, 2007; Simonassi; Tizo; P. Xavier & Rocha, 2010), palavras de diferentes classes gramaticais foram apresentadas a estudantes universitários, os quais foram solicitados a agrupar estas palavras. Esta tarefa objetivou selecionar participantes que agruparam as palavras por critérios outros que não as classes gramaticais. Posteriormente, frente à instrução Toque com a ponta do dedo sobre qualquer uma das palavras, os participantes foram submetidos a uma sessão de Linha de Base em uma tarefa computadorizada com 20 palavras de diferentes classes gramaticais dispostas aleatoriamente nas células de uma matriz na tela do computador (quatro verbos, quatro substantivos, quatro adjetivos, quatro pronomes e quatro advérbios). Em seguida, uma fase de treino foi realizada por duas a três sessões e critério de acerto de 90%. À instrução da Linha de Base foi acrescido A cada acerto você ganha um ponto que vale R$ 0,20 (trocáveis) ao final da sessão e foram reforçados toques sobre palavras pertencentes à classe gramatical verbos. Posteriormente os participantes retornaram à Linha de Base. Ao final, um novo agrupamento de palavras foi solicitado aos participantes. A Tabela 2 apresenta os dados gerais durante as LBs e o treino. Podemos observar um aumento gradual de toques sobre verbos da primeira para a terceira sessão de treino e manutenção de porcentagem maior durante as sessões de Linha de Base pós-treino, como seria previsto pela contingência programada. Contudo, o dado relevante para a presente análise refere-se à forma do agrupamento antes e depois da condição experimental. Na primeira sondagem nenhum dos seis participantes tinha agrupado as palavras da lista de acordo com suas classes 626

7 gramaticais. Já na sondagem de agrupamento pós-condição experimental cinco dos seis participantes agruparam as palavras conforme este critério. Deve ser ressaltado que em nenhum momento um agrupamento específico foi instruído ou consequenciado, de forma que a exposição à contingência reforço de toques sobre palavras da classe gramatical verbos teve como produto o aumento dessa resposta e, provavelmente, seja a responsável pelo agrupamento de palavras pertencentes a esta classe e, principalmente, pelo agrupamento das palavras das demais classes gramaticais. Tabela 2 Porcentagem de escolha das classes gramaticais nos treinos e Linhas de Base pré e pós-treino As porcentagens obtidas para a classe Verbos (classe para a qual as respostas foram reforçadas no treino) foram destacadas. Classe LB1 LB2 LB3 TR1 TR2 TR3 LB4 LB5 LB6 Pronome 10,5 7,8 22,2 6,6 7,8 1,1 2,2 23,9 20 Verbo 12,2 16,6 16,6 52,8 70,5 95,5 77,8 41,6 48,9 Advérbio 19,4 20,5 12,8 12,2 5,5 3,3 2,8 18,3 1,6 Substantivo 27,8 23,9 27,8 12,8 7,8 00 0,5 00 1,1 Adjetivo 30 36,1 20,5 15,5 8, ,6 16,1 28,3 Skinner (1957) chama a atenção para a necessidade de se tomar o episódio verbal como unidade de análise do comportamento verbal e que, em comportamentos intraverbais, as relações do comportamento do falante e do ouvinte devem ser consideradas. Tal postura responderia à preocupação de Place (1997) de que uma pessoa, ao se comportar verbalmente, apresenta uma anomalia na sua conversação usual, pois não continuam repetindo uma palavra ou sentença várias vezes. Embora Leigland (2000) tenha respondido a Place (1997), pensamos que a resposta teria mais amparo se pudéssemos atentar para esta outra função do reforçador de organizar/ordenar o comportamento operante, principalmente o comportamento verbal. É salutar lembrar que as duas funções reforçadoras aumento e organização não são excludentes. Em um experimento recente conduzido por De Souza Britto, Rodrigues, Santos e Ribeiro (2006), típico dos estudos realizados na década de 70 e publicados no Journal of Applied Behavior Analysis, foram reforçadas e submetidas à extinção, respectivamente, as falas apropriadas e falas psicóticas de um homem adulto diagnosticado como esquizofrênico. Nos períodos de intervenção, as falas apropriadas aumentaram de frequência e as falas psicóticas diminuíram. Embora os autores não façam análise dos episódios verbais, há indícios de que falas apropriadas não indicam apenas aumento de frequência, mas também episódios verbais organizados, embora de curtas durações. Numa análise operante do comportamento verbal, falas ordenadas/organizadas são aquelas em que, durante um episódio verbal, os repertórios do falante e ouvinte são partes de um fluxo comportamental, onde ambos os protagonistas mudam de função alternadamente enquanto falantes e ouvintes, sob o controle discriminativo de variáveis comuns e de modo tal que este fluxo de comportamentos implica em reforço mútuo, ingrediente básico de qualquer tipo de relacionamento (Baum, 1994). Quando Place (1997) aponta para anomalias, estas podem ser exemplificadas no seguinte episódio verbal: 1) Como é o seu nome? 2) Bush, Bush, Bush, Bush. A repetição implica em anomalia, principalmente se o nome do partícipe for Pedro. Seria uma fala apropriada se a resposta fosse Pedro e logo em seguida ocorresse outra resposta verbal, por parte do falante, como por exemplo, Por que você deseja saber o meu nome? 627

8 No estudo demonstrativo a que se refere a Tabela 1, as falas (relatos) do participante não exigem repetições dentro de cada uma das tentativas, mas sim entre as tentativas. O reforço, além de aumentar a frequência das palavras, ainda organiza o comportamento verbal, mesmo que este não tenha sido diretamente submetido a procedimentos de consequenciação. Na análise do comportamento verbal resta-nos apontar que a função de organização/ordenação de comportamentos verbais só se aplica naqueles casos em que os repertórios verbais das pessoas já tenham sido aprendidos. Neste sentido, esta função possivelmente derive de longa exposição a contingências de reforço frente a estímulos discriminativos que compartilhem propriedades funcionais, sejam eles verbais ou não verbais. Conclusão Considerando a análise acima, o conceito de causação múltipla de Skinner (1957), ou seja, que uma resposta é função de mais de um estímulo e que um estímulo pode afetar mais de uma resposta, é útil não somente para a análise do comportamento verbal, mas também para a análise de muitos outros processos comportamentais, tanto no nível humano como no não-humano (Chiesa, 1994). As distinções acima apontadas também permitem compreender os vários níveis de seleção pelo reforço, na medida em que este pode: (a) aumentar a probabilidade de respostas que produzem ou removem estímulos, correspondentes ao reforço positivo e negativo; (b) estabelecer funções discriminativas e reforçadoras condicionadas aos estímulos que tenham algum papel preditivo das consequências que estabelecem ocasiões para o comportamento ocorrer ou não, ou para a ocorrência de comportamentos que os produzam; (c) ocasionar a oportunidade para emitir certo comportamento, conforme o princípio de Premack: as atividades mais prováveis sendo contingentes à emissão de atividades menos prováveis na hierarquia comportamental; (d) promover a formulação de regras que descrevam as regularidades das interações organismo-ambiente, no nível humano; (e) favorecer a organização/ordenação do comportamento em função de suas regularidades temporais ou outras propriedades discriminativas. Referências Bibliográficas Barrera, F.J. (1974). Centrifugal selection of signal directed pecking. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 22, Baum, W. M. (1994). Understanding behaviorism: science, behavior, and culture. New York: HarperCollins College Publishers. Brito, I.A.G.S., Rodrigues, M.A., Santos, D.C.. & Ribeiro, M.A. (2006). Reforçamento diferencial de comportamentos verbais de um esquizofrênico. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 8, Breland, K. & Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 61, Catania, A.C. (1998). Learning. New York: Prentice Hall, Inc. Cerutti, D. T. (1989). Discrimination theory of rule-governed behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 70, Chiesa, M. (1994). Radical behaviorism: the philosophy and the science. Boston: Authors Cooperative Publishers. Davis, H & Hurwitz, H.M.B. (1977). Operant-Pavlovian Interactions. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Hillsdalle. New Jersey. DeGrandpre, R. J. & Buskist, W. F. (1991). Effects of accuracy of instructions on human behavior: Correspondence with reinforcement contingencies matters. The Psychological Record, 41, Dutra, L. H. A. (2000). Epistemologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora DP&A. 628

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