PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM RELATO DE PROJETO DE INTERVENÇÃO LUDO- PEDAGÓGICA

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1 PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM RELATO DE PROJETO DE INTERVENÇÃO LUDO- PEDAGÓGICA Resumo Evelyn de Paula Souza 1 - FCT/UNESP Rosiane de Fátima Ponce 2 - FCT/UNESP Irineu A. Tuim Viotto Filho 3 - FCT/UNESP Janaina Pereira Duarte Bezerra 4 - FCT/UNESP Karina Cordeiro de Brito 5 - FCT/UNESP Grupo de Trabalho Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Na atualidade, temos percebido no cenário nacional um aumento do número de queixas em relação às crianças em processos de aprendizagens escolares, as quais estão sendo avaliadas com transtornos e déficits de aprendizagens escolares, e dessas queixas as mais freqüentes são em relação ao TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). Diante desse quadro, buscamos compreender o desenvolvimento e aprendizagem das crianças em processos escolares enquanto sujeitos singulares a partir dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-crítica. Utilizamos enquanto instrumentos didáticos alguns jogos e brincadeiras ludo-pedagógicas, de caráter não competitivo, visando desenvolver as funções psicológicas superiores, principalmente a atenção voluntária das crianças. Buscamos compreender o processo de humanização a partir da Psicologia históricocultural para compreender o desenvolvimento humano e desmistificar a patologização e a medicalização do ensino, método de solução farmacológica que vem aumentando o número de crianças diagnosticadas com TDAH. A partir dos laudos enviados para o LAR-Laboratório de atividades ludo-recreativos, local em que atua o grupo GEIPEE (Grupo de Estudos, Intervenções e Pesquisas em Educação Escolar) foram realizadas intervenções ludopedagógicas visando pesquisar o desenvolvimento da função psicológica superior atenção e memória em crianças diagnosticadas com TDAH. Ds crianças participantes do Programa de 1.Mestranda em Educação: FCT/UNESP- Universidade Estadual Julio Mesquita Filho Pres. Prudente. Graduada em Educação Física pela Unesp Presidente Prudente. eve.paula@hotmail.com.br 2 Doutora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/ UNESP, Campus de Pres. Prudente. rosianeponce@uol.com.br 3 Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/ UNESP, Campus de Pres. Prudente. tuimviotto@gmail.com 4 Mestre em Educação: FCT/UNESP- Universidade Estadual Julio Mesquita Filho Pres. Prudente. Graduada em Educação Física pela Unesp Pres. Prudente. janaina_dsp@hotmail.com 5 Mestranda em Educação: FCT/UNESP- Universidade Estadual Julio Mesquita Filho Pres. Prudente. Graduada em Educação Física pela Unesp Presidente Prudente. karina-edfisica2010@hotmail.com ISSN

2 41804 Intervenção (PIP), em sua maioria, percebemos que as mesmas após 16 encontros com uso de jogos de mesa e tabuleiros, dos quais não conheciam e nem sabiam jogar, lembravam das regras dos jogos e tomavam a iniciativa de coordenar o jogo, demonstrando, então, que a função memória, daquela regra de jogo, estava em ação. Uma das queixas frequentes das escolas é que as crianças não têm memória e nem atenção, e ao contrário, em jogos de tabuleiro o que precisamos com maior frequencia é de atenção e memorização das peças para poder jogar. Palavras-chave: Desenvolvimento Humano. Psicologia Histórico-Cultural. TDAH. Medicalização. Processos socioeducativos. Formação Humana na Perspectiva Histórico-Cultural Com o objetivo de compreender a formação humana e, principalmente, como ocorre a construção das funções psicológicas superiores, iniciamos os estudos com leituras apoiadas na perspectiva da Psicologia Histórico-cultural, a qual analisa o homem enquanto sujeito singular, produto de suas interações com os objetos materiais, culturais, em suas relações com os outros seres humanos e seu desenvolvimento a partir do trabalho (enquanto transformação da natureza). Ao refletirmos sobre o desenvolvimento humano, numa perspectiva Histórico-cultural, é importante ressaltar que esse processo tem por constituição fundamental sua natureza social, ou seja, os indivíduos se desenvolvem a partir das relações que mantém em sociedade, através da cultura construída e acumulada pelo gênero humano. Inicialmente, as leis que governavam o desenvolvimento humano foram leis de cunho biológico, as quais foram se modificando através da vida em grupo, construção e uso de instrumentos, do trabalho e desenvolvimento da linguagem, enfim, o homem passa a ser determinado por leis sócio-históricas em função das apropriações da cultura humana (LEONTIEV, 1978). Ao enfatizar a origem histórico-social do psiquismo humano, a Psicologia Históricocultural assume a historicidade como um dos seus principais conceitos, valorizando o tempo vivido como determinante na construção do psiquismo humano. Isso implica compreender que os processos psíquicos humanos não se desenvolvem naturalmente, como se os mesmos amadurecessem com o tempo. Ao contrário, é preciso reconhecer o desenvolvimento histórico do psiquismo e sua relação intrínseca com a prática social humana, com a vida objetiva de cada indivíduo. Outra questão essencial na Psicologia Histórico-cultural está no caráter mediatizado do psiquismo humano em que o homem é compreendido em movimento e na relação que estabelece com a natureza, com a cultura e com os outros homens (SHUARE, 1990).

3 41805 Duarte (1993) enfatiza que o homem para participar do processo histórico e produzir seus meios de existência, precisa se apropriar das objetivações construídas pela humanidade. Contudo, conforme o autor, este processo não é algo natural e espontâneo, e menos ainda uma relação direta do homem com os objetos (sejam esses objetos naturais ou culturais, materiais ou simbólicos). Para que a objetivação humana se concretize, cada ser humano precisa efetivar em sua vida o processo de apropriação-objetivação, ou seja, precisa se apropriar de determinado objeto e se objetivar nele e torná-lo um atributo da sua maneira de ser, pensar e agir na sociedade, como um atributo da sua individualidade. Leontiev (1978) defende que o processo de apropriação dos objetos culturais é essencial ao desenvolvimento humano, uma vez que os objetos e fenômenos produzidos pelas gerações precedentes, como resultado do desenvolvimento do gênero humano, possibilitam o desenvolvimento histórico do homem, das suas forças e aptidões humanas. Pois: Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenômenos criados pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptidões especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptidão para usar a linguagem articulada só se forma, em cada geração, pela aprendizagem da lingue que se desenvolveu num processo histórico, em função das características objetivas desta língua. O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisição do saber. Está fora de questão que a experiência individual do homem, por mais rica que seja, baste para produzir formação de um pensamento lógico ou matemático abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso não uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma geração formam-se a partir da apropriação dos resultados da atividade cognitiva das gerações precedentes (LEONTIEV, 2004, p.284). Vale ressaltar que são as circunstâncias concretas de vida que proporcionam as objetivações para o desenvolvimento de cada ser humano. Para Leontiev (1978, p.267) as aptidões [...] e caracteres especificamente humanos não se transmitem de modo algum por hereditariedade biológica, mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. Mais adiante, o autor enfatiza que: As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, órgãos da sua individualidade, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de educação (LEONTIEV, 1978, p.272).

4 41806 Dos pressupostos de Leontiev (1978), destaca-se a teoria da atividade indicada pelo autor como sendo pertencente ao sistema de relações da sociedade, determinada pelas formas e meios de comunicação que são possibilitados pelo processo de desenvolvimento da produção social do homem. A atividade não pode existir senão como atividade própria dos homens concretos, aquela que depende do lugar que cada sujeito humano ocupa na sociedade, da sua condição de classe, das suas relações sociais, enfim, das suas condições objetivas de vida (LEONTIEV, 1978). Para o autor, o que distingue uma atividade de outra é o objeto da atividade, porque é o objeto que confere o motivo real da atividade. Portanto, o conceito de atividade está necessariamente relacionado com o conceito de motivo social, e a relação atividade-motivo precisa ser compreendida como condição fundamental da ação humana. A atividade humana, por ser socialmente motivada, deve ser vista como a categoria que orienta e regula a vida concreta dos homens em sociedade. A atividade não pode existir senão como atividade própria dos homens concretos, aquela que depende do lugar que cada sujeito humano ocupa na sociedade, da sua condição de classe, das suas relações sociais, enfim, das suas condições objetivas de vida. Leontiev (1983, p.83) afirma que as ações são os componentes fundamentais da atividade humana e estão subordinadas a determinado objetivo a ser conquistado, e [...] do mesmo modo que o conceito de motivo se relaciona com o conceito de atividade, o conceito de objetivo se relaciona com o conceito de ação. Com base na teoria da atividade de Leontiev, a ação é parte integrante da atividade e orientada para fins específicos, cujo motivo que a subordina, identifica-se com o motivo da própria atividade. Leontiev (1978, p.92) sobre a construção da consciência afirma que é necessário estudá-la em conformidade com o modo de vida humano e compreender a consciência humana e seu processo de desenvolvimento, implica entender as condições objetivas de vida das pessoas e [...] como se formam as relações vitais do homem em tais ou tais condições sociais e históricas, e que estrutura particular engendra dadas relações. O desenvolvimento da consciência não se limita a algo isolado, um mundo interno e obscuro do ser humano, pelo contrário, é uma estrutura em movimento e está diretamente vinculada à atividade humana e, portanto, torna-se expressão das relações que cada sujeito estabelece com o mundo à sua volta. A passagem do mundo externo (social) ao mundo interno (psíquico) de cada sujeito, não ocorre de forma direta. Torna-se essencial nesta passagem, do social para o psíquico, um instrumento fundamental, a linguagem social (LEONTIEV, 1978; 1983).

5 41807 O desenvolvimento da linguagem social, nessa perspectiva, é imprescindível tanto ao desenvolvimento de cada indivíduo em particular como ao desenvolvimento da sociedade e do gênero humano.é através da linguagem que os indivíduos compartilham conhecimentos, conceitos, técnicas e experiências, além de pensamentos e sentimentos, valores, costumes e através das relações sociais e educativas, transmitem esse acervo humano às gerações futuras: A aquisição da linguagem não é outra coisa senão o processo de apropriação das operações de palavras que são fixadas historicamente nas suas significações; é igualmente a aquisição da fonética da língua que se efetua no decurso da apropriação das operações que realizam a constância do seu sistema fonológico objetivo. É no decurso destes processos que se formam no homem as funções de articulação e de audição da palavra (LEONTIEV, 1978, p.269). As funções psicológicas superiores se estruturam como função compartilhada com outros indivíduos (interpsíquicas), e nessa relação, o signo é utilizado como um meio para dominar, dirigir e orientar as ações humanas. No processo de inter-relações psíquicas, o sujeito humano realizará a interiorização dos signos veiculados no plano social, construindo assim o seu psiquismo, sua estrutura intra-psíquica: Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKI, 2001, p.115). É durante e a partir da aprendizagem que a criança, com o auxilio do outro, consegue avançar, se desenvolver e ampliar suas habilidades e até mesmo superar suas limitações. Ressaltamos, portanto, a importância do individuo mais desenvolvido para a mediação da aprendizagem do indivíduo em desenvolvimento, no sentido de orientar e estimular seus processos internos e não-naturais. Dentro do âmbito escolar, cabe ao professor esta função de orientação, de elaboração de práticas que possibilitem o próximo desenvolvimento a ser alcançado por cada estudante, assim como é função da escola engendrar condições para que o trabalho docente ocorra com a infraestrutura necessária.

6 41808 Transtorno de Deficit de Atenção E Hiperatividade: Algumas Avaliações e Visões Médicas Do que temos acompanhado em pesquisas publicadas nos últimos anos na área da educação, da psicologia/psiquiatria e vivenciado nas práticas escolares durante os projetos de intervenções/extensões universitárias que realizamos em escolas, está sendo freqüente e preocupante o processo de encaminhamento de crianças com dificuldades de aprendizagens escolares ou de relacionamento social aos serviços de saúde. No geral, o procedimento de encaminhar os pais/responsáveis para que levem seus filhos, que possuem queixas escolares, para um atendimento especializado está em conseguir que exames clínicos / laboratoriais lhes apontem alguma doença, distúrbio e/ou deficiência que impede a criança de aprender os conteúdos escolares transmitidos em sala de aula ou que não a deixa quieta em sua carteira. Ou seja, um processo de não aprendizagem de conteúdos escolares é avaliado como sendo de ordem clínica, de questão neuropsicológica e não de questões de ordem didático-pedagógica. Para que possamos compreender e analisar esta temática, traremos aqui uma das análises clínicas realizadas como parâmetro de diagnóstico e avaliação de indivíduos tidos com TDAH. Denominado SNAP-IV, o diagnóstico de TDAH tem sido um questionário universal, construído a partir do DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2015) fornecido pela ABDA (Associação Brasileira de Déficit de Atenção), recurso este disponibilizado para visualização do público em geral, mas apenas especialistas da área de médica podem diagnosticar esse fenômeno. O questionário padrão é formado por 18 questões, contudo aqui no texto indicaremos apenas nove delas para que possamos refletir: Tabela 1: Questionário Universal de TDAH Perguntas 1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas. 2. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer. 3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele. 4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações. 5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades 6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado Nem um pouco Só um pouco Bastante Demais

7 Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros) 8. Distrai-se com estímulos externos 9. É esquecido em atividades do dia-adia Fonte: Associação Brasileira de Déficit de Atenção ABDA 2015 Vale destacar que a ABDA (Associação Brasileira de Deficit de Atenção) foi criada em 1999 e em sua página encontramos algumas definições e visões sobre o que é TDAH, no qual é definido como sendo um transtorno de caráter neurobiológico, de causas genéticas que surge na infância e acompanha o individuo pelo resto de sua vida (ABDA, 1999). Em suas explicações sobre a aplicação do questionário, a própria fonte esclarece que deve-se colocar um X em cada área correspondente às respostas realizadas. No final, se houver ao menos 06 itens do questionário que foram assinalados como bastante ou demais (de 1 a 9), isso indica que como resultado a existência de mais sintomas de desatenção que o esperado para uma criança. E se caso exista mais de 06 itens marcados como bastante ou demais (de 10 a 18) o resultado que teremos é de que existe mais sintomas de hiperatividade que o esperado para uma criança. Cabe aqui refletirmos, mesmo que inicialmente, sobre a realidade contemporânea, na qual nos impõem várias atrações, aplicativos, cores que nos dispersam a cada momento de nosso dia-a-dia. A funcionalidade dos diagnósticos do TDAH nos falta clareza quanto aos reais sintomas, assim como, sua objetividade e fidedignidade clínica quanto a elaboração de perguntas abertas e genéricas, associados a fatores externos, sociais (EDIT; FERRACIOLI, 2007). Itaborahy (2009) e Lima (2005) realizaram estudos sobre o processo de medicalização infantil e destacam que um dos principais medicamentos indicados para pessoas com TDAH é o estimulante metilfenidato, ou mais conhecido como nome fantasia Ritalina. No Brasil esse medicamento é um dos mais consumidos pela população ao compararmos com outros medicamentos da mesma categoria e impressiona o consumo associado ao diagnostico de TDAH. Vemos aqui, um dos principais métodos de tratamento solicitado a prescrição por médicos e especialistas da área ao diagnostico de TDAH e o quanto a indústria farmacêutica aumenta seus ganhos e produções aos vínculos das dificuldades educacionais do país. Moýses (2011), professora universitária e médica pediatra, referindo-se aos efeitos destes psicoestimulantes na saúde das crianças, é enfática sobre os efeitos de toxicidade que estes estimulantes exercem no metabolismo infantil. Ou seja, na tentativa de se garantir os

8 41810 efeitos de calmaria sobre ações tidas como impulsivas das crianças, os adultos em seu entorno estão medicando-as. A autora aponta sua preocupação e indignação para o uso da toxicina presente no medicamento (Ritalina) junto ao funcionamento biológico da criança, que ainda se encontra em estado de desenvolvimento e formação, causando sintomas como: alucinações, psicose, insônia, entre outros. Todos estes dados nos preocupam sobremaneira, pois atuamos com projetos de extensão universitária em escolas do Ensino Fundamental em uma cidade no interior do Estado de São Paulo e o fenômeno da medicalização é pouco compreendido pelos gestores escolares e pelos pais/responsáveis das crianças. O uso do medicamento está aumentando e gerando dependências, e ao invés de explicarmos aos adultos que cuidam das crianças sobre o perverso processo de medicalização da infância, não conseguimos estabelecer diálogos com os pais/responsáveis e gestores escolares para esclarecermos sobre este fenômeno. Vale ressaltar que somos membros do GEIPEE (Grupo de Estudos, Intervenções, Pesquisas em Educação Escolar) que é coordenado por dois professores doutores (um psicólogo e uma pedagoga, os dois atuando em programa Pós-graduação em Educação) e conta com a participação de estudantes de pós-graduação (mestres, mestrandos e doutorandos) e graduação (cursos de Educação Física e Geografia). Realizamos nossas intervenções e pesquisas em escolas da cidade e no LAR (Laboratório de Atividades-Ludo pedagógicas) que está localizado dentro da universidade, contamos com bolsas de estudos tanto para os graduandos como para os pós-graduandos. Neste texto apresentamos o relato de uma de nossas intervenções realizadas no LAR com crianças que participam de nossos projetos. Os projetos no LAR ocorrem semanalmente tendo com uma hora e meia de intervenção para cada grupo de crianças. Em cada período, reunimos no máximo 08 crianças. A faixa etária das crianças participantes dos projetos é de 05 até 11 anos. As crianças são indicadas por professores ou diretores de escolas para participarem dos projetos e em sua maioria são por conta de queixas escolares de não aprendizagens, de déficit de atenção, de diagnóstico de TDAH. A teoria que respalda nossas ações teórico-metodológicas é a Psicologia Históricocultural e a Pedagogia Histórico-crítica. Os objetivos do projeto desenvolvido foram o de identificar e analisar as contribuições de atividades ludo-pedagógicas no desenvolvimento da atenção voluntária de crianças com diagnóstico de TDAH e utilizar jogos e brincadeiras coletivas como instrumento didáticopedagógico para o desenvolvimento da atenção voluntária.

9 41811 Foram selecionados para esta pesquisa cinco crianças, da faixa etária entre sete a oito anos e que foram avaliadas por especialistas da área da saúde como portadoras dos sintomas de TDAH, assim como por seus professores. Quando as crianças são recebidas no LAR, inicialmente realizamos jogos e brincadeiras de forma aleatória no sentido de socialização das mesmas e visando conhecer suas características em grupo. Paralelamente, um membro do GEIPEE, em local reservado, conversa com os pais/responsáveis para melhor entendermos o cotidiano familiar da criança e seus hábitos. Um questionário é enviado ao professor da criança para podermos entender quais são as queixas do professor referente o aprendizado da criança em relação aos conteúdos escolares e socialização na sala de aula. Após realizado esse levantamento, os membros do GEIPEE responsáveis por essa criança (período em que ela será atendida) dialogam e elaboram o perfil de queixas vindas da escola e da família. Em data agendada, essa equipe apresenta esse perfil aos coordenadores do GEIPEE e juntos dialogam sobre um Programa de Intervenção Ludo-Pedagógico (PIP) para ser desenvolvido com a criança. No entanto, o Programa não é específico para aquela criança individualmente, e sim para ser inserido junto às atividades do PIP já programadas para as crianças daquele período/grupo em que a criança passa a fazer parte. Durante as intervenções, que são semanais, contamos com a presença de três membros do GEIPEE, isso porque um deles desenvolve a atividade com as crianças direcionando-as nas atividades do dia; um outro membro do GEIPEE fica responsável por registrar em diário de campo as falas e reações das crianças durante as atividades; e o outro membro do Geipee fica responsável por gravar as intervenções quando está previsto em cronograma. E a cada semana, os membros do Geipee trocam suas funções para não ficarem sempre fazendo as mesmas ações. Ao final das intervenções, os três membros do Geipee dialogam sobre as atividades realizadas e elaboram o relatório do dia em plataforma digital no computador disponibilizado em nosso laboratório. Para esse texto, destacamos a experiência com três sujeitos participantes que participaram do programa de atividades ludo-pedagógicas semanalmente e totalizou 16 encontros como proposta inicial. Esclarecemos que para análise de resultados utilizamos o diário de campo com perguntas norteadoras para identificar situações vividas ou expressas pelas crianças que pudessem indicar a função psicológica superior atenção e memória durante as atividades elaboradas. Procuramos atingir o objetivo principal de observar e identificar jogos e atividades lúdicas que mais contribuíram ao processo de desenvolvimento da atenção e memória, buscando atividades que mais chamavam a atenção das crianças por períodos maiores de tempo, e a compreensão de cada fase dos jogos, divididas em: explicação

10 41812 e desenvolvimento, onde as preferencias e gostos das crianças foram levados em conta durante o planejamento das atividades e considerando a motivação delas, fator importantíssimo para que pudéssemos elaborar novas atividades a serem realizadas. Foi possível identificar em ambos os sujeitos, a partir dos diários de campos, demonstração comportamental de atenção e memória, onde olhares se fixavam durante minutos na explicação do professor, levantamentos e questionamentos sobre as atividades ludo-pedagógicas foram realizadas pelas crianças, explicitando dúvidas pela explicação e até sugestões de mudanças entre elas e surgiram por parte delas situações cotidianas de explicação das crianças para os membros do Geipee. Algumas brincadeiras foram mudadas do seu formato original em suas regras, fato que foi mencionado pelas crianças durante as explicações. Nestas brincadeiras que tinham o comando de um participante principal, que geralmente professores ou indivíduos adultos tomam a frente, foi modificado no sentido em que as crianças se tornavam participantes principais, vivenciando o comandando e direcionando as atividades, avançando durante o desenvolvimento do jogo e assumindo a coordenação da brincadeira, deixando os membros do GEIPEE como coadjuvantes. Fato esse que demonstrou que elas lembraram as regras dos jogos e brincadeiras que eram novas para elas, mesmo depois de semanas sem brincarmos. Esses jogos e brincadeiras são jogos de mesas em sua maioria e jogos que são de cartas, os quais as crianças não tinham brincado antes, ou seja, não conheciam. Enfim, uma queixa da maioria das professoras e dos pais era a de essas crianças não tinham memória, nem para as brincadeiras no pátio. No entanto, conosco, em dezesseis encontros, esse fato não se sustentou. Procuramos nesta temática direcionar caminhos dentro da educação escolar para o desenvolvimento real e concreto das potencialidades e funções de caráter eminentemente humano, como, por exemplo, as funções psicológicas voluntárias. Neste sentido, buscamos contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos a partir do enfrentamento de suas dificuldades e compreendendo o papel da educação no desenvolvimento humano. Martins (2013, p.291) aponta que o problema enraizado na educação está exatamente naquilo que ainda não existe, mas que precisa existir, ou seja, [...] Do ponto de vista da pedagogia histórico-crítca e da psicologia histórico-cultural, trata-se do ensino que promova, de fato, o desenvolvimento. Nosso objetivo aqui não é culpabilizar a atuação do professor nas dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem, compreendemos sim as limitações e condições enfrentadas por estes profissionais, buscamos, contudo, desmascarar a visão simplista de que todo e qualquer ensino é gerador de desenvolvimento.

11 41813 Saviani (2005) enfatiza que a educação é um fenômeno que é próprio do ser humano, e um fator que o diferencia dos outros seres vivos, e o que possibilita desenvolver sua segunda natureza: Portanto, o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e ai se incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, á descoberta das formais mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2005 p.13). Para ensejarmos práticas educativas geradoras de novas capacidades psíquicas, é importante uma educação voltada a estes dois aspectos: a descoberta das formas adequadas de desenvolvimento e a identificação dos elementos culturais, ditos como essenciais para a apropriação humana. É a partir da educação que o individuo constrói e forma suas funções psíquicas e outras capacidades humanas de pensamento, que não são adquiridas biologicamente, dentro disto, a capacidade de controle psíquico, como a atenção voluntária. A educação deve estar voltada a essas demandas, direcionadas e intencionalizadas para o desenvolvimento integral do homem: [...] o ato de ensinar realizar-se-á como uma interposição que provoca transformações, isto é, operará como mediação no desenvolvimento do aluno. Trata-se, portanto, de promover catarse (MARTINS, 2013 p.295). O ensino deve ser pensado para este objetivo, planejado para estas transformações, fornecendo aos alunos saberes sistematizados, que proporcionem aos alunos mudanças psíquicas, modificando suas capacidades elementares em capacidades superiores e voluntárias, de próprio controle. Acreditamos que a escola seja lugar deste tipo de conhecimento elaborado, instituição fundamental para o processo de formação humana, local de transmissão e apropriação de novos saberes e é dentro dela que nos propomos a encontrar caminhos que perpassem as suas próprias dificuldades de ensino e aprendizagem de seus alunos, auxiliando na minimização das problemáticas recaídas sobre os ombros de alunos, que são tidos como crianças problemas. Há questionamentos relevantes sobre este método e que devem ser levantados e refletidos com rigor pelas famílias e população em geral. Defendemos que este não seja o caminho para que possamos solucionar os problemas encontrados dentro da sala de aula no que tange os processos de ensino e aprendizagens escolares. Visamos superar processos de

12 41814 culpabilização da criança e do professor, ou seja, criar condições para que as dificuldades dos estudantes sejam levantadas, principalmente àquelas referentes à apropriação dos signos e símbolos lingüísticos (ler e escrever), podendo assim compreender o fenômeno das queixas escolares sobre o não aprender para além de uma visão naturalizante. Fiori (2005, p. 365) alerta e denuncia: Considerações Finais É inquietante o número crescente de diagnósticos infantis, principalmente o que chamamos de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Podemos dizer que este diagnóstico tem se alastrado de forma generalizada e implica, entre outras coisas, a medicalização das crianças que são nomeadas por ele. Este artigo traz alguns aspectos para a reflexão em torno do fenômeno contemporâneo da medicalização e seus desdobramentos na infância. Procura ressaltar como a produção de diagnósticos está atrelada ao uso de novas tecnologias do corpo e tem atravessado o espaço escolar, sem que seus profissionais tenham tempo e ferramentas teóricas adequadas para a sua abordagem e compreensão. A prática da medicalização infantil faz parte de um discurso biológico presente nas ciências da saúde e consolidado pelo saber médico, discurso esse que tem atravessado a instituição escolar, o nosso dia-a-dia, a forma como nos relacionamos e aprendemos, ou seja, construído novos paradigmas subjetivos. Deparamo-nos aqui com uma pergunta: por que medicalizar-se tornou mais uma urgência contemporânea? Enfatizamos a importância de um processo educacional de qualidade e que de fato consiga possibilitar transformações cognitivas, afetivas e sociais às crianças durante o período escolar, visto que esta atividade tem fundamental papel na formação humana, assim como o gerar aquisições que possibilitem o avanço integral da criança, minimizando as dificuldades encontradas no interior da sala de aula, possibilitando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Saviani (2005, p.13) afirma que [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. Contudo, entendemos que numa sociedade de ordem capitalista, a escola acaba servindo para a manutenção de uma situação em que poucos são privilegiados e têm possibilidades diferenciadas de desenvolvimento a partir da escola pública de qualidade. Sendo que a grande maioria da população é posta à condição de mera mão de obra do mercado de trabalho, excluindo-os de possibilidades diferenciadas de desenvolvimento e humanização:

13 41815 Considerando então que a humanidade não nasce nas pessoas a partir delas mesmas, mas resulta da humanidade objetivada e disponibilizada as suas internalizações, a psicologia histórico cultural e a pedagogia histórico-crítica não são indiferentes a analise das condições objetivas que, em uma sociedade de classes, reservam para diferentes indivíduos condições desiguais de humanização. Mais do que não serem indiferentes, essas teorias evidenciam a necessidade de superação da ordem econômica fundada na propriedade privada dos meios de produção, isto é, da posse privada dos produtos do trabalho humano, no que se inclui o trabalho intelectual. (MARTINS, 2013 p. 272). Defendemos condições humanizadoras para todos os sujeitos que adentram a escola pública, pela via da ampla socialização dos objetos culturais mais desenvolvidos e criados pela humanidade, enfatizando que metodologias educacionais possam efetivar o desenvolvimento e aprendizagem de maneira apropriada e igualitária, assim, enfrentando problemas de não parendizagens de estudantes sem excluí-los do sistema de ensino, ou seja, sem desistir do ser humano em formação e nem medicá-los. REFERÊNCIAS ABDA. Associação Brasileira de Déficit de atenção e Hiperatividade Banco de dados. Disponível em: < Acessad: julho, 2013 DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1993 EIDT, M. N.; FERRACIOLLI, U. M. O ensino escolar e o desenvolvimento da atenção e da vontade: superando a concepção organicista do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). In: ARCE, A.; Martins, Quem tem medo de ensinar na educação infantil. Campinas: Alínea, 2007, pp FIORI, M. A. Medicalização do corpo na infância - Considerações acerca do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Mnemosine, 1, 2005, pp ITABORAHY, C. A ritalina no Brasil: uma década de produção, divulgação e consumo Dissertação (Mestrado) Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte universitário, LEONTIEV.A.N O Desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro 2004 LEONTIEV, A.N. Actividade, conciência, personalidad. Habana: Pueblo Educación, LIMA, C. Somos todos desatentos? O TDA/H e a construção de bioidentidades. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2005

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