FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PIBID 1 RELACIONANDO TEORIA À PRÁTICA

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1 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PIBID 1 RELACIONANDO TEORIA À PRÁTICA BIASON, Adriana Haruyoshi 2 Grupo de trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: CAPES Resumo Este artigo é resultado da experiência como supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID - programa financiado pela CAPES), experiência essa que levantou reflexões sobre a formação do professor da Educação Básica, principalmente quanto a sua preparação para o exercício da função. Para tanto buscou-se autores como Maurice Tardif e Ilma Passos Alencastro Veiga que foram utilizados para refletir sobre a formação docente inicial e continuada. Fernando Hernandez e Montserrat Ventura foram consultados para o entendimento da prática proposta nos projetos desenvolvidos pelos pibidianos. Fortalecer a relação teoria e prática e propor novas alternativas de trabalho são um dos objetivos do programa, que proporcionou aos bolsistas o contato direto com o universo pedagógico, não mais como observadores, mas sim como sujeitos partcipantes do processo, planejando, intervindo e avaliando suas próprias ações. Entregamos questionários para os graduandos de Pedagogia que participam do PIBID indagando sobre a contribuição das experiências do programa à formação inicial. Percebeu-se por meio dos relatos de alguns pibidianos 3 que participar do programa foi uma experiência única, que enriqueceu diretamente a formação acadêmcia dos participantes. Nesse movimento dinâmico entre a formação inicial por meio das atividades do PIBID, diálogo com os supervisores das escolas e a fundamentação teórica das ações nele desenvolvidas, possibilitou uma aproximação efetiva entre universidade e educação básica. Duas modalidades de ensino dialogando, pesquisando e buscando aprimorar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos refletiu em ações significativas. Palavras-chave: Formação de Professores. Didática. Teoria e prática. PIBID. 1 O PIBID é um programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 2 Coordenadora Pedagógica da escola Municipal San Izidro e supervisora do PIBID/Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. adrianah.biason@bol.com.br. 3 Alunos do curso de Pedagogia, bolsistas do PIBID.

2 14453 Introdução Pensar no trabalho do professor, em especial dos anos iniciais do ensino fundamental, é pensar que este profissional tem o desafio de inserir seus alunos no mundo do conhecimento acadêmico. Fazer esse trabalho exige conhecimento técnico, o termo técnico aqui se propõe como reflexão do que Tardif (2012) afirma [...] não há trabalho sem técnica [...], reconhecendo que existe uma dimensão instrumental no processo ensino e aprendizagem, e que o domínio da técnica só acontece no fazer pedagógico embasado em uma perspectiva teórica. Tardif (2012), também retrata que a pesquisa sobre os processos pedagógicos se perfaz através da análise do contexto em que ocorre o trabalho do professor. Analisando as relações de tempo, trabalho e aprendizagem de futuros professores, vivenciando o contexto escolar, juntamente com professores da rede municipal de Londrina, abriu-se a oportunidade de rediscutir práticas diante de novas possibilidades de trabalho. É assim que o PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - se constitui enquanto instrumento de integração entre a universidade e a escola. O PIBID adentrou a Escola Municipal San Izidro no segundo semestre de 2012, iniciou já com um número significativo de projetos e pibidianos. Foram desenvolvidos os projetos: Sociedade Indígena, Litemática: resolver problemas não é problema, As lentes captam o que o coração sente: Calçadão e o Jornal na Escola. Nesses projetos tivemos envolvidos onze bolsistas, do primeiro ao quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. O projeto do Calçadão (com três pibidianas) atendeu duas turmas de quarto ano, num total de cincoenta e seis alunos. Já os projetos Sociedade Indígena (também com três pibidianas) e Litemática (com quatro) atenderam uma quarta série com dezoito alunos. O projeto Jornal na Escola percorreu todas as turmas e teve a possibilidade de interagir com todos os alunos da escola. A Escola Municipal San Izidro está localizada na zona leste de Londrina, no bairro ao qual leva o nome. É a última escola que ainda tem dualidade administrativa, ou seja, é um prédio que abriga duas escolas, sendo uma municipal e outra estadual. Esta escola tem seu expediente à tarde e em 2012 tinha treze turmas num total de duzentos e sessenta alunos. A clientela é na maioria, dos arredores da escola, mas também há alunos da zona rural, da região da Estrada do Limoeiro, estes são um terço do total dos alunos.

3 14454 Para tratar da experiência docente, não poderíamos deixar de discutir a formação do professor tanto a inicial como a continuada e para tanto apoiamo-nos em Ilma Passos Alencastro Veiga e Maurice Tardif. Na primeira autora nos restringimos à questão da Didática como instrumentalizadora da prática docente e na dificuldade da formação acadêmica em proporcionar uma relação direta entre teoria e prática. Já com o segundo autor vimos a importância de se retomar o valor da técnica no trabalho do professor, reafirmando o papel da didática na profissionalização do mesmo. As palavras do autor estão em consonância ao projeto do PIBID, já que nos coloca que a formação do professor se consolida na prática, no exercício da função. A estratégia central dos trabalhos desenvolvidos neste programa foi pautada em Fernando Hernandez. Como propostas de intervenção em sala de aula, foram elaborados projetos, pois partimos do princípio que aprender é dinâmico e necessita-se desenvolver habilidades para o tratamento da informação e a construção do conhecimento em relações de saberes. Poder participar de um momento como esse em que vemos lado a lado professores em formação e professores efetivados discutindo estratégias de ensino, tem sido uma grande experiência. Este artigo traz reflexões que surgiram no andamento dos trabalhos realizados, reflexões que defendem que a parceria entre a escola básica e a universidade deve cada vez mais se intensificar, pois talvez seja esta, uma grande possibilidade de melhoria do ensino nos anos iniciais do ensino fundamental. Desenvolvimento: Uma formação voltada para a docência Desde a década de 90, repensar a formação inicial e continuada tem sido o foco de muitas discussões. Segundo Veiga (2012) existe alguns apontamentos que colocam em xeque se realmente é necessário o papel do professor na sociedade atual. Em contrapartida, esta autora defende que nada substitui o professor enquanto mediador da aprendizagem e que, somente esse profissional poderá levar a superação das desigualdades sociais. Esta autora também pontua que muitas pesquisas demonstram que a formação inicial pouco tem preparado os futuros professores para o exercício da docência, apresentando grades curriculares distantes da realidade escolar. Numa investigação qualitativa a respeito da disciplina de Didática nos cursos de licenciatura, em três instituições de ensino superior, Veiga (2012) verificou que existem

4 14455 muitas contradições entre a teoria e a prática desenvolvidas nos cursos destas instituições. Nos relatos dos graduandos percebeu-se uma visão de didática totalmente técnica, extremamente desvinculada do contexto e das dimensões sociopolíticas da disciplina. Há uma fragmentação preocupante em relação ao papel dessa disciplina e sua aplicação no contexto acadêmico, já que muitas vezes ela é estudada separadamente, sem qualquer vinculação com as demais licenciaturas ao qual dialoga. Para a autora: A dissociação entre o pensado e o realizado no espaço escolar é um problema concreto que merece tratamento especial por parte dos sujeitos do campo educativo em todos os níveis, da universidade à escola básica, assim como é inquietante a visão dicotômica da teoria e prática no ensino de Didática, porque abrange a formação inicial do professor e se estende ao exercício docente na escola básica [...] (VEIGA, 2012, p.119) Da mesma maneira que outras profissões, a formação inicial não é suficiente para formar um professor (TARDIF, 2012), este profissional só terá sua profissionalização mediante a prática docente, no exercício da função. Os saberes pedagógicos necessários ao trabalho deste profissional, só ganham tom quando confrontados com a realidade, com os desafios do cotidiano. É nesse sentido que o PIBID vem dar a sua contribuição, pois coloca os alunos de licenciaturas diante dos desafios da vivência pedagógica, que com a orientação das coordenadoras dos subprojetos e dos supervisores, vivenciam a pesquisa, o planejamento, a prática e a avaliação dos objetivos propostos à cada plano de aula fundamentados teoricamente. A escola, enquanto espaço de ensinar e aprender, deve ser o espaço do trabalho em formação também, o lugar em que os futuros professores possam construir sua profissionalização a partir de situações concretas. Na educação básica, principalmente nos anos iniciais, com o desenvolvimento de novas tendências pedagógicas, a técnica do trabalho docente acabou sendo desvalorizada. Muitos ainda consideram o termo de técnica vinculado a uma postura retrógrada ou alienada. O termo técnica aqui se remete à noção que devemos ter sobre o caráter instrumental e tecnológico que envolve o processo ensino aprendizagem. Tardif (2012) ao discutir o papel da Pedagogia no trabalho dos professores afirma que não existe trabalho sem técnica, não existe objeto de trabalho sem relação técnica do trabalhador com esse objeto, reconhecer que faz parte do trabalho do professor dominar todos os conjuntos de meios para obter seus objetivos é enxergar o trabalho estruturado tecnicamente a esse propósito.

5 14456 Veiga (2012) defende que a didática é responsável pela relação teoria e prática do ato de ensinar, ao sistematizar esse processo de forma intencional. E é desse pressuposto que também enxergamos no trabalho do professor toda a importância da técnica do ponto de vista pedagógico e didático. Para essa autora a Didática apresenta duas dimensões que: [...] se constitui em um conteúdo técnico relativo à forma de organizar, desenvolver e avaliar a aprendizagem que resulta em um processo de ensino e em um conteúdo político-pedagógico embasado nas concepções de ser humano, de educação, de sociedade e de mundo, vivenciado pelos conhecimentos, valores e habilidades desenvolvidas. Na prática, essas duas dimensões da Didática materializam a função social da educação escolar (VEIGA, p. 135). A Didática se caracteriza como a mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente [...] (LIBÂNEO, 1994), é ela a responsável pelo pensar sobre o que se ensinar e sobre como deve acontecer esse ensino, para que ocorra a aprendizagem. Tem como finalidade pesquisar os fundamentos, as condições e as metodologias para a realização da instrução e do ensino. Seu objeto de estudos é o processo de ensino e aprendizagem. Esta não é neutra, traz consigo as intencionalidades das dimensões sociais e políticas da educação. É preciso pensar na Didática enquanto instrumentalizadora da aula, propriamente dita, lugar em que se aplica o planejamento do professor, visando atingir os objetivos, através dos conteúdos desenvolvidos, numa metodologia adequada e com avaliação e reflexão constante. Como diz Veiga (2006, p.21) [...] o ensino é um processo intencional, sistemático e flexível, que visa à obtenção de determinados resultados (conhecimento, habilidades, atitudes, etc.) desta maneira não pode haver separação entre o pensado e o realizado na sala de aula, para construir uma verdadeira relação entre teoria e prática. Precisa-se, entretanto, construir parcerias entre escola e universidades para realmente refletirmos sobre: O que a escola está fazendo? Que caminhos já percorreu? Quais as suas necessidades? Qual seria a melhor alternativa de trabalho? Que tipo de formação deve ser instituída? A formação inicial atende às necessidades da prática? Reflexões como estas só podem ser respondidas se forem tratadas de dentro da escola. No livro de Hernandez (2009) e de Souza (1999) 4, é relatado mudanças na proposta de trabalho de escolas que somente 4 A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio (HERNANDEZ, 2009) e Projetos na Escola (SOUZA, 1999).

6 14457 aconteceram, porque as mesmas buscaram por superação dos problemas que enfrentavam, refletiram sobre a realidade e iniciaram uma parceria com as universidades locais. Tardif (2005) na introdução de seu livro O trabalho docente nos coloca: Nos Estados Unidos, desde o início dos anos 1980, milhares de pesquisas têm sido realizadas diretamente nos estabelecimentos escolares e nas classes, a fim de analisar in situ o processo concreto da atividade docente nos seus diversos aspectos: interação com os alunos, planejamento e gestão do ensino, avaliação, relacionamento com os colegas, transformações curriculares, etc. (TARDIF, 2005, p.8). A escola básica se organiza a partir desses desdobramentos todos apontados pelo autor, é um universo complexo que não pode ser observado somente por meio de recortes. Um caminho que se inicia é o PIBID, através deste programa as portas foram abertas, sendo um de seus objetivos é o de proporcionar aos alunos das licenciaturas a participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de modo inovador e interdisciplinar. Não é possível dizer que é um modelo ideal, mas com esta experiência é possível construir novas propostas, adequadas às necessidades de um trabalho de integração. Uma proposta pedagógica: Os projetos de trabalho como forma de organização interdisciplinar. Visto acima que um dos principais objetivos do PIBID é proporcionar aos alunos de licenciaturas e aos professores regentes experiências inovadoras, que atendam à demanda social das escolas e principalmente dos alunos, é que se escolheu trabalhar com Projetos de Trabalho, adaptando os conceitos dessa estratégia, defendida pelo autor Fernando Hernandes (2009). Na obra do autor é relata a experiência de uma escola, com a assessoria do Instituto de Ciências da educação, da Universidade de Barcelona, que vivenciou cinco anos de estudo e implementação de uma nova estratégia de ensino aprendizagem. A experiência ocorreu com professores e alunos equivalentes ao Ensino Fundamental II. Trabalhar com projetos é propor que o ensino aconteça de forma interdisciplinar, pois os sujeitos envolvidos no processo, não vêem o mundo compartimentado, mas sim interagem com ele de maneira globalizada. Nesta proposta, a interdisciplinaridade não é apenas justapor as disciplinas que discutem certos conteúdos, em que cada uma coloca a sua visão sobre o

7 14458 assunto, mas ir além de simplesmente tratar de centros de interesse. Segundo Hernandez (2009): Dessa forma, a definição sobre o sentido de globalização se estabelece como uma questão que vai além da escola, e que possivelmente, na atualidade, motivada pelo desenvolvimento das ciências cognitivas, esteja recebendo novo sentido, centrando na forma de relacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-se em como levar adiante sua acumulação (HERNANDEZ, 2009, p. 47) É uma visão dialética da construção do conhecimento, partindo do que os alunos já conhecem do assunto e a partir dos conhecimentos prévios deles integrar novos conhecimentos significativos. Talvez seja esta uma das maiores dificuldades dos professores nesta proposta, pois não há uma sequência linear no desenvolvimento das atividades pedagógicas, exigindo uma postura de investigação e flexibilidade dos professores. O grande desafio dos professores está na sensibilidade e observação da dinâmica em sala de aula, pois a aprendizagem ganha um sentido relacional (HERNANDEZ, 2009, p. 55), que se apóia nas interconexões entre as intenções, recursos e atividades e a conectividade que o aluno constrói mediante cada aula. Ao pensar em um ensino dialético muda-se totalmente o espaço e o tempo em sala de aula, não se vê os alunos sozinhos enfileirados, a mercê de um professor detentor de conhecimentos. O espaço de sala de aula cria condições dos alunos interagiram entre si, de ouvir e ser ouvido, não só pelos colegas, mas também pelo professor que agora é um ouvinte atento, todavia precisará saber em que ponto seus alunos estão, que estratégias precisam desenvolver ou que já dominam. A autonomia é vivenciada diariamente, pois o compromisso com o aprender não é só do professor, mas também precisa ser desejo do aluno. O tempo ganha valor, pois agrega profundidade nas relações com o conhecimento e nas relações entre os sujeitos. O tempo vivido é mais importante que o cronológico. A dinâmica muda, as intenções mudam e a vivência se intensifica. A mudança na disposição das carteiras proposta pelas ações dos projetos do PIBID Pedagogia, principalmente nas rodas de conversa, foram práticas que marcaram muito a prática pedagógica na escola, ver os alunos discutindo assuntos, esperando seu momento de fala, concordando ou discordando em alguns aspectos que consideravam relevantes foi uma prova de fogo, pois geralmente não estão habitualmente sentados desta maneira, e muitas vezes não eram estimulados a realmente arguir sobre assuntos relacionados ao que estão aprendendo na escola. Foram momentos de grande desafio e aprendizagem

8 14459 Assim se constituíram as ações dos pibidianos na Escola Municipal San Izidro, ações essas que precisam ser intensificadas a cada momento, para que sejam instituídas nas salas de aula, em que os pibidianos discutem com os regentes cada ação. A intenção é que tais práticas permaneçam, mesmo que o PIBID não permaneça mais na escola. Desejamos que 2013, seja mais um momento de rediscutir, de aprender, e principalmente de implementar ações que favoreçam uma aprendizagem que de fato prepare os alunos para o futuro. Considerações finais: Marcas que ficaram Como já foi dito, participar desse programa como acadêmico é se deparar com o desafio da sala de aula e a partir dessa experiência perceber as exigências desse ofício. Freire (2002) nos coloca que se não houver relação entre teoria e prática a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo (FREIRE, 2002 p.24). Se o ato de ensinar não existe sem o ato de aprender, é em sala de aula que se aprende a ser professor, na supervisão deste programa, muitas vezes ouvimos falas que se assemelham a essa: Ajudou-nos a ter mais autonomia, nos instigou a pesquisar mais, pois ao depararmos com a dificuldade das crianças, procuramos outras estratégias para que os alunos tivessem mais interesse pelo assunto (palavras de uma pibidiana). Este depoimento, que fez parte dos impactos apresentados no II Encontro PIBID/UEL, mostra que os pibidianos compreendem uma das primeiras exigências da profissão que Freire (2002) nos apresenta, a de que pesquisa e ação se complementam, e que faz parte da natureza do professor a indagação, a busca e a perseverança. Ao analisar os registros dos impactos do PIBID na formação acadêmica dos bolsistas, percebemos que a prática foi o marco da experiência: É um desafio a ser enfrentado, pois muitas crianças não tinham contato com o que era proposto pelos projetos (considerações da bolsista do PIBID). Estabelecer novas relações com a aprendizagem é desafiante, mas quando temos o retorno das ações percebemos que tudo vale à pena, vejamos o que diz uma das alunas do quarto ano do ensino fundamental, participante do Projeto As lentes captam o que o coração sente Calçadão (2011): Eu gostei muito do passeio no calçadão, adorei conhecer sobre a história dele e do piso. Eu vi que muitos cadeirantes enfrentam problemas para entrar nas lojas, eu gostava bastante do piso Petit Pave, mas o Paver facilita a rotina de muitas pessoas que andam pelo calçadão. (E. M. 9 anos, relato após aula de campo no calçadão de Londrina)

9 14460 A riqueza da fala desta aluna não está na vivência por qual ela passou, ou que ela tenha gostado muito da experiência, mas está na percepção de mundo que ela construiu. Percepção esta, que foi além da estética, em que para seu gosto um piso fosse melhor que o outro, entretanto seu julgamento final levou em conta a necessidade da coletividade. Nesse sentido, Freire (2002) nos aponta que a tarefa do professor não se restringe ao ensino de conteúdos e sim a busca do ensinar a pensar certo. Também perguntamos a três bolsistas quais as contribuições que o PIBID trouxe para a sua formação inicial. Nossa intenção era perceber se na fala das mesmas haveria referência ao que este artigo se propôs discutir, que o programa contribui na relação teoria e prática, fortalecendo a formação destes futuros profissionais. Nos relatos constatou-se: O PIBID contribuiu em minha vida acadêmica intensamente, uma vez que promoveu autonomia em sala de aula ao permitir que estivéssemos em contato direto com a turma de alunos, abrindo novas possibilidades no que se refere à formação inicial. Cria-se, assim, oportunidades da vivência da prática docente, fazendo com que a partir dessas práticas os bolsistas comecem a fazer o exercício de uma reflexão crítica das suas próprias ações. Nesse sentido, o PIBID contribui também para uma análise reflexiva da prática docente, resultando na formação de uma identidade profissional. (palavras da pibiana A). O PIBID, foi de fundamental importância para minha formação, isto porque, por meio de suas ações tive a oportunidade de conhecer a realidade da escola, como ela funciona e como devo trabalhar, para construirmos com os alunos um conhecimento sistematizado. Por meio dele também pude relacionar a teoria aprendida no curso de graduação em Pedagogia com a realidade escolar. (palavras da pibiana B). O PIBID contribui na experiência em sala de aula. As vivências com os alunos permitem colocar em prática a teoria que estudamos na graduação. Somente quando estamos com os alunos é que podemos perceber a complexidade de todo o processo de ensino, tal complexidade que sem essa experiência permanece abstrata a nível de nosso entendimento. Não obstante, fica mais claro de perceber a importância das práticas e metodologias utilizadas pelo professor para melhor orientar a aprendizagem dos alunos. (palavras da pibiana C). Percebemos nos relatos acima, que a maior contribuição do PIBID aos bolsistas foi a relação entre teoria e prática. Foram grandes as experiências em sala de aula, e esse foi o grande marco deste programa. Podemos também observar que nesses relatos fica uma mostra de como ainda existe uma dicotomia entre o que a universidade se ocupa e o que acontece na escola, como se na universidade fosse visto somente a teoria e na escola só houvesse um prática ativista. Não nos cabe aqui discutir tais apontamentos, pois é tema para outras pesquisas, mas cabe, nos questionar se podemos mudar essa perspectiva, para que a formação inicial seja cada vez mais significativa.

10 14461 Esta para nós é a maior contribuição do PIBID à formação inicial dos bolsistas: vivenciar teoria e prática, quebrando barreiras entre o que se aprende na academia e o que se vive em escola. Cada intervenção feita é precedida de um planejamento, que depois é refletida e replanejada em uma nova intervenção, os resultados são imediatos, a reflexão é contínua. Os bolsistas adquirem uma postura realmente profissional, eles desenvolvem a autonomia e assumem o compromisso pela aprendizagem dos alunos. Tornam-se desejosos por uma educação de qualidade e com isso vão galgando os degraus de sua formação. REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, SOUZA, Jussamara Vieira et. al. Projetos na escola: registro de uma experiência em Formação Continuada. Porto Alegre: Universidade Viva, TARDIF, Maurice. O trabalho docente. Petrópolis: Vozes, Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensinar: uma retrospectiva complexa e laboriosa. In:Veiga, I.P. A.(Org.) Repensando a didática. Campinas: Papirus, et. al. (Org.). Didática entre o pensar, o dizer e o vivenciar: a vez e a voz dos alunos. Ponta Grossa: UEPG, 2012.