UMA ANÁLISE DA INCLUSÃO SOCIAL DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS SOB A PERSPECTIVA DAS HABILIDADES SOCIAIS

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1 UMA ANÁLISE DA INCLUSÃO SOCIAL DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS SOB A PERSPECTIVA DAS HABILIDADES SOCIAIS LUCAS ROBERTO PEDRÃO PAULINO 1, PAULA DANIELE FERRARESI 2 Universidade Estadual de Londrina Introdução Na história evolutiva do ser humano os problemas visuais parecem ter sido fatores determinantes na sobrevivência ou desvanecimento de um indivíduo. Atualmente, entretanto, a maioria das culturas humanas permite a sobrevivência de indivíduos com deficiências visuais. Deficiências como miopia, hipermetropia, astigmatismo, cataratas e até cegueira geralmente não implicam, nessas culturas, no falecimento de um organismo. Cabe, então, a esses grupos humanos da atualidade, que permitem a coexistência de pessoas com variadas características visuais, discutirem e criarem condições para a vida dessas variadas pessoas. Assim, como meio de discussão sobre as possibilidades e condições de vida entre pessoas deficientes visuais e não-deficientes visuais, o presente trabalho teórico trata do tema da educação especial, sob a perspectiva das habilidades sociais. O objetivo é discutir a relação entre as dificuldades de interação social das crianças deficientes visuais e sua inclusão social. Método Para alcançar os objetivos já expostos, determinou-se como método uma revisão literária, adotando-se como vertente teórica o Behaviorismo Radical. Assim, no presente estudo teórico serão explicitados alguns conceitos do Behaviorismo Radical, e explicada a importância de diferentes contextos sociais para promoção de habilidades sociais. Resultados e Discussão Parte do comportamento de um indivíduo pode ser explicada por seu histórico de seleção cultural. A seleção cultural é uma dos três níveis de seleção do comportamento proposta por Skinner (1984) com base na teoria da seleção natural de Darwin. Na seleção por contingências culturais as práticas de um grupo são selecionadas por trazer vantagens adaptativas ao próprio grupo que as pratica. As práticas educativas adotadas atualmente foram selecionadas porque, de alguma forma, elas possibilitaram a sobrevivência da cultura. Cada período histórico de cada grupo humano é marcado por um tipo de prática educativa. Dessa forma, para o Behaviorismo Radical, podese dizer que a prática educativa é determinada por seu contexto histórico-social. Essa posição 1 Graduando em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Endereço: Rua Rubens Ávila, 150, bl. G, apto. 43. Alto da Colina. CEP: Londrina - Paraná. lucasrppedrao@gmail.com 2 Graduanda em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Endereço: Rua Rubens Ávila, 150, bl. G, apto. 12. Alto da Colina. CEP: Londrina - Paraná. paula_danif@yahoo.com.br. 2873

2 é também defendida por autores de áreas do conhecimento diferentes da vertente aqui adotada (BRANDÃO, 1991; CORTELLA, 2003). Segundo Dürkeim (1977), o homem nasce dentro de um contexto cultural e é por ele determinado. A legislação, as instituições, as normas de uma sociedade já estão estruturadas ao nascer e desde já controlam o comportamento. Uma posição semelhante é defendida por Skinner (1973), que afirma que uma criança que nasce é um membro da espécie humana que imediatamente começa a adquirir um repertório de formas de comportamento, a depender das contingências de reforço nas quais está inserido. A maior parte dessas contingências provém de outras pessoas, e constituem o que se denomina de cultura. O contexto educacional é um meio cultural que seleciona o comportamento dos alunos pelas conseqüências que o grupo, selecionado culturalmente para manter as contingências de reforçamento, determina. O bom agente educativo, então, é aquele que arranja as contingências de modo a aumentar a probabilidade da ocorrência da resposta desejada, e reforça essa resposta após sua ocorrência (SKINNER, 1968; BIJOU, 2006). Dessa forma, deve-se atentar às propriedades funcionais das conseqüências para manutenção e o desenvolvimento de repertórios comportamentais esperados para o contexto educacional. Cada contexto cultural, nos quais as pessoas estão inseridas, apresenta um arranjo de contingências específico que o qualifica como tal. Parte dessa qualificação se refere às demandas desse contexto. Entende-se por demanda um arranjo específico de contingências que implica na seleção de interações que levam a uma conseqüência planejada. Por exemplo, no contexto do ensino fundamental, espera-se que uma criança consiga resolver problemas aritméticos, gramáticos e sintáticos fundamentais, sob o risco de não poder freqüentar o ensino médio. A demanda, então, pode ser definida como a ocasião ou oportunidade diante da qual se espera um determinado desempenho social em relação a uma ou mais pessoas (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2007). O repertório de habilidades sociais consiste no produto individual de uma história de reforçamento social. Na ausência de uma análise funcional, esse repertório é observado na forma de desempenho. O termo desempenho se refere à topografia da resposta na relação de um organismo com seu meio, e desempenho social indica as respostas observadas na interação entre dois ou mais humanos. Del Prette e Del Prette (2005) definem desempenho social como qualquer tipo de comportamento emitido na relação com outras pessoas. Afirmam também que este tipo de desempenho inclui tanto os desempenhos que favorecem os relacionamentos como os que interferem na qualidade dos mesmos. As habilidades sociais envolvem as classes de respostas funcionalmente relacionadas a um desempenho social competente. Del Prette e Del Prette (2005) explicam que o termo habilidades sociais, geralmente utilizado no plural, aplica-se às diferentes classes de comportamentos sociais, que contribuem para a competência social, favorecendo um relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas. A competência social é um indicador da qualidade de vida e do ajustamento psicossocial de uma pessoa, e se refere às classes de comportamentos adequados aos contextos nos quais a pessoa está inserida. Dito de outra forma, o arranjo das contingências de reforçamento culturais modela determinadas práticas, e as práticas que se caracterizam como funcionalmente reforçadoras positivas são práticas competentes. Assim, a competência social envolve uma história de treino discriminativo para responder às diversas situações específicas da cultura na qual o indivíduo está inserido. De acordo com Del Prette e Del Prette (2005) a competência social é a capacidade de articular pensamentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação 2874

3 e da cultura. Isto geraria conseqüências positivas para o indivíduo, assim como para a sua relação com outros indivíduos. Analisada sob a perspectiva do modelo de seleção por conseqüências, ela envolve um indivíduo com as características próprias da seleção de seus antepassados, às quais pouco controle pode ser realizado em curto prazo. Entretanto, as características ontogenéticas podem ser desenvolvidas de acordo com a demanda cultural. Indivíduos socialmente competentes, para Del Prette e Del Prette (2007), são aqueles que colaboram para a maximização dos ganhos e minimização das perdas para si e para os outros indivíduos com os quais está interagindo. Esses autores estabelecem critérios éticos para a atuação do indivíduo socialmente competente que, do ponto de vista Behaviorista Radical, necessariamente envolve uma história de treino. Assim, para estes autores é possível atribuir competência social aos desempenhos interpessoais que atendem aos critérios de consecução dos objetivos da interação, manutenção ou melhora da auto-estima, manutenção e/ou melhora da qualidade da relação, maior equilíbrio de ganhos e perdas entre os parceiros da interação, respeito e ampliação dos direitos humanos básicos. Embora todos esses critérios não sejam usualmente atendidos em uma mesma situação, pode-se afirmar que quanto mais deles são atendidos simultaneamente, maior competência social pode ser atribuída ao indivíduo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2007). Independentemente da postura ética que se irá adotar ao estabelecer um objetivo, como behaviorista radical, deve-se entender que determinados desempenhos e competências foram aprendidos e desenvolvidos. Em outras palavras, o comportamento ontogenético observado atualmente, foi treinado discriminativamente, no sentido de que se respondeu diferencialmente a diferentes contextos e essa interação foi reforçada. Vê-se, então, a importância de se conhecer os contextos culturais humanos como fonte histórica de análise. Considera-se a infância como um período crítico para a promoção de habilidades sociais. O contexto familiar envolve uma grande variedade de interações, que muitas vezes envolvem pai, mãe, irmãos e parentes. A importância da família é crucial na infância e pode permanecer sendo importante até o fim da vida de um indivíduo. Desta forma, um melhor aproveitamento dos benefícios da inclusão social pode ser obtido ao se preparar o indivíduo desde a sua infância. A literatura desenvolvimentista aponta a importância da infância no desenvolvimento de habilidades sociais ao defender que grandes transformações biológicas e sociais comumente ocorrem no início da vida de um indivíduo. As primeiras interações diretas entre organismo e meio externo de um indivíduo ocorrem a partir do nascimento (RAPPAPORT, FIORI & DAVIS, 1981; GESELL & AMATRUDA, 1987). Essas interações envolvem significativamente as interações visuais, de forma que a atribuição de significados aos objetos do meio ocorre em grande parte pela estimulação visual. Desde a vida intra-uterina os comportamentos do indivíduo são selecionados. Os primeiros operantes e respondentes começam a ser modelados. A criança tem seu primeiro contato com as contingências culturais que modelam interações e geram seus subprodutos prazerosos ou aversivos. Na medida em que o indivíduo vai crescendo as interações familiares podem adquirir funcionalidades mais ou menos importantes, no sentido de que continua controlando os comportamentos do indivíduo que nasceu. Um indivíduo adulto pode manter muitas relações com seus familiares. Pode depender financeiramente dos pais ou outros familiares, pode depender de alguém para tomar decisões, enfim, diversas são as possibilidades de interações. Assim como esse indivíduo, em um determinado momento de sua vida, pode também romper os laços com a família. De qualquer forma, foi um organismo necessariamente modificado pela família, mesmo que tenha nascido 2875

4 de forma prematura, ainda foi modificado minimamente de forma ontogenética e cultural, além da filogenética herdada. Além da importância do contexto familiar, há indiscutivelmente a importância do contexto escolar e social geral. É nesse contexto social que se seleciona comportamentos sociais diversos dos encontrados na família e com os quais o indivíduo terá que lidar até o fim de sua vida. Os amigos, por exemplo, acompanham a vida da maioria das pessoas desde a infância. A aprendizagem de muitos comportamentos tem seu início no círculo de amizades. Os indivíduos que vivem e se desenvolvem juntos compartilham práticas culturais comuns. Nesse sentido, ditados como diga-me com quem andas e lhe direi quem és e jargões como Mariavai-com-as-outras expressam, ainda que de maneira metafórica, o poder do controle exercido pelos colegas. É comum observar que pessoas que gostam de baladas, de vida agitada e boêmia, dificilmente interagem com indivíduos que gostam de música clássica, vida caseira e ascetismo. Quando Aristóteles (1987), em uma época na qual a ciência, tal qual a conhecemos hoje, era um óvulo recém-fecundado, aponta que duas coisas que muito contribuem para a amizade são a educação em comum e a semelhança de idade, ele ressalta níveis essenciais para o contexto de amizade. A educação envolve o convívio e a seleção de comportamentos semelhantes e a idade envolve, em grande parte, os produtos da seleção filogenética. Apontada, então, a importância dos contextos sociais, a discussão sobre a formação de pessoas deficientes visuais e sua inclusão social é justificável. Entretanto, a segregação entre pessoas deficientes visuais e pessoas que não necessitam de cuidados especiais é uma prática comum no ensino tradicional. O contexto social, nos quais estão os não-deficientes visuais, envolve um arranjo de contingências cujas demandas requisitam comportamentos geralmente esperados na maioria dos contextos culturais. Esse contexto de segregação entre pessoas com deficiência visual de pessoas sem deficiência visual é questionável sob o ponto de vista dos benefícios etnológicos de uma união entre elas. A inclusão social de pessoas deficientes visuais é preconizada como um importante arranjo de contingências no desenvolvimento e manutenção de habilidades sociais. O contato com diversos tipos humanos favorece a aprendizagem de diferentes interações e contribui para a minimização de diferenças culturais. Apesar das dificuldades de inclusão encontradas no ensino hoje, a importância de contextos do ensino regular como promovedores e ampliadores de habilidades sociais para pessoas deficientes visuais deve ser salientada. Isso não significa que as pessoas com deficiência visual devam ser inseridas no ensino regular tal como se apresenta hoje. Existem inúmeras implicações, ressalvas e discussões sobre a inclusão de pessoas deficientes visuais no ensino regular. Algumas delas envolvem o despreparo cultural para se receber essas pessoas especiais, no sentido de que o arranjo tradicional das contingências educativas envolve práticas (interações) cujas demandas são estritamente esperadas para crianças sem deficiência visual. Além da ausência ou falta de recursos físicos, como disposição dos objetos e recursos financeiros. Os argumentos e ressalvas a favor da inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais no ensino regular também são abrangentes. Del Prette e Del Prette (no prelo) colocam algumas premissas para a inclusão. Dentre estas se encontra o isolamento de um indivíduo de seu grupo familiar e da sociedade, que deve ocorrer apenas quando é inevitável e de fato beneficie o indivíduo e a seu grupo, e deve ser parcial e de caráter temporário, tanto quanto possível. Outras ressalvas importantes a serem feitas é que na grande maioria dos casos o atendimento integrativo (com a participação de significantes e outros) produz maior êxito, menor efeito colateral negativo e menor recidiva, e que a educação inclusiva para 2876

5 indivíduos com necessidades especiais pressupõe preparo do educador e da família, bem como a disseminação de uma cultura da inclusão na escola e em toda a sociedade. É comum encontrar no ensino tradicional um arranjo de contingências que dificulta a inclusão de pessoas deficientes visuais. Fala-se, então, de uma inclusão social planejada, de forma que o arranjo das contingências educativas promova a aprendizagem de habilidades sociais em diferentes contextos tanto para pessoas deficientes visuais como para pessoas sem deficiência visual. Esse tipo de arranjo de contingências envolve uma compreensão dos pressupostos teóricos e das contribuições da literatura da área da educação. No campo específico das habilidades sociais, os estudos sugerem que um amplo repertório de habilidades sociais está diretamente relacionado com boas relações sociais. Habilidades de expressão oral, gestual, facial ou outras formas de comunicação são exemplos de atitudes que podem promover relações de amizade, respeito, status, ou mesmo uma convivência agradável. Uma vez que as interações visuais são de suma importância nas relações interpessoais, costuma-se afirmar que indivíduos com deficiência visual estão mais propensos a apresentar dificuldades de relações interpessoais no cotidiano. Essa forma de explicar as dificuldades interacionais de pessoas deficientes visuais é fruto de uma visão tradicional, comumente encontrada nas culturas atuais, de que o indivíduo é o único responsável por suas ações. Esse tipo de explicação tradicional está altamente propensa a negligenciar os fatores sociais que entram, numa relação funcional, como variáveis no controle de interações socialmente habilidosas. Dessa forma, segundo Freitas (2005), as implicações da falta de visão não ocorrem apenas nas relações interpessoais e habilidades sociais, mas também na inserção cultural de um indivíduo e na sua assimilação das regras e normas do ambiente social. As dificuldades enfrentadas pelos agentes educativos, como professores, psicólogos, pais e familiares, no ensino são ainda mais críticas quando o aluno é deficiente visual. Entende-se, por agente educativo, as pessoas que arranjam contingências visando promover alguma habilidade. Os resultados satisfatórios obtidos pelo agente educativo são comumente atribuídos à própria figura do agente educativo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2003), entretanto, quando o aluno tem algum tipo de deficiência visual, o resultado insatisfatório do ensino é atribuído ao aluno e aos contextos no qual vive. Assim, o preparo do agente educativo, seja ele profissional ou familiar, também deve ser planejado. Del Prette e Del Prette (no prelo) apontam oito classes gerais e 10 específicas de habilidades sociais necessárias ao educador. As gerais compreendem: criar e discriminar contextos educativos, mediar interações, promover a motivação, transmitir ou expor conteúdos, monitorar positivamente, estabelecer limites e disciplina, promover o autoconhecimento e gerar reciprocidade positiva. Já as habilidades específicas compreendem: escutar atentivamente, observar acuradamente, fazer e responder perguntas, resumir/parafrasear, demonstrar empatia, pedir feedback, aprovar e reprovar comportamento, e apresentar modelo. A identificação de classes de habilidades sociais educativas constitui uma etapa inicial para promoção dessas habilidades juntamente com agentes educativos. Conclusões Conclui-se, então, que o planejamento da inclusão social de crianças deficientes visuais requer a elaboração de aparato cultural físico preparado e específico para receber essas crianças. Requer também o preparo dos agentes educacionais, como educadores, profissionais e familiares. O planejamento deve envolver um arranjo de contingências específico para a promoção de habilidades sociais nos agentes educacionais, e também para que estes tenham a 2877

6 capacidade de arranjar as contingências específicas para promover a competência social em pessoas com deficiência visual. Referências ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Em: Os Pensadores, Aristóteles v. II. São Paulo: Nova Cultural, BIJOU, S. O que a psicologia tem a oferecer à educação Agora! Em Revista Brasileira de Análise do Comportamento/Brazilian Journal of Behavior Analysis, , (2), p BRANDÃO, C. R. O que é Educação. 26ª Ed. São Paulo: Brasiliense, CORTELLA, M. S. A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal. Em: A. Del Prette & Del Prette (orgs), Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem: questões conceituais, avaliação e intervenção, p Campinas: Alínea, Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das Relações Interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, Habilidades sociais educativas na educação especial e na inclusão. Em: M. A. Almeida; E. G. Mendes & M. C. P. I. Hayashi (orgs) Temas em Educação Especial: tendências e perspectiva. Londrina: EDUEL (no prelo). DURKHËIM, E. O Suicídio. Lisboa: Presença, FREITAS, M. G. Desenvolvimento e avaliação de um programa de habilidades sociais com mães de crianças deficientes visuais. Tese de doutorado em educação especial. São Carlos: UFSCar, GESELL, A. L.; AMATRUDA. Diagnóstico do desenvolvimento. 3. ed. Rio de Janeiro, São Paulo: Atheneu, RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, SKINNER, B. F. The Technology of Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts, SKINNER, B. F. O Mito da Liberdade. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Bloch,

7 SKINNER, B. F. Selection by consequences. The Behavioral and Brain Sciences, ,