OS FAZERES COTIDIANOS NO BERÇÁRIO: REFLEXÕES E PRÁTICAS

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1 OS FAZERES COTIDIANOS NO BERÇÁRIO: REFLEXÕES E PRÁTICAS Deise Machado da Silva Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba RESUMO O artigo sintetiza algumas observações e constatações adquiridas em Grupo de Estudo para professoras de berçário, oferecido pela Rede Municipal de Ensino de Araçatuba, através da presente autora, que é Orientadora Pedagógica de Educação Infantil. Tal Grupo de Estudo, visou focar especificidades de fazeres no berçário, práticas pedagógicas de cunho intencional, e não somente, ações de parecer assistencialista. Contudo, para que saberes necessários à prática com bebês fosse de fato, planejados, estudados, e constituídos de saberes pedagógicos, evidenciou-se a latente necessidade de subsidiar práticas docentes, oferecendo não só estudos e planejamento das rotinas com bebês, mas de traçar parcerias entre esferas essenciais no trato com crianças menores (Corpo de Bombeiros e Terapeuta Ocupacional Educacional). O Grupo de Estudo, compôs-se de profissionais interessados em não só replanejar e repensar posturas truncadas sobre a educação de bebês, mas, sobretudo, de refletir a prática efetiva de fazeres pedagógicos com essas crianças, dotadas de muitos saberes e polivalências. PALAVRAS-CHAVE: berçário, prática pedagógica, intenção, reflexão. 1

2 INTRODUÇÃO No ano letivo de dois mil e dez, o município de Araçatuba, obteve um ganho significativo: a entrada de professoras no berçário. Tal fato se deu, por ao longo dos anos e de diversas teorias alusivas a esta faixa etária, de que, é necessário repensar práticas e concepções de infância, sobretudo de criança menores. Embora ainda muito pequenos e dependentes da ação do adulto, as crianças pequenas são sujeitos sociais que produzem linguagem e cultura, são construtores participativos nos processos de interação e ações coletivas. Nessa perspectiva, educação no berçário significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e de estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança. (RCNEI, vol. 1, p. 23). O Grupo de Estudo oferecido às professoras de berçário visou oferecer subsídios para que essas profissionais possam conceber em suas práticas de educação e cuidado a integração entre os aspectos físicos, psicológicos, intelectual, lingüístico e social, considerando os direitos das crianças. Partindo da premissa de que o ambiente educacional no berçário deve favorecer situações de desenvolvimentos e não visões deturpadas de assistencialismo, é essencial conceber práticas, reflexões e estudos acerca do espaço educativo e político que é o berçário, pressuposto de que só é possível implantar e consolidar através de ações concretas e contínuas, buscando efetivar referenciais teóricos a uma prática coerente. As inúmeras teorias apontam a importância de repensar o ambiente de berçário: Ambiente de relações complementares à família, a creche se consolida como espaço educacional e, portanto, possibilidades de experiências significativas e afetivas no seio das interações entre crianças, entre adultos e entre crianças e adultos. [...] (KRAMER, 2009, p. 83) É, portanto, condição indispensável, privilegiar capacitação e estudos referentes à prática pedagógica no ambiente de berçário, buscando embasar práticas e vivências no contexto escolar. 2

3 ESCLARECIMENTO DA PROBLEMÁTICA Já fui professora de berçário. Quando falava minha área de atuação para outras pessoas, via neles, de imediato, uma sombra e um ponto de interrogação, como se dissessem: Professora de berçário?, No berçário precisa de professora?. Confesso que tal desconhecimento e desvalorização por partes das pessoas fizeram-me refletir sobre a real e explicita atuação da professora no berçário. Inquietação essa, que me fez querer ir além da presença de corpo e transpor barreiras de saberes e intenções pedagógicas com os bebês. Fez-se necessário, elucidar, formatar cotidianamente, ações que refletiam a minha real e verdadeira atuação enquanto mediadora de aprendizagens aos bebês, não só aos profissionais da escola (educadoras, coordenadora pedagógica, direção e pais dos alunos), mas a mim própria: desafiar constantemente o meu modo de olhar e conceber o saber aos pequenos e refletir sobre as reais oportunidades de favorecimento da aprendizagem. Contudo, tal experiência significativa, pôde me mostrar as inúmeras e diversas facetas que uma professora de berçário necessita ter. Não estou falando somente de competência técnica, de saber acadêmico, mas sim, de tantos outros saberes intrínsecos à prática com bebês, que só se revelam no dia a dia, nas relações interpessoais diárias. É fato que a formação da professora contribui e muito para uma prática mais consciente e voltada para saberes específicos com a faixa etária com a qual atua. Formar e informar as outras professoras de berçário sobre a importância de sua prática no berçário me fez querer voltar o olhar especificamente para este grupo, subsidiando a teoria e fortalecendo a prática. Sobre a formação do professor, temos: A formação de profissionais de educação infantil precisa ressaltar a dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais convivem, apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com a história vivida e narrada pelos mais velhos, de modo que os adultos concebam a criança como sujeito histórico, social e cultural. (KRAMER, 2005, p. 223) Diante dos inúmeros desafios por mim encontrados na labuta diária como professora de berçário, percebi que atualmente, enquanto Orientadora Pedagógica de Educação Infantil poderia de alguma forma, com experiência prática, de quem viveu e 3

4 conviveu no ambiente de berçário, oferecer capacitação e estudos inerentes às práticas de berçário. Assim se iniciou o Grupo de Estudos sobre o berçário. TEMÁTICAS Visando obter informações reais e essenciais as dificuldades encontradas pelas profissionais que atuam no berçário, foi elaborado um questionário para idealizar um estudo consistente e de acordo com os anseios dos profissionais que atuam com essa faixa etária. Neste questionário, constavam inúmeros temas, não só da área pedagógica, mas da terapia ocupacional educacional e de primeiros socorros, que as futuras participantes teriam que escolher para posterior estudo, após um senso comum. Neste mesmo questionário, havia também a escolha para dias e horários para acontecer o Grupo de Estudo. No final dos encontros, houve um fechamento especial, oferecido a todas as professoras atuantes no berçário, não só as participantes do Grupo de Estudo, mas para todas àquelas que por outros motivos não puderam participar do estudo. Tal fechamento teve como convidada de honra, a professora Silvia Ulisses de Jesus, ganhadora do Prêmio Victor Civita, Professor nota 10, do ano de 2010, como professora de berçário. Dentre as temáticas escolhidas pelas participantes para estudo, foram: Observações e registros individuais dos alunos; Primeiros Socorros às crianças de até 02 anos Corpo de Bombeiros de Araçatuba; O espaço acolhedor, seguro e desafiador do berçário; Crescimento e desenvolvimento infantil. Desenvolvimento neuro-psicomotor. Reflexos e reações. A importância da anamnese- Terapeuta Ocupacional Educacional; Atividades de estimulação; Os eixos do RCNEI para faixa etária do berçário; Brinquedos e brincadeiras; 4

5 O binômio cuidar/educar; Práticas de leitura no berçário; Rotinas e aprendizagens no/do berçário; Palestra com a Prof.ª Silvia Ulisses: Creche: espaço de aprendizagem. Formando-se assim o Grupo de Estudo, contou com 14 professoras de berçário, sendo escolhido o dia para estudo todas as quartas-feiras, das 18h às 20h. Foram ao todo, 12 encontros, com certificação (30h) no final para àquelas que cumpriram presença mínima de 90% e atividades complementares: Quadro de alunos - divisão por faixa etária (T.O) e Atividades de acordo com os eixos do RCNEI, para cada faixa etária do berçário (berçário I e II). O Grupo iniciou-se em 14/09 e encerrou-se dia 14/12/2011. METODOLOGIA Os encontros eram estruturados pela formadora, de acordo com o tema a ser estudado no dia. No entanto, havia disponibilidades de textos, vídeos, e apresentações em slides que também eram dispostos às participantes. Os encontros eram permeados de falas, experiências, e até mesmo angústias acerca do ser professor de berçário. Todas viviam a experiência de ser uma profissional encarando novos desafios, pois como dito anteriormente, este cargo foi recentemente criado no município de Araçatuba. Eram feitos estudos específicos do dia, onde poderiam existir contribuições e intervenções de todas as participantes. No entanto, ao final de cada encontro, havia reflexões escritas em um caderno denominado Nossas memórias, onde cada participante partilharia com o Grupo, sua prática, suas intenções enquanto professora de berçário, suas angústias e até mesmo, como algumas assim fizeram, com colagens de fotos da sua turma e das educadoras que as auxiliavam no berçário. Esta busca incessante pelo registro, sempre foi uma das minhas preocupações enquanto professora de berçário. Com os pequenos, conseguimos demonstrar muito pouco de produção propriamente dita, devendo então, dar importância ao registro constante da professora, suas observações, as descrições específicas de cada aluno, as fotos das atividades realizadas, a progressão de cada bebê em determinado eixo de trabalho, sendo, portanto, a escrita da professora, demonstração real e eficaz das suas ações: 5

6 CUIDAR/EDUCAR Dentre as muitas polivalências que a professora de berçário deve ter, uma das mais latentes e que maior atenção merece para discussão, é o binômio cuidar/educar. São de fato, ações indissociáveis, pois quem cuida educa e quem educa cuida ao mesmo tempo. Propõe-se que o cuidado dilata as possibilidades da educação, abrindo espaço para um trabalho do educador em si mesmo que pode ampliar seu olhar para a criança. (KRAMER, 2009, p. 95) É consenso entre as professoras de berçário, de que, com bebês, no ato pedagógico com crianças menores, há de fato, uma atração afetiva subliminar. Segundo Kramer [...] o termo educar daria conta de assumir o que é próprio da educação infantil, englobando as duas dimensões, tendo em vista que não é possível educar sem cuidar. (2003ª). p. 84 Ainda, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, nos traz sobre cuidar e educar: Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (RCNEI, vol. 1, p. 25) No entanto, era ainda bem difícil demonstrar toda a nossa intenção pedagógica com os bebês, principalmente aos pais. Algumas famílias, na verdade em sua grande maioria, veem o ambiente da creche, principalmente do berçário, somente como um lugar específico para deixar seus filhos em segurança, permeados de cuidados: alimentação, higiene e sono, desconsiderando por trás, toda uma demanda de estudos, planejamentos, leituras sobre o desenvolvimento das crianças e contínuas reflexões sobre as atividades/oportunidades desenvolvidas com os seus filhos. Os pais preocupam-se com o ambiente da creche, sua pedagogia, qualidade da alimentação, higiene, saúde e formação dos profissionais. Mas há também outras preocupações. Por exemplo, o sentimento de perda quando o primeiro passo de seu filho é visto pela educadora. A culpa quando um filho pega uma virose por estar um local coletivo... (ROSSETI-FERREIRA, p. 44) 6

7 Partindo desta ótica, tentei enquanto ex-professora de berçário, evidenciar tais momentos tensos às participantes do Grupo de Estudo, visto que, os pais nem sempre têm o tempo que gostariam e desejam para estar a par da vida escolar do filho, cabendo a nós então, de alguma maneira eficiente, demonstrar nosso trabalho, nossos fazeres pedagógicos com seus filhos. Por isso, a importância de valorizar momentos em que a comunidade tivesse reunida, seja em reuniões de pais e mestres, em conversas na entrada ou na saída dos filhos, e até mesmo, utilizando a agenda escolar como forma de comunicação também. Havia também a preocupação de deixar sempre evidente a disponibilidade da professora em H.T.P.C (Horário Trabalho Pedagógico Coletivo), para àqueles pais que só tinham o horário da noite para uma conversa menos atribulada com a professora, podendo assim, sanar todas suas possíveis dúvidas e inquietações quanto ao ambiente de berçário. Sendo a questão do cuidado também, vista como um saber intrínseco à prática não só do berçário, mas da Educação Infantil, era necessário e latente demonstrar às professoras que elas não eram somente cuidadoras ou babás de luxo (como assim muitos se dominavam), mas deixar evidente que, conforme o RCNEI incita, além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. (vol. 1, p. 25) ORGANIZAÇÃO DO BERÇÁRIO PARA VIVER, BRINCAR E APRENDER. Dentre as muitas dúvidas das participantes, uma das quais mais as inquietavam era a concepção de espaço, especificamente, o espaço do berçário. Ao advir a professora para o berçário, existia na maioria das escolas, um ambiente somente de berços espalhados pelo ambiente, sem focar na intenção de educar, desenvolver ações de cunho educativo com os bebês. Ao longo dos encontros, e em específico um encontro somente para tratar deste assunto O espaço acolhedor, seguro e desafiador do berçário, fomos aos poucos construindo e desmistificando a ideia de que berçário deve ser um ambiente inerte de ações pedagógicas. As dúvidas mais frequentes eram: 7

8 Como oferecer um ambiente de aprendizagens significativas para crianças tão pequenas? Como desvencilhar os espaços antes cerceados, pelas oportunidades essenciais para o desenvolvimento dos bebês? Quais materiais/brinquedos devem ter nos berçários? Como transformar posturas reticentes das educadoras, quanto ao aspecto do berço, somente como lugar de guardar a criança? Após estudos, de teoria básica sobre a organização dos espaços, foi possível demonstrar e refletir junto com as professoras, a grande importância que há em conceber espaços no berçário, onde os bebês possam explorar e descobrir novas oportunidades de aprendizagem, individuais e coletivas. Sobre a organização dos espaços, o RCNEI nos coloca que A organização do espaço e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala [...]. Ainda no RCNEI Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. (RCNEI, vol. 1, p. 58). A grande tarefa é ainda agir junto com as parcerias - as educadoras, que auxiliam as professoras do berçário, pois ainda, existe nelas a concepção de que o espaço do berçário, deve somente ter berços e cadeiras para a alimentação das crianças, sendo, portanto, um desafio contínuo e diário explicitar a elas a real e necessária importância de ter no berçário um ambiente não só atrativo, seguro e desafiador, mas que também seja permeado de estímulos, visando o pleno desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas, artísticas e sociais dos bebês. Sobre o espaço e sua interação, temos: Ao planejar o espaço disponível visando ao melhor uso possível, um bom exercício é observar os movimentos das crianças cuidadosamente em períodos diferentes do dia. Muitas vezes podemos identificar uma área sem uso para onde, por alguma razão, as crianças não vão, aumentando a aglomeração em outras partes da sala. Uma vez que essa área seja reconhecida, podemos estimular o uso desse espaço, tornando-o mais acessível, ou nele colocando materiais para uma atividade que seja conhecida entre crianças. (GOLDSCHMIED & JACKSON, 2006, p. 41) 8

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer do Grupo de Estudo, fomos ao longo dos encontros, não só delineando um perfil educacional da professora do berçário. Percebemos que além dos conhecimentos acadêmicos, provenientes da formação da cada um, entendemos que a professora do berçário necessita de também muitos outros saberes, por vezes, intrínsecos à sua atuação no berçário. Diferente de outra professora de Educação Infantil, que atua na sua sala, sozinha com seus alunos, óbvio, com orientações de direção e coordenação pedagógica; a professora de berçário além do envolvimento com esses pares também, ainda interage com as educadoras do berçário. Profissionais que dão apoio e auxílio à professora, mas que por vezes, desconhecem determinadas concepções de criança, desenvolvimento e espaço, atravancando assim um trabalho mais coerente e eficaz. Contudo, já foi ao decorrer do Grupo de estudos, desmistificando algumas posturas também das professoras, orientando-as a compreender que se faz necessário da parte delas, uma visão mais humana e cautelosa quanto a estas importantes parcerias. Faz-se necessário compreender que tais profissionais ignoram alguns saberes não somente porque o querem, mas também porque não tiveram formação intelectual adequada, contudo, nada as impede de ao menos ter conhecimento por parte da professora, dos objetivos e metodologias propostas na educação com bebês. Concluo que ao final do Grupo de estudo, muitas dúvidas e inquietações foram não só sanadas, mas discutidas, refletidas e dialogadas, como troca de experiência entre o grupo, condição essa, importante, pois todas estavam no mesmo nível de ansiedade e temerosas de não conseguirem realizar um bom trabalho. Ao final, o encerramento e visita da palestrante Silvia Ulisses, serviu-nos de ânimo, refrigério para a alma, de saber que há professoras que atuantes no berçário, possuem intenção pedagógica latente e preocupada com a educação dos bebês, sobretudo, um trabalho reconhecido nacionalmente, através do prêmio ao qual recebeu. Ser professora de berçário equivale ao principal e necessário saber: as crianças são seres produtores de saberes e cultura desde o berço, é um engodo ignorar tal condição, cerceando-as de inúmeros saberes e ações pedagógicas. 9

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, v.1,2 e 3. BRASIL. Parâmetros de Qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF. 2 v, FORNEIRO, L.I. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil/ tradução Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, GANDILI, L. Espaços educacionais e de envolvimento pessoal. In, EDWARDS, C.; GANDINI, L. & FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância/ tradução Dayse Batista. Porto Alegre: artmed, GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: O atendimento em creches. 2 ed. Tradução de Marlon Xavier. Porto Alegre: Artmed, KRAMER, S. (org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na educação infantil. São Paulo: Ática,