POR UMA PERSPECTIVA AMPLIADA DE INCLUSÃO

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1 POR UMA PERSPECTIVA AMPLIADA DE INCLUSÃO Maria Terezinha C. Teixeira dos Santos* A escola nossa de cada dia Chegar à escola, estar na escola, fazer escola. Esta imersão no universo escolar permite evidenciar espaços, tempos, atividades e organizações que sugerem classificações, planejamentos, arquivos, programas, parâmetros entre muitas outras configurações. Existe sim uma lógica em todas estas realidades e rituais e há que se conectar em significados para perceber a escola como lócus privilegiado de possibilidades, desafios e limitações. O documento da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva em seu parágrafo primeiro do item Marcos Históricos, abre o contexto da trajetória do ethos escolar de maneira bastante significativa: A escola historicamente se caracterizou (e ainda, continua se caracterizando!) pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar A escola que trabalha com padrões engessados, evidencia-se por uma postura comodista, não crítica e que reproduz modelos. Predominam crenças tais como: - o aluno é sempre zero à esquerda ; não se interessa por nada, ou ainda é um marginal ;

2 2 - as famílias são sempre vistas como desestruturadas (porque o viés que se analisa, é o de um modelo de família convencional, tido e havido como o melhor); - o meio ambiente é considerado pobre em todos os sentidos e não ajuda; os pais não comparecem às reuniões e isto é o comum... entre outras idéias dominantes. Neste rastro, tudo já está pronto e o Projeto Político Pedagógico existe apenas para constar, porque não se trabalha com a realidade em movimento e sim com estereótipos, produtos dados e acabados e que desencadeiam por sua vez, posturas saudosistas e suspiros em direção a um aluno inexistente e construído como ideal. Nesta perspectiva o Projeto Político Pedagógico pode ser um modelo já determinado, fornecido a todas as escolas, até mesmo uma logomarca já estabelecida. Ignora-se o contexto e decreta-se o que está no papel, embora a realidade continue teimando a existir. É uma escola que não trabalha com as diferenças. Nela só permanecem os que se encaixam no padrão: decorou? Tirou nota? É centrada no mérito e aí é só para alguns. Como diz a profa. Mantoan, no Seminário de Educação Inclusiva (Brasília, maio de 2009), esta escola é preocupante, porque ela tem trabalhado com conteúdos selecionados a partir do poder instalado de um modelo hegemônico; de uma lógica de conhecimento definida por alguns e os alunos são monitorados apenas por medidas quantitativas. Essa escola ainda está sendo muito procurada e é ainda a grande meta da educação brasileira. É a cultura dos rankings, é uma lógica que desconhece os alunos concretos e infelizmente continua predominando na maioria das escolas atuais. A compreensão dos modelos ideais, da homogeneidade perseguida tanto para o ponto de partida do trabalho escolar, bem como ensejada para o ponto de chegada, tem sustentado a existência de classes especiais, currículos adaptados, avaliação como produto, a terminalidade decretada, a seleção por atributos, e aprisionam tanto a escola comum como a escola especial numa configuração que as torna excludentes. Nesta perspectiva, as escolas não estão atendendo a todos os alunos com ou sem deficiência em suas turmas e se justificam por não estarem preparadas, ou pela inexistência de professores formados e especializados. Temem também que possam prejudicar os melhores alunos, ou até mesmo não poderem atender os alunos com problemas de forma mais específica. A deficiência permanece entendida como uma questão puramente de ordem médica e sinônimo de anormalidade pelo dito cujo portador dessa deficiência. A busca de soluções neste universo é da ordem de buscar a acomodação dessa

3 3 anormalidade, da disparidade que ameaça o conjunto dos normais no mundo físico e social. Nesta ótica, a questão de garantia da acessibilidade fica altamente comprometida pois não se alcança a compreensão de interatividade, da comunicação e do conhecimento. O paradigma presente nesta concepção trabalha com a idéia da igualdade como sinônimo de homogeneização e valoriza modelos a serem copiados, reproduzidos, deixando claro o caráter não processual de construção de pessoas e conhecimentos, mas produtos já definidos em regularidades engessantes e a-históricas. Este referencial mostra sinais de esgotamento e nas lacunas abertas das incompreensões oportuniza as transformações necessárias que abrem horizontes ampliando uma perspectiva ampliada de inclusão. A escola é uma realidade histórica em processo contínuo. É preciso que seja entendida como uma instituição voltada para a realização da prática pessoal e social, contextualizada nas dimensões espacial e temporal, revestida de caráter contraditório e complexo. É preciso privilegiar sua abordagem como processo, não produto acabado. A escola não é, e, sim, está sendo. Um novo paradigma: AMPLIANDO VISÃO Neste contexto de encontros e desencontros o desafio está sendo constantemente lançado: o processo de construção de uma escola para todos, democrática e inclusiva que contemple os alunos com e sem deficiência em suas diferenças no exercício da cidadania. O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (MEC, janeiro de 2008) Este texto do documento da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva esclarece ainda:

4 4 Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Torna-se imprescindível clarear as idéias para não haver mal entendidos na questão essencial do processo de escolarização. Afinal, como questiona a profa. Maria Teresa Mantoan (MEC, 2009) Muda, então, a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino de qualidade para todos os alunos ou escola/classe especial para alguns? Professores que atualizam suas práticas às diferenças de todos os alunos, ou professores que continuam, encaminhando os alunos que não aprendem para a educação especial, em caráter de substituição da escola comum? Quando a escola entende que as diferenças existem e começa a trabalhar com elas, as mudanças ocorrem contemplando as demandas de todos e não apenas as das pessoas com deficiência e/ou outros alunos da educação especial. Esta é a forma efetiva de fazer acontecer o princípio democrático da educação com qualidade, que só se garante, quando a instituição escolar se especializa em todos os alunos e não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência, por exemplo. Há que se registrar também, que, não são apenas os alunos com deficiência os excluídos da escola, mas os que são pobres, os que não vão às aulas porque trabalham, os que pertencem a grupos minoritários e de risco social, os que de tanto repetir desistem de estudar. A proposta pedagógica de uma escola inclusiva ganha outro significado. Ela vai estar fazendo parte de uma escola viva, em movimento que valoriza as diferenças, na perspectiva de construção de cidadania no dia a dia.. Assim é totalmente diferente a escola que faz acontecer a participação do aluno, da família e da comunidade e que tem um rumo, sabe o que quer e lhe dá significado constante. Com isso, a escola estará de fato, vivendo uma proposta que irá contribuir

5 5 para transformar a realidade, tomando providencias para que as práticas aconteçam de maneira pensada, articulada e refletida. Quando isto acontece a escola trabalha os desafios do processo de ensino e de aprendizagem, buscando alternativas, inventando caminhos, estudando as contribuições pedagógicas existentes, elaborando propostas de currículo, de avaliação e de organização dos tempos e dos espaços. Os educadores ensinam e aprendem sempre, socializando suas experiências sócio-culturais, numa dimensão formadora e humana. A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira e é reveladora dessa distância. Indica claramente que é preciso adotar ações que mudem a organização administrativa e pedagógica. Muitas experiências que estão acontecendo no Brasil e no mundo inteiro têm demonstrado a viabilidade e a riqueza do trabalho com as diferenças. Neste sentido, é importante deixar claro que a inclusão é decorrência de uma escola que revisita suas práticas e se preocupa em atender a todos os alunos, propiciando ensino de qualidade para todos e fazendo da aprendizagem o eixo de preocupação de suas prioridades. A transformação da escola não é uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como conseqüência. (Brasil, 2003) O motivo que sustenta a luta pela inclusão, como uma nova perspectiva educacional, é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial, na sua visão conservadora e modalidades excludentes - escolas, classes especiais e outras. O projeto da escola inclusiva está inserido no contexto das diferenças. Cada escola é única e inédita e desenvolve um processo repleto de desafios, possibilidades e alternativas. A autonomia e a gestão democrática fazem parte da própria natureza política e pedagógica do Projeto escolar para ser coerente com a formação cidadã que só pode ocorrer acontecendo no cotidiano e não como verbalismo propedêutico para um futuro que virá. Todas as contribuições das ciências humanas têm reforçado a idéia de que o aluno só aprende quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para se constituir

6 6 como sujeito, é preciso que o processo de educação seja ativo e interativo, individual e social e que desenvolva identidades no rastro das alteridades. A deficiência é sinônimo de diferença e tem a ver com o reconhecimento do Outro. Ela é constatada na interação entre individuo e sociedade e é nesta perspectiva que as questões de acessibilidade devem ser pensadas não apenas do ponto de vista da infra-estrutura física, bem como de aspectos pedagógicos e sociais. Estas possíveis barreiras que precisam ser desconstruídas podem representar um ganho significativo no acesso à escola, bem como na permanência e com qualidade na instituição. Autonomia, gestão democrática e participação não podem ser apenas uma carta de intenções, mas devem ser oportunizadas no exercício contínuo de: - Planejamento, Organização e Avaliação do processo escolar de cada sala de aula e da escola como um todo significativo. Planejar é com certeza, uma das ações mais importantes do processo de uma escola viva, em movimento. Desde a Proposta da escola, consolidam-se duas dimensões significantes, a Política e a Pedagógica e a partir de um diagnóstico da realidade, sistematiza-se o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das etapas e metas propostas, evidenciando uma ação coletiva. Escola que trabalha com pessoas. Pessoas que são seres humanos, possibilidades, tendências e, portanto, projetos de vida. Ao enunciar objetivos, metas, escolhas, concepções, estratégias a serem tomadas, ela clareia uma direção, o seu caminhar para alguma realidade, e aí o caráter POLÍTICO vem à tona, pois na medida em que se fazem escolhas para um ou outro norte, assume-se uma posição, em detrimento de outras, e com isto surgem prioridades e valores. Ao mesmo tempo, enquanto uma instituição escolar, ela explicita as formas de articulação, sistematiza ações, organiza o processo, dosando e seqüenciando, e aí a dimensão PEDAGÓGICA comparece, para contribuir com pensares e fazeres referenciados nas contribuições interdisciplinares de todas as ciências humanas. Estas duas dimensões estão presentes em nível da sala de aula, de projetos interdisciplinares, de propostas do curso, perpassando tudo até chegar ao Projeto Político Pedagógico da instituição. Neste processo ao considerar as diferenças, a escola precisa se preocupar em contemplar todos os aspectos de alunos com ou sem deficiência. A inclusão não é um

7 7 apêndice no PPP, mas um paradigma à luz do qual todas as atividades devem ser pensadas. Organizar as atividades é de vital importância. A escola inclusiva precisa pensar nas atividades e estratégias como práticas educativas, que como meios de ensino e de aprendizagem possibilitam incluir ou não os alunos. Os ambientes precisam ser colaborativos e ativos, com ênfase na aprendizagem e com atividades que trabalhem as diferenças, os ritmos, utilizando diferentes linguagens na construção do conhecimento. A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são essenciais para que se adotem práticas escolares acolhedoras e inclusivas. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada aluno, mas o de ser receptivo a todos eles, pois as escolas existem, para formar gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os que mais se encaixam em seus modelos. Da mesma forma, é preciso articular a organização dos tempos escolares. Eles precisam ser pensados como meios de construção do conhecimento com flexibilidade nos horários de aula, nos calendários, na organização de módulos, enquanto trabalho significativo com os ritmos de aprendizagem. A organização dos espaços também vai denotar as ênfases do paradigma da inclusão. Representam uma forma de ser e de estar, um jeito de viver. Ao observar a configuração dos espaços escolares, percebe-se um tipo de estrutura social que vai evidenciar um encarteiramento ( no sentido de estar fixando e imobilizando o aluno na carteira escolar) ou não, e também a existência de uma possível centralização da voz autorizada do conhecimento, no caso apenas a do professor. A escola inclusiva precisa viabilizar a utilização de diferentes salas e ambientes de forma participativa e com parceria da comunidade, abrindo campos de saber. Parcerias e articulações intersetoriais precisam estar garantidas. Além da presença marcante da família no processo escolar, não podem ser esquecidas as articulações com a comunidade: empresas, ONGs, outros segmentos do poder público, contribuindo para a aculturação de que a educação não é apenas uma área restrita à escola aos órgãos do sistema educacional.

8 8 A visão intersetorial respalda-se nas ações integradas de todos os segmentos da sociedade civil e sociedade política dos Municípios e Estados, ampliando o processo pedagógico como fator do desenvolvimento humano. Indicadores importantes dessas parcerias são as articulações entre as secretarias municipais com o Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciário, Ministério Público, instituições, empresas e demais segmentos sociais. Essas parcerias complementam, em muitos casos o trabalho com os alunos, as famílias e no caso do público-alvo do Atendimento Educacional Especializado são muito significativas pois irão corroborar as ações a serem desencadeadas em cada aluno a ser atendido. Em termos de Avaliação, o processo adotado pela escola é outra questão bastante representativa da escola inclusiva. Alguns sinais precisam ser analisados para se identificar o paradigma que a escola está adotando: A escola utiliza da avaliação como castigo e classificação? A escola reprova alunos por décimos? Os professores não dão retorno de aprendizagem? A escola utiliza diferentes instrumentos de avaliação? A escola divide os alunos em classes fortes, fracos e médios? A avaliação é processual? A escola ao trabalhar com o processo de avaliação, deve se preocupar com seu caráter de aprendizagem e cuidar para que esta prática não se constitua em discriminação, classificação e exclusão de nenhuma pessoa. Isto implica em formação continuada de professores e especialistas fortalecendo valores de respeito mútuo e de aprendizagem permanente e atualizada na construção do conhecimento Uma visão ampliada de inclusão oportuniza acesso, permanência e sucesso com qualidade para todos na escola e irá contribuir para a construção de uma nova cultura e valorização das diferenças a partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania que garantem a cada ser humano o direito à educação.

9 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARROYO, M. Trabalho-educação e teoria pedagógica. In: FRIGOTTO, G. (org.) Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, AZANHA, J.M.P. Autonomia da escola: um reexame. Série Idéias, n.16, São Paulo: FDE, BOFF, Leonardo. Ecologia, Mundialização e Espiritualidade: São Paulo:Ed. Ática, BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, São Paulo: Editora Saraiva,1998. BRASIL, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 23/12/1996. BRASIL, Decreto nº 6571 de 18 de setembro de Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2008 BRASIL. Ministério Público Federal. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Brasília, DF: GADOTTI, M. Uma escola, muitas culturas. In: GADOTTI, M. & ROMÃO. J. E. (org.) Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997, pp MANTOAN, M.T.E. (org). Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Editora Moderna, Inclusão Escolar : o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Editora Moderna, (org.) O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Editora Vozes, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SEESP- Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva, 4 vol., Brasília, Atendimento Educacional Especializado- Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas, Brasília, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Brasília, abril de PINHEIRO, M.E. O Projeto Político Pedagógico e a formalização da gestão democrática. In: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, Coleção Veredas- Guia de Estudo Módulo 4, volume 3. Belo Horizonte, 2003.SANTOS, M.T.T. Bem vindo à escola: a inclusão nas vozes do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, SANTOS, M.T.T. & MANTOAN, M.T.E. Atendimento Educacional Especializado- Políticas públicas e gestão nos municípios. Editora Moderna São Paulo

10 10 SANTOS, M.T.T. Formação de professores na escola inclusiva IN: MANTOAN, Maria Teresa. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes, VEIGA, I.P. (org.) Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, (org.) Escola: espaço do Projeto Político-Pedagógico. Campinas: Papirus, * Maria Terezinha Teixeira dos Santos é Consultora da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão- SECADI, do Ministério da Educação MEC; pesquisadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas das Diferenças LEPED - Unicamp. Foi Secretária Municipal de Educação de Três Corações (MG) durante 12 anos, em 3 mandatos. Autora de Bem-vindo à escola: a inclusão nas vozes do cotidiano (Ed. DP&A Rio de Janeiro), entre outros.