A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO E DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA

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1 A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO E DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA Ana Gabriela Nunes Fernandes 1 UESPI Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Apresentamos nesse artigo a proposta de realizar uma reflexão acerca das contribuições da Psicologia Sócio-Histórica e do Materialismo Histórico Dialético na discussão sobre práticas educativas, elegendo os conceitos-chave trabalhados na disciplina de Psicologia da Educação como foco das reflexões, discutindo sobre a colaboração destes no processo formativo e na prática educativa. Essa discussão contribui para o aprimoramento da formação de professores e suscitar questões para serem trabalhadas na disciplina de forma a oferecer ao docente de Psicologia da Educação estratégias de trabalho em contexto formativo e, com isso, oportunizar aos futuros professores maiores condições de atender às demandas emergentes no espaço escolar. Para isto, apresentamos algumas categorias da Psicologia Sócio-histórica, tais como Pensamento e Linguagem; Sentidos e significados; Internalização e do método Materialismo Histórico e Dialético de forma teórica, discutimos as categorias: Matéria e Consciência, Possibilidade e Realidade, Unidade teoria e prática e Trabalho como elementos essenciais para pensar o nosso objeto em relação com a realidade histórico-social. Nossa opção pelo método Materialismo Histórico e Dialético deriva do fato de concordarmos com a visão de que o objeto/fenômeno deve ser investigado em sua totalidade, considerando as relações que o constituem e a sociedade em que foi produzido e nestas as produções sociais, históricas e culturais. Para essa proposta, respaldamo-nos em autores como: Marx (1985), Vigotski (2004, 2009), Afanasiev (1968), Burlatski (1987) entre outros. Defendemos que a discussão oportunizada nesse artigo colabora, a partir de seu referencial teórico metodológico, para a constituição de possibilidades de discussão crítica sobre a prática educativa e, ainda, para a produção de condições objetivas de transformação na prática dos docentes. Palavras-Chave: Psicologia Sócio Histórica. Materialismo Histórico Dialético. Prática Educativa. 1 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Mestre em Educação pela UFPI. Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual do Piauí. Professora Assistente da Universidade Estadual do Piauí. Pesquisadora do Núcleo de Estudos em Psicologia Sócio-Histórica e Educação NEPSH. anagabinf@yahoo.com.br ISSN

2 13282 Introdução A Psicologia Sócio-histórica apresenta a proposta de romper com a forma como o objeto da Psicologia foi pensado até então, desconsiderando a historicidade e as relações que envolvem o universal, o singular e o particular. Essa perspectiva concebe a Psicologia a partir de categorias como a historicidade, a materialidade e o movimento como formas de compreensão dos fenômenos ou objetos a serem estudados, afastando-se das propostas até então vigentes na velha Psicologia, como a análise experimental dos objetos ou ainda abordagens que não consideravam os aspectos materiais que envolviam a construção dos seus objetos de estudo. A Psicologia burguesa, termo usado por Vigotski para se reportar a Psicologia anterior à Sócio-Histórica, era centrada nos aspectos orgânicos do sujeito, conforme afirma Tuleski (2008, p. 119): é a emergência daquilo que já estava em estado embrionário desde o nascimento. É uma transformação mais quantitativa, que ocorre de forma regular, linear e se repete em todos os indivíduos. A discussão realizada por Tuleski (2008) e Prestes (2012) nos mostra como a produção elaborada por Vigotski buscou atender ao que o Materialismo Histórico e Dialético propunha como método, intensificando discussões relacionadas às condições materiais e objetivas da realidade que estão ligadas aos aspectos da produção histórica e cultural de uma sociedade. De acordo com Prestes (2012, p.46): A teoria histórico-cultural, desenvolvida por um grupo de cientistas que liderava, foi um marco importante para a psicologia mundial e serviu de base para o desenvolvimento da psicologia como ciência. É preciso lembrar, como já dito anteriormente, que o contexto histórico, à época em que Vigotski desenvolveu suas ideias influenciou seu trabalho. O desejo de aprender com o método de Marx guiou seus estudos; para ele o importante era o que o marxismo oferecia para a psicologia se constituir como ciência. É necessário considerar, portanto, que a Psicologia Sócio-histórica apresenta uma proposta materialista e ainda dialética e essas ideias trazem para a área uma perspectiva distinta do que se vinha produzindo até então, ancorada nos princípios do Materialismo Histórico-dialético, o que oportuniza considerar a historicidade, materialidade e movimento dos objetos que elegem essa opção teórico-metodológica como lente pela qual os mesmos serão investigados.

3 13283 Entendemos que essas considerações são relevantes para a nossa pesquisa de doutorado que objetiva de forma geral analisar os significados e os sentidos da internalização dos conceitos-chave trabalhados na disciplina de Psicologia da Educação no processo formativo e na prática educativa e a relação destes com a com as atividades desenvolvidas a partir dos mesmos na prática pedagógica de professores egressos dos cursos de licenciatura. Para isto, discutimos algumas categorias da Psicologia Sócio-histórica e do método Materialismo Histórico e Dialético de forma teórica que serão explanadas nesse artigo, tais como Pensamento e Linguagem; Sentidos e significados e Internalização, pois, serão relevantes em nosso estudo e sua compreensão sofre influência do tipo de tradução que utilizamos ou as que tivemos acesso durante nosso encontro com a obra de Vigotski. A seguir, apresentaremos brevemente as referidas categorias que discutiremos de forma articulada ao nosso objeto. Materialismo Histórico Dialético e Psicologia Sócio Histórica: um encontro necessário Ao discutir sobre o Materialismo Histórico Dialético, Marx (1998, p.10) afirma que as discussões que envolvem aspectos e condições materiais são imprescindíveis para a discussão sobre o método, pois: A produção de idéias, de representações e da consciência está em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens; é a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o comércio intelectual dos homens surge aqui como emanação direta do seu comportamento material. Evidencia nesse sentido que para o marxismo, a materialidade antecede a consciência, portanto, as relações sociais humanas, os aspectos que influenciam a constituição do trabalho em cada sociedade são fatores da vida real e cotidiana produzidos de forma primeira e partir da qual vai se constituir a consciência humana. Portanto, as vertentes idealistas ou que se direcionavam a um materialismo mecanicista mostram-se contrárias ao proposto pela Psicologia Sócio-Histórica. Disto decorre, a compreensão da constituição dessa abordagem no seio de um método que prioriza o movimento e a historicidade como forma de constituição dos objetos/ fenômenos. Essa abordagem propõe, baseada nos estudos de Vigotski, a ideia de que a consciência é formada por influência do meio social, histórico e cultural, pois as relações estabelecidas entre os homens lhes permite ampliar as funções psicológicas superiores. Esse

4 13284 movimento de internalização dos componentes externos para a dimensão intrapsicológica sofre mediação da cultura e dos elementos historicamente construídos. Na elaboração de sua teoria, denominada por outros teóricos de histórico-cultural, pelo fato de considerar os referidos aspectos em seu processo de análise dos objetos, Vigostki evidencia a historicidade, na ideia de processo, defendida pelo autor, em detrimento da análise do produto, como forma de compreensão da realidade, ao percorrermos as mudanças por que passam os objetos, considerando os fatores que tem influência no modo como ele se apresentam no decorrer de cada momento histórico. Prestes (2012) ressalta que a teoria proposta por Vigotski assumiu bastante popularidade no Brasil na década de 1980, mas aponta que a forma como as traduções das obras do autor foram realizadas nas versões norte-americana ou espanhola ou mesmo portuguesa trouxeram alguns equívocos para a compreensão de conceitos relevantes na produção da Psicologia Sócio-histórica, como a tradução que trazem termos diferentes de sua significação na língua russa, como por exemplo, instrução traduzido como aprendizagem, fala traduzido por linguagem e o conceito de zona de desenvolvimento proximal e imediato que não conservou as particularidades do proposto na língua russa. Nos estudos e pesquisas de Vigotski sobre a relação do pensamento com a linguagem, é apontado um método que difere dos propostos até então que consideravam a decomposição dos elementos para compreensão do pensamento e também da linguagem. Na perspectiva Vigotskiana, é considerada a unidade pensamento e linguagem nos fenômenos estudados, investigando ainda as propriedades inerentes a essa unidade. Nesse contexto, o significado da palavra é compreendido como unidade indecomponível de ambos os processos e não podemos dizer que ele seja um fenômeno da linguagem ou um fenômeno do pensamento (VIGOTSKI, 2009, p. 398). Vigotski considera que existem intersecções do pensamento com a linguagem e que o significado possibilita a realização do pensamento através da linguagem, mas cada elemento isoladamente não cumpriria a realização da comunicação, pois a palavra desprovida de significado não é palavra, seria considerada somente som vazio, o que permite que a compreendamos no campo do discurso, mas simultaneamente, o significado é generalização, sendo portanto, fenômeno do pensamento. O significado é, desse modo, pensamento discursivo e palavra concreta e só pode ser entendido nessa unidade, o que torna impreciso definir uma vinculação específica a um ou a outro dos fenômenos analisados.

5 13285 Compreendemos a partir dessa discussão que os signos medeiam internamente o pensamento e como não existe signo sem significado, considera-se ainda os significados e sentidos como elementos mediadores do pensamento, pois permitem a elaboração e representação deste, permitindo sua realização. Como afirma Vigotski (2004, p. 182) é o caminho de um desejo vago até a expressão mediada através do significado, ou melhor dizendo, não até a expressão, mas até o aperfeiçoamento do pensamento na palavra. O significado representa a realidade historicamente produzida por meio das generalizações das características dessa realidade. Nessa perspectiva, as significações vão sendo produzidas a partir do processo de internalização dessas características em interação com o meio externo. Quando observamos um objeto, conhecemos algumas características que nos permitem em situação nova, reconhecê-las, saber que se trata daquele objeto específico e a partir do processo de generalização, identificar esse objeto sempre que esse processo acontece. As significações se constituem, portanto, de singularidades reconhecidas universalmente e é esse movimento que nos permite desenvolver a linguagem e sermos compreendidos em situações diversificadas. O pensamento é mediado internamente pelos signos, mas também pelos significados e sentidos, considerando o sentido como sendo mais amplo que o significado e representa as ideias pessoais, construídas a partir das interações do sujeito, mas elaboradas internamente através das situações vivenciadas e da sua história de vida. O sentido se produz por meio do significado que é considerada a zona mais estável porque foi fixada pelo signo, ou seja, apresenta uma definição, um conceito socialmente partilhado e historicamente construído que tem relativa estabilidade. Com isso, compreendemos que o universo do sentido é bem mais amplo e fluido que o do significado, mas o sentido só é produzido a partir do existente, do definido, que nesse caso é o significado. Assim, o sentido se produz por meio do significado, sendo necessário, na internalização de um conceito, partir de algo já produzido, já definido historicamente sobre um objeto, para que o sentido, pessoal e fluido, seja construído. Nessa perspectiva, o significado foi fixado pelo signo já que este apresenta certo grau de estabilidade, pois se encontra cristalizado devido à definição que a sociedade construiu sobre esse objeto; mas o sentido não apresenta definição única, nem estável, ele não pertence ao campo das representações, pois não é totalmente estável, varia de sujeito para sujeito e apresenta dinamicidade em sua produção. Propomo-nos a trabalhar com a categoria internalização proposta por Vigotski (2007), pois o autor defende que a aprendizagem está relacionada à ação dos sujeitos que fazem a mediação do conteúdo a ser ensinado. Nesse processo, faz-se necessário o uso de

6 13286 ferramentas culturais e linguísticas, para que a partir e associada à mediação, ocorra a internalização, que é o processo através do qual os sujeitos dominam e se apropriam de conceitos externos a eles até então. Para Vigotski (2007, p ), o processo de internalização ocorre ao longo do desenvolvimento, sofrendo influência do contexto sócio-histórico e cultural: [...] a reconstrução interna de uma operação externa, onde uma série de transformações se processam: a) uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. [...] b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. [...] c) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Essas ideias propostas pelo autor nos fazem compreender como o processo de internalização não é passivo e tem relação direta com aspectos culturais e históricos. Nessa perspectiva, a forma como internalizamos determinado conteúdo é influenciada por aspectos subjetivos e, portanto, pessoais, e ainda pelos significados assumidos por determinado conteúdo em um dado momento. Disto decorre a importância dos fatores externos ao sujeito no processo de internalização, da passagem do conteúdo de uma esfera interpessoal para a intrapessoal, considerando para isto as singularidades que nos ajudam a compreender a forma como vamos produzindo nossos sentidos. Acreditamos que na passagem de conteúdo do inter para o intrapessoal outras condições próprias do contexto formativo influenciam o processo de internalização dos conceitos. Destarte, a forma como o processo de internalização dos conhecimentos acontece influenciará também na maneira como tais conceitos subsidiarão às futuras práticas, pois a maneira como os professores fazem a relação teoria-prática vai orientar a atividade que realizam cotidianamente nos espaços de ensino e aprendizagem. Após discutirmos as categorias da Psicologia Sócio-Histórica que consideramos relevantes para a nossa pesquisa, sinalizamos que essas categorias aliadas a compreensão dos aspectos epistemológicos e filosóficos que constituem a Psicologia Sócio-histórica mostram a relevância de trabalharmos nosso objeto de estudo nessa perspectiva, considerando a historicidade e movimento dos objetos de estudo, a saber: a prática educativa, compreendendo sua constituição em um processo mais amplo que permite a sua singularidade de forma integrada ao universal. Tuleski (2008, p. 119) ressalta que a Psicologia proposta por Vigotski busca, com base no marxismo, entender o homem em suas características e atitudes, no interior das

7 13287 relações de produção que estabelece em sociedade. Para isso, o autor rompe com a Psicologia burguesa que se centrava no determinismo biológico para explicar o comportamento humano, desconsiderando os aspectos sociais, históricos e culturais, pois compreende como estando presentes no homem a psicologia individual e social, já que ele não está deslocado da sociedade em que se constitui e é, pois, produzido nesta e a partir desta. É importante ressaltar que a referida autora nos informa que a proposta de Vigotski é feita dentro do contexto socialista, considerando as transformações por que passava a sociedade russa e que necessitam ser compreendidas dentro dessa lógica, antes de transpormos a ótica capitalista. A ideia de atender a lógica do marxismo considerando a luta de classes e demais aspectos da realidade econômica e social dos países socialistas nos faz buscar compreender também a historicidade do contexto capitalista e como as relações de produção nesse sistema influenciam nosso objeto. Podemos exemplificar isso diretamente com o nosso objeto, que é a prática educativa. Compreensão acerca do Trabalho Docente a partir do Materialismo Histórico e Dialético Ao investigarmos sua prática a partir do trabalho do professor, na nossa compreensão, o trabalho docente, devemos considerar as especificidades assumidas pelo termo Trabalho na perspectiva de Marx. Para isso, apresentamos a seguir de forma sucinta a compreensão de trabalho que elaboramos ao considerar o contexto capitalista. Partimos da discussão realizada por Marx (1985), ao apresentar a ideia de que o trabalho é definido pela ação do homem sobre a natureza, através da qual ele regula seu metabolismo. O referido autor desenvolve, dessa forma, a noção de que o trabalho transforma o próprio homem, modificando externamente a realidade material e ao mesmo tempo sua constituição psíquica, de forma dialética. E diferencia nessa perspectiva o trabalho humano do animal, apontando que o trabalho humano apresenta intencionalidade e planejamento. Essas características tornam o trabalho como algo direcionado em função de algo, orientado para fins. Destaca a relevância também dos elementos do trabalho, como sendo seu objeto e seus meios, ampliando a discussão para a matéria-prima através da qual o trabalho se realiza. Acima da matéria natural deve haver ainda a ação do homem, pois o trabalho altera, transforma a matéria-prima. Marx (1985, p. 283) afirma que:

8 13288 Toda matéria-prima é objeto de trabalho, mas nem todo objeto de trabalho é matériaprima. O objeto de trabalho apenas é matéria-prima depois de já ter experimentado uma modificação mediada por trabalho. O meio de trabalho é uma coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de sua atividade sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades mecânicas, físicas, químicas das coisas para fazê-las atuar como meios de poder sobre outras coisas, conforme o seu objetivo. Desta forma, o trabalho se orienta a um fim, propósito do desenvolvimento das atividades humanas, composto por um objeto de trabalho que é considerado matéria-prima quando experimenta transformação realizada pela ação humana que, para isso, utiliza instrumentos que atuam nas propriedades dos objetos, alterando-os. Nessa discussão, Fernandes (2013, p. 8) contribui ao afirmar que: A respeito da práxis educativa, devemos frisar o papel contraditório da atividade educativa no avanço da consciência dos alunos, seja pela possibilidade de internalização dos conhecimentos científicos que engendram a humanização, seja pela tomada de consciência dos seus limites numa sociedade alicerçada na apropriação privada dos bens culturais, artísticos e filosóficos. Compreendemos com isso que o trabalho humano promove transformação no meio, ao alterar a matéria-prima para o desenvolvimento de atividade. Nessa discussão, o trabalho docente não pode ser entendido apenas na perspectiva de transformar uma matéria-prima objetiva, marcada pela materialidade de seus instrumentos por considerarmos que muitas vezes esses instrumentos técnicos se fazem ausentes no trabalho do professor. Consideramos, nesse sentido, que é necessário compreender a condição deste ser um trabalho assalariado e produtor de mais-valia para que se considere um trabalho produtivo, como discutiu Fernandes (2013). Concordamos que para além dessas relações, um trabalho que se constitui em transformação de consciência e propiciador do processo de humanização deve ser considerado com suas singularidades em relação à discussão do trabalho de forma universal proposto por Marx, mas considerando a relevância do mesmo em intervir em aspectos tão subjetivos, entretanto, primordiais para a constituição da criticidade dos sujeitos que estão em processo educativo. Nessa perspectiva, nossa pesquisa considera ainda como sujeito o professor, que que desenvolve a prática educativa, pois compreender o sujeito é compreender sua prática. Para isso, utilizaremos a Psicologia Sócio-histórica buscando relacionar seus conceitos, princípios e categorias. Nesse movimento, para compreender a Psicologia, devemos conhecer seus fundamentos filosóficos e epistemológicos, conhecer dessa forma, o Materialismo Histórico e Dialético.

9 13289 Apreendemos, com base em Afanasiev (1968), que o problema fundamental da Filosofia consiste na relação entre o pensar e o ser. Nessa discussão, podemos diferenciar os filósofos que consideram ser a matéria o que vem primeiro, os denominados materialistas e os que consideram ser primário o espírito, os chamados idealistas. Para estes, a consciência viria antes da matéria. Nessa discussão, o referido autor aponta a necessidade de traçar meios adequados quando nos propomos a alcançar metas no caminho da pesquisa, da investigação científica. Com isso, Afanasiev (1968, p.8) afirma que os caminhos que levam ao fim proposto, o conjunto de princípios e procedimentos determinados de investigação teórica e de atividade prática constituem o método. É necessário, portanto, que a escolha do método considere o objeto de estudo, o modo como concebemos a realidade e os fatores que interferem em sua constituição. Seguindo essa lógica, optamos pelo Materialismo Histórico e Dialético por concordarmos com a visão de que o objeto/fenômeno deve ser investigado em sua totalidade, considerando as relações que o constituem e a sociedade em que foi produzido e nestas as produções sociais, históricas e culturais. Para Afanasiev (1968, p.9): A dialética concebe o mundo em movimento e desenvolvimento contínuos, ou seja, vê o mundo tal como ele é; por isto, constitui o único método científico. Apoiandose nas conquistas da ciência e da história da sociedade, a dialética afirma que o mundo é um processo infinito de movimento, renovação, morte do velho e nascimento do novo. Compreendemos que a dialética entendida como método que orienta o pensamento e a prática deve considerar princípios, leis e categorias. Destacamos com base em Burlatski (1987) que as leis fundamentais da dialética são: a lei da transição das transformações quantitativas em qualitativas e vice-versa; lei da unidade e luta dos contrários e lei da negação da negação; como leis não fundamentais da dialética, temos: a lei da unidade entre o conteúdo e a forma e a lei da unidade entre a essência e o fenômeno. Estas devem ser consideradas na condução da pesquisa e na forma de compreensão do objeto. Para considerar dialética e o movimento inerente a esta na investigação do nosso objeto, é imprescindível diferenciarmos a aparência da essência, pois como afirma Burlatski (1987, p.97), A tarefa da ciência consiste em penetrar no fundo dos fenômenos sem se deter na forma externa de manifestação da sua essência, em revelar as leis internas que o regem.

10 13290 Kopnin (1978, p.53) defende a ideia de que a dialética é lógica e teoria do conhecimento e que: a dialética revela as leis do movimento dos objetos e processos, converte-se ainda em método, em lógica do avanço do pensamento no sentido do descobrimento da natureza objetiva do objeto, dirige o pensamento segundo leis objetivas visando a que o pensamento coincida em conteúdo com a realidade objetiva que fora dele se encontra e, após concretizar-se em termos práticos, leve ao surgimento de um novo mundo de objetos e relações. Nesse sentido, a filosofia marxista traz a prática como base para mudança da realidade que acarreta, por sua vez, a transformação do homem. Dessa forma, temos que considerar a unidade teoria e prática ao investigar nossos objetos, especificamente, a prática educativa. Portanto, a concepção de práxis traz em si um sentido transformador do sujeito e da realidade. Na perspectiva da pesquisa, compreendemos essa transformação em modos de intervir na realidade, seja em novas propostas teórico-práticas oriundas de novas problematizações emergentes do campo de pesquisa. Com isso, acreditamos que pensar a unidade teoria-prática, a partir da discussão de Vázquez (2007), com base em Marx, nos oportuniza uma interlocução mais rica com nosso campo, no sentido de contribuir para o aprimoramento da formação de professores ao suscitar questões para serem investigadas sobre a internalização dos conceitos-chave da disciplina de Psicologia da Educação, as estratégias de trabalho em contexto formativo, buscando ainda compreender de que forma o docente significa essa relação teoria-prática em seu cotidiano. Relacionamos ainda em nossa investigação as categorias casualidade e necessidade discutida com base em Burlatski (1987) e Afanasiev (1968), mostrando que no Materialismo Histórico Dialético partir das necessidades é uma condição necessária pelo fato de partimos da prática real. A partir disso, é importante compreender as relações de causa e efeito no objeto investigado: a prática docente a partir dos conteúdos-chave internalizados com base na Psicologia da Educação. As categorias possibilidade e realidade são também significativas, pois a realidade se reporta a coisa em seus aspectos internos e externos tal como se apresenta e a possibilidade pode se transformar na realidade almejada desde que sejam construídas as condições objetivas para isto. Entendemos a Psicologia da Educação na Prática educativa nesse movimento entre possibilidade e realidade, pois, se pensarmos a hipótese de que a disciplina não tem conseguido promover ampliação do desenvolvimento dos alunos, o que, por sua vez, não

11 13291 amplia a prática educativa; podemos, a partir disso, trabalhar com essa possibilidade para que se torne realidade, ao favoreceremos a produção de condições objetivas de promoção desse desenvolvimento. Um viés para isto seria problematizar a forma como os conteúdos são internalizados, atuando nos aspectos que interferem neste e buscando, em um segundo momento, ações concretas que considerem ainda a unidade teoria e prática. Considerações Finais A partir de nossas reflexões com base na Psicologia Sócio-Histórica, ancorada no Materialismo Histórico e Dialético, compreendemos como as categorias da abordagem e do método são imprescindíveis para entendermos a constituição do nosso objeto, da forma dialética como o concebemos. Desta forma, ao trabalhamos com a Psicologia da Educação, investigando a contribuição desta para a prática educativa, visualizamos por meio da reflexão teórico-crítica as possibilidades de ampliação desse processo de internalização ao considerarmos as condições objetivas que o envolvem para que se tornem realidade, na dimensão ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a discussão ora realizada pode contribuir para o aprimoramento da formação de professores e suscitar questões para serem trabalhadas na disciplina de forma a oferecer ao docente de Psicologia da Educação estratégias de trabalho em contexto formativo e, com isso, oportunizar aos futuros professores maiores condições de atender às demandas emergentes no espaço escolar. Defendemos que o embasamento teórico metodológico que discutimos constitui possibilidades de interlocução entre os fenômenos educacionais e a realidade social e histórica de forma crítica e problematizadora, o que contribui para criar condições de emancipação do sujeito atuante nesse contexto. REFERÊNCIAS AFANASIEV, Viktor Griegorievich. Fundamentos da Filosofia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista Leninista. Trado: K. Asryants. Moscou: Edições Progresso, FERNANDES, L.V. O trabalho docente à luz da perspectiva materialista- histórica. 36ª reunião Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de Outubro, Goiânia, 2013.

12 13292 KOPNIN, P.V. A Dialética como Lógica e Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, MARX, K; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, MARX, K. O capital: crítica da Economia Política. Livro I. Vol I. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, PRESTES, Zoia. Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Seminovitch no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, TULESKI, Silvana Calvo. Vygotski: a construção de uma psicologia marxista. 2 ed. Maringá: Eduem, VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, VIGOTSKI, L.S. Teoria e método em Psicologia. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L.S. A construção do Pensamento e da Linguagem. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.