Olimpíada de LP Escrevendo o futuro Edição Ana Luiza Marcondes Garcia Belo Horizonte 10/04/2012

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1 Olimpíada de LP Escrevendo o futuro Edição 2012 Ana Luiza Marcondes Garcia Belo Horizonte 10/04/2012

2 Considerações iniciais Olimpíada - concurso de textos produzidos por alunos brasileiros da rede pública + realizar atividades de formação continuada aos professores em torno do referencial teóricometodológico adotado pela OLP Nossos objetivos: Melhorar desempenho dos alunos; Inserir as oficinas propostas pela Olimpíada nas ações curriculares cotidianas das aulas de língua portuguesa ao propor uma metodologia de trabalho de ensino de LP com foco na escrita;

3 Foco na escrita O que é? Quando o estudo dos demais eixos do ensino de LP (leitura, oralidade e reflexão sobre a língua e a linguagem) está articulado à produção de textos, que funciona como princípio organizador de todos os eixos. Por onde começar? Analisando antecipadamente as oficinas, considerando as características da turma e os conteúdos de Língua Portuguesa que se planejou desenvolver para adequar as oficinas propondo atividades complementares que articulem a produção do texto ao ensino de leitura, à prática da oralidade e à construção correlata dos conhecimentos linguísticos. Diagnóstico e planejamento - Publicação O que nos dizem os textos dos alunos?

4 Publicação O que nos dizem os textos dos alunos? Resultados da análise de uma amostra estatisticamente representativa (e não somente dos textos finalistas) de 18 mil alunos que participaram da edição de 2010 da OLP. 4 especialistas se debruçaram sobre uma amostra de 400 textos de um determinado gênero da OLP (1600 textos ao todo) Nosso objetivo: apontar O que poderíamos fazer para que o padrão de excelência esteja mais próximo de todos os alunos? Em que fases e/ou aspectos da escrita vale a pena o professor insistir? Que outros tipos de atividades poderiam ser propostos, além das que estão nas oficinas? Ana Luiza Marcondes Garcia. Belo Horizonte, 10/04/12

5 Olimpíada, edição 2012 Mesmos gêneros e mesmas oficinas de 2010, mas agora com orientações bastante calcadas nos resultados desta análise Folder A escrita que faz a diferença Convite ao professor para participar da Olimpíada e, ao mesmo tempo, estabelecer uma diretriz determinada para o trabalho em sala de aula, articulando a produção de textos aos demais eixos do ensino-aprendizagem em língua portuguesa

6 4 gêneros em cartaz Olimpíada, edição 2012 antecipa aspectos que o professor não deve perder de vista para otimizar e complementar as oficinas, realizando sugestões para trabalhar: com qualquer gênero com um gênero específico Na verdade, este material resume e especifica conteúdos e procedimentos didáticos que a análise dos 1600 textos apontou como importantes para que o padrão de excelência na escrita esteja mais próximo de todos os alunos. Vejamos de onde se parte: Ana Luiza Marcondes Garcia. Belo Horizonte, 10/04/12

7 A escrita como atividade transitiva Escrever: para um interlocutor determinado, movidos por objetivos mais ou menos bem definidos, a respeito de assuntos de interesse comum envolvendo esse ou aquele gênero; portanto, em condições de produção bastante precisas, capazes de balizar o quê e o como se tem a dizer. E como conseguir que os alunos atentem para todos estes pontos e descubram o perfil discursivo e textual de um gênero? Resposta: Tomando a produção de textos como princípio articulador do ensino da língua Ana Luiza Marcondes Garcia. Belo Horizonte, 10/04/12

8 Escrita como princípio articulador Só se aprende o perfil discursivo e textual de um gênero: 1. lendo textos desse gênero; 2. Para se ter o que dizer, não importa em que gênero, também é preciso, além de ler sobre o assunto, conversar, debater, entrevistar alguém ou seja, desenvolver a proficiência em oralidade. 3. Para compreender o gênero como fato de linguagem, para dominar os recursos linguísticos envolvidos na construção da textualidade, há que refletir sobre a língua e a linguagem, compreendendo e manipulando adequadamente recursos expressivos e a metalinguagem, ou seja, os conceitos necessários para compreendê-los e para falar deles.

9 3 grandes desafios comuns aos 4 gêneros

10 1. Público-leitor 2. Tema Para quem os alunos produzem seus textos? Para a comunidade escolar; a coletividade e a comissão julgadora. Como não privilegiar ou abrir mão de nenhum desses interlocutores? Necessário bom jogo de cintura: conjugar a subjetividade de quem escreve à experiência da coletividade (o lugar onde vivo) Para tanto, não tomar o tema ao pé da letra, vê-lo mais como um mote, o assunto de onde os alunos partem, o lugar de onde e a respeito do qual falam ou o motivo do texto.

11 1. Público-leitor 2. Tema Fundamental escolher uma perspectiva pessoal para focalizar no texto, um ponto de vista único e próprio que retrate a sua experiência de vida no lugar. Como trabalhar? Buscar a singularidade, orientar os alunos sobre como conjugarem as experiências mais próximas, à história e ao imaginário locais, numa perspectiva que interesse ao público mais amplo possível. Investir na alimentação temática: relacionar as vivências dos alunos à cultura letrada (grandes temas da agenda social).

12 1. Público-leitor 2. Tema Como fazer isso? organize debates e conversas sobre o tema em sala de aula; forneça orientações concretas que ensinem o aluno a pesquisar; explore sistematicamente estratégias de leitura (procedimentos de fazer sumários, de localização de fontes, de registro, de análise da credibilidade de textos pesquisados); programe atividades interdisciplinares, em conjunto com os professores das demais disciplinas; estimule a leitura de fotos, gráficos, tabelas e outros recursos multimodais que agreguem informações;

13 1. Público-leitor 2. Tema O trabalho com os desafios propostos pelo tema e público-leitor permite desenvolver: A leitura: Ler para se municiar para a escrita: ler com objetivos, com compreensão e criticidade. Ler diferentes gêneros; inclusive aqueles, cuja produção se almeja. A linguagem oral: Aulas que ensinem a debater, fazer exposições, conduzir seminários: não apenas colaboram para a reflexão sobre o tema, como também exploram competências orais a serem exercidas em contextos adequados para o ensino-aprendizagem da oralidade formal. Conhecimentos linguísticos 1. A trama das vozes: alheia, própria-alheia e própria: aprender as diferentes formas de dizer, distinguindo a sua própria voz da voz corrente, aproximar-se ou distanciar-se de outros textos, manejar citações, alusões, comentários, paródias, referências, discurso direto, indireto e indireto livre. Ana Luiza Marcondes Garcia. Belo Horizonte, 10/04/12

14 1. Público-leitor 2. Tema 2. A progressão temática: respeitando o plano global do gênero e os objetivos que visam, os alunos devem aprender a construir a trama do texto, ou seja, manejar mecanismos e recursos linguísticos que permitem Retomar e antecipar informações Articular partes do texto Estabelecer relações de comparação, causa e consequência, anterioridade e posterioridade, complementaridade entre as partes do texto 3. Tempos verbais - fazem sentido para a construção da narrativa na crônica e nas memórias 4. Figuras de linguagem importam ao poema; 5. Operadores argumentativos prestam-se ao artigo de opinião.

15 3. As diferentes etapas do processo 1. o planejamento, de escrita 2. a escrita da primeira versão, 3. a leitura crítica pelo próprio aluno, pelos colegas, pelo professor, 4. a(s) reescrita(s) e a edição do texto, 5. a revisão. Como trabalhar? Importante voltar a uma oficina já realizada para refazer, repensar, retomando as etapas do processo de escrita do texto.

16 3. as diferentes etapas do processo de escrita Ensinar os alunos a limar a versão final. Ao trabalhar com as várias reescritas, ensinar, construir ou sistematizar os conteúdos de gramática, conhecimentos linguísticos e convenções da escrita requeridos para aprimorar o texto, articulando o trabalho deste material à aula de Língua Portuguesa (mecanismos morfossintáticos, escolha lexical, ortografia, acentuação, pontuação, regência etc.)

17 Recomendações específicas para cada gênero

18 POEMAS Olhar estrangeiro: redescobrir a cidade Perspectiva: não só enaltecimento; pode expressar mazelas, fazer humor ou ironia Ampliação do vocabulário: substantivos, verbos e adjetivos qualificadores Ana Luiza Marcondes Garcia. Belo Horizonte, 10/04/12 Explorar figuras de linguagem: sinestesia, aliteração e também o ritmo Usar canções e travalínguas para trabalhar o ritmo Explorar os jogos de palavras Leitura oral: uso da pontuação; trocar o lugar de rimas, palavras e versos; cortes

19 MEMÓRIAS LITERÁRIAS Leitura da coletânea: temas e perspectiva enunciativa As reminiscências devem reconstruir, em alguma medida, o lugar Cuidar da escolha do entrevistado e do roteiro da entrevista Simular a entrevista Narrativa pode ser em 3ª p. e a voz do entrevistado ser marcada com aspas Atividades para: retomada de referentes, tempos e marcadores verbais, discurso direto e indireto Atividades de reescrita, visando à introdução de elementos ficcionais

20 Crônica Leitura da coletânea: qual o recorte do cotidiano? Promover um instantâneo do lugar onde se vive Atividades para diferenciação entre a crônica e outras formas de relato Função precisa das descrições na crônica Definir o tom da crônica e trabalhar com os recursos linguísticos correspondentes: escolha lexical e ordenação das orações; uso de aspas, reticências, parênteses e travessões para introduzir comentários, alusões, humor, ironia; uso de variedades linguísticas

21 Crônica Descrição de cenários: deve predominar a posição do observador em relação ao que é descrito, é necessário ser fiel a ele para manter a coerência; Além de narrativo-descritiva, a crônica conta algo com a intenção de fazer o leitor aceitar um certo ponto de vista. Logo, é importante identificar a tese que se esconde por trás de cada crônica; Atividades de reescrita específicas para mesclar aspectos da realidade com elementos ficcionais e próprios da linguagem literária, visando tornar a narrativa envolvente e singular.

22 Artigo de opinião Identificar na coletânea as QP e caracterizá-las (sim/ não) Explorar os tipos de argumento; simular debates das QPs escolhidas e orientar a busca pela sustentação dos argumentos Insistir na insuficiência da mera denúncia: é preciso analisar o problema, assumir posição, refutar contra-argumentos e sustentar a argumentação Atividades de (re)escrita para o manejo dos recursos linguísticos: escolha lexical (não são neutras); progressão temática (evitando saltos), uso de operadores argumentativos; critérios claros para a paragrafação Especial atenção ao título: antecipar QP e instigar leitor, sem revelar posição Evitar clichês e fórmulas gastas; buscar recursos autorais, incluindo outras referências

23 Concluindo Se puder ler, falar, ouvir e refletir sobre as operações linguísticas que deverá realizar para escrever o texto da Olimpíada, os alunos poderão desenvolver um conjunto pertinente de conhecimentos teóricos sobre a língua e a escrita, com a vantagem de fazer isso motivados pela prática e orientados para a prática.

24 Concluindo Os mecanismos e recursos da língua precisam ser trabalhados na própria realidade em que aparecem. Com isso, evita-se a esterilidade do conhecimento pelo conhecimento nas aulas de Língua Portuguesa, das noções e conceitos que, por mais bem elaborados que sejam, parecem não ter qualquer vínculo com a língua viva ou com o trabalho da escrita.

25 Referências bibliográficas RANGEL, Egon de Oliveira. Caminhos da escrita: O que precisariam dizer os textos doas alunos? In: (org.) Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro: o que nos dizem os textos dos alunos?. São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social, 2011: GARCIA, Ana Luiza Marcondes. Quatro gêneros em cartaz. (Encarte). São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social, MORI DE ANGELIS, Cristiane. Apresentação no lançamento da Olimpíada de Língua Portuguesa em São Paulo, 2012.