Universidade Estadual do Centro-Oeste

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1 Universidade Estadual do Centro-Oeste MÁRCIA REGINA TERRA ESQUISTOSSOMOSE E EDUCAÇÃO HIGIENICO-SANITÁRIA Apucarana 2013

2 Márcia Regina Terra ESQUISTOSSOMOSE E EDUCAÇÃO HIGIENICO-SANITÁRIA Projeto de pesquisa apresentado ao professor Paulo Guilhermeti, docente da disciplina Metodologia de Pesquisa Científica II, do Curso de Especialização em Mídias na Educação, UNICENTRO. Apucarana 2013

3 SUMÁRIO ESQUISTOSSOMOSE E EDUCAÇÃO HIGIÊNICO-SANITÁRIA INTRODUÇÃO OBJETIVOS... 5 GERAIS... 5 ESPECÍFICOS JUSTIFICATIVAS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS HISTÓRICO EPIDEMIOLOGIA CARACTERÍSTICAS DA DOENÇA Ciclo Evolutivo do Parasito Diagnóstico e Tratamento Controle de Morbidade e de Transmissão O PROFESSOR E O DISCURSO EM SALA DE AULA Discurso Dialógico-de Autoridade SEMIÓTICA: A CIÊNCIA GERAL DOS SIGNOS Função Estética dos Signos Artísticos Imagem como signo artístico Denotação e conotação de signos artísticos A utilização de signos artísticos no ensino de ciências e biologia O USO DE MÍDIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS LOCAL DE ESTUDO IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA... 35

4 5.2.1 Aspectos Didático-Pedagógicos Sistema de avaliação Funcionários Aspectos físicos Ocupação PROPOSTA PRELIMINAR Primeira Etapa Segunda Etapa Terceira Etapa CRONOGRAMA Bibliografia... 1 ANEXO... 4 Anexo 1: Questionário sobre a esquistossomose Anexo 2: Panfleto informativo... 6 Anexo 3: imagens, charges e tirinhas a serem utilizadas.... 7

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6 ESQUISTOSSOMOSE E EDUCAÇÃO HIGIÊNICO-SANITÁRIA 1 INTRODUÇÃO A esquistossomose mansônica também conhecida como xistose, doença do caramujo ou barriga d agua é uma endemia parasitária que atinge cinquenta e dois países da América do Sul, do Caribe, da África e da região oriental do Mediterrâneo (KATZ et al., 1987; 2000). No Brasil a esquistossomose ainda é um problema de saúde pública estando associada à pobreza e ao baixo desenvolvimento econômico que gera a necessidade de utilização de águas naturais contaminadas para o exercício da agricultura, trabalho doméstico e/ou lazer (KATZ et al., 2000; 2003). Esta endemia possui uma ampla distribuição geográfica de focos de contaminação, atingindo cerca de 19 estados e possui focos na região Sul, sendo o município de Bandeirantes-PR, considerado uma área endêmica para a doença. Segundo Barbosa et al.,1996 e Oliveira et al., 2004 aspectos biológicos, sociais, políticos e culturais favorecem para a formação de quadros endêmicos específicos e dificultam as ações de controle. A esquistossomose trata-se de uma doença infecciosa parasitária, que tem por agente etiológico o Schistosoma mansoni um helminto trematódeo. A doença é caracterizada, na forma mais grave, a hepato-esplênica, pelo aumento do fígado e do baço. Possui baixa letalidade e as principais causas de óbito estão relacionadas às formas clínicas graves. O diagnóstico e o tratamento são relativamente simples, no entanto para a erradicação da doença faz-se necessário medidas que interrompam o ciclo evolutivo do parasito (obras de saneamento básico) e a mudança comportamental da população que reside em regiões endêmicas (KATZ et al., 2003). Os programas de saúde têm agido de forma intervencionista e medicalizada, visando erradicar o caramujo vetor e o parasito. No entanto, Pordeus et al., (2008) relata em seu estudo que os programas de controle das endemias não 3

7 têm alcançado êxito em suas ações, nem mesmo está instrumentalizado com tecnologias eficazes. Porém, Chitsulo (1997), recomendou em seu estudo a intensificação de atividade educativas e o controle integrado de outras parasitoses, o que beneficiaria o programa nacional de controle de endemias. Ratificando que o controle da transmissão transcende a capacidade da medicina e ciência, mas sim deve envolver ações governamentais com a melhora das condições higiênicosanitárias, combate aos caramujos, diagnóstico e tratamento de pessoas infectadas e educação sanitária, pois esse tipo de intervenção apresenta resultados mais duradouros. Segundo Pires et al., 2005, para se dê a promoção da saúde de maneira ampla e eficaz, a partir também de seus condicionantes ambientais, faz-se necessário romper com o paradigma das análises disciplinares, buscando as soluções no campo da interdisciplinaridade, onde as mais diversas ciências possam desenvolver um diálogo de saberes, norteado pelo objetivo de alcançar o bem estar coletivo, amenizando os efeitos da, às vezes, conflituosa relação meio ambiente saúde. Desta forma, o ensino de ciências na educação fundamental pode propiciar subsídios para que os educandos e a comunidade adquiram conhecimentos a respeito da esquistossomose e de condições higiênico-sanitárias adequadas afim de evitar a contaminação e transmissão deste parasito. Com isso faz-se necessário o uso de mídias na educação como ferramenta essencial para que ocorra o processo de ensino aprendizagem de forma dinâmica, contextualizada com a realidade da comunidade e que leve a aprendizagem significativa. Devido à problemática da esquistossomose para a saúde humana e a importância do ensino de ciências na efetivação da educação higiênico-sanitária realizaremos o presente estudo que tem como objetivo usar a mídia impressa para educar a respeito da esquistossomose e de condições higiênico-sanitárias adequadas para promover a saúde e o bem estar dos educandos. 4

8 2 OBJETIVOS GERAIS Promover a educação em saúde dos estudantes no que diz respeito à esquistossomose e condições higiênico-sanitárias adequadas para prevenir o contágio e a transmissão do Schistosoma mansoni através do uso da mídia impressa. ESPECÍFICOS - pesquisar quais são os conhecimentos pré-existentes dos alunos a respeito da esquistossomose, -conceituar os principais tópicos a respeito da doença como agente etiológico, contaminação, sintomas, transmissão, tratamento e prevenção, -conceituar higiene-sanitária e sua importância para a saúde, -contextualizar a problemática com a realidade vivida pelos educandos, -sanar dúvidas e erros conceituais, -promover o reforço dos conhecimentos adquiridos, -avaliar a percepção e o conhecimento posterior as aulas a respeito da doença. 5

9 3 JUSTIFICATIVAS A abordagem deste tema justifica-se pela alta relevância para o ensino básico, haja visto que envolve desde conteúdos estruturantes quando se aborda a importância da agua potável como um recurso inesgotável a temas transversais quando discorremos sobre a problemática da água e a saúde. A ênfase em Esquistossomose se deve ao fato de que no Município de Bandeirantes a doença é considerada endêmica devido a existência do rio das Antas que forma um córrego que atravessa o bairro denominado Vila São Pedro que faz parte da periferia da cidade onde há alta prevalência de casos de pessoas contaminadas com esquistossomose. Como boa parte destes alunos frequenta o estabelecimento de ensino em questão, a aula seria um modo de conscientização a respeito da doença e seus principais aspectos para que estes evitem a contaminação e dissipem o conhecimento adquirido na escola. 6

10 4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 4.1 HISTÓRICO Em 1847, o pesquisador japonês Fuji descreveu pela primeira vez aspectos clínicos da esquistossomose (revisado por KATZ et al., 2003). Em 1852, o parasito tornou-se conhecido em alguns países como bilharziose devido a descrição do parasito por Theodor Bilharz no Egito (revisado por KATZ et al., 2003). Em 1982, o médico inglês Patrick Manson levantou a hipótese da existência de duas espécies de Schistosoma parasitas do homem. Atualmente é de conhecimento que são inúmeras as espécies dentre elas S. bovis, S. haematobium, (esquistossomose hematóbia, vesical ou urinária), S. interacalatum (esquistossomose intestinal, típica de países da África Central), S. japonicum (esquistossomose japonesa), S. mansoni (esquistossomose mansoni, única espécie de interesse médico para a saúde pública brasileira), S. mattheei (esquistossomoses de animais que, eventualmente, parasitam o homem na África), S. mekongi (esquistossomose intestinal, comum no vale do rio Mekongi, no Laos e Camboja), e S. rodhaini (esquistossomoses de animais que eventualmente, parasitam o homem na África) (revisado por KATZ et al., 2003). Em 1907, foi descrita pelo inglês Sambon a espécie existente no Brasil, e em homenagem a Manson a nomeou Schistosoma mansoni. O brasileiro Pirajá da Silva no mesmo ano estudou uma espécie encontrada na Bahia dizendo que, provavelmente, seria uma nova espécie e a chamou de Schistosoma americanum. No entanto, Sambon já havia feito a sua descrição, mas devido a pequena quantidade de vermes estudados suscitou dúvidas em relação à validade do trabalho. Pirajá da Silva com suas minuciosas observações ao realizar uma série de autópsias de casos humanos de onde foram retirados vermes, além de numerosos exames de fezes sanou as incertezas taxonômicas (revisado por KATZ et al., 2003).. Em 1913, Miyaki e Suzuki descreveram os moluscos do gênero Biomphalaria (caramujos) como hospedeiro intermediário da doença, este se caracteriza por conter uma concha espiral plana, que podem medir de 10 a 40 mm. 7

11 Também foi demostrado que a cercaria (larva do Schistosoma) é a fase em que se transmite a doença do caramujo para o homem quando a cercaria penetra na pele humana (revisado por KATZ et al., 2003).. Somente em 1915, pela primeira vez foi descrito pelo egípcio Leiper o ciclo evolutivo das espécies S. mansoni e S. haematobium (revisado por KATZ et al., 2003). Logo em 1952, no Brasil Adolfo Lutz estudou a evolução do S. mansoni em caramujos da espécie Biomphalaria olivácea (denominada atualmente de B. glabrata) e um outro caramujo o Biomphalaria straminea foi descrito como hospedeiro intermediário (revisado por KATZ et al., 2003). As primeiras áreas endêmicas da esquistossomose mansônica, no Brasil foram à região Nordeste e o estado de Minas Gerais. A doença se espalhou pelo país atingindo o Sudeste, onde surgiram focos isolados no Rio de Janeiro, Espírito Santo e em São Paulo, e o Sul do país sendo registrados focos no norte do Paraná que também se tornou uma área endêmica, onde o primeiro foco descrito foi em Jacarezinho. Posteriormente, outros focos foram estudados nos municípios de Uraí, Jataizinho, Santo Antônio da Platina, Monte Real e Bandeirantes. Foram descritos focos da doença em mais dois estados sulinos, sendo 2 em Santa Catarina e 1 no Rio Grande (revisado por KATZ et al., 2003).. Os escravos africanos que aqui chegaram estavam infectados por duas espécies do esquistossomo, S. mansoni e S. haematobium, somente a primeira se desenvolveu no Brasil. No entanto, devido à falta do hospedeiro intermediário próprio dessa espécie o ciclo evolutivo do S. haematobium não prosseguiu nas Américas (revisado por KATZ et al., 2003) EPIDEMIOLOGIA Segundo revisão de Lambertucci et al (1987), em 1908, na Bahia Pirajáda Silva, descreveu os 20 primeiros casos de esquistossomose mansônica no país. Os estudo realizados posteriormente a respeito da esquistossomose, tanto o que trata da localização das áreas de ocorrência, quanto o que diz respeito ao número de focos da doença, em sua maioria traçaram o mapa da endemia baseados, na 8

12 procedência dos doentes, e nos resultados de inquéritos parciais e em dados fornecidos por alguns departamentos estaduais de saúde, respectivamente. Estudos fundamentados em provas de viscerotomia, apresentaram respectivamente: , e exames de fígados com os percentuais de 5,4, 4,0 e 2,2 para esquistossomose. Em dezembro de 1948, Madureira Pará relatou casos de esquistossomose em 420 municípios do país 16. Porém, esses dados de viscerotomia se relacionavam aos locais onde os óbitos ocorreram, e não apresentavam maiores indagações sobre a origem da infecção. No Brasil, o primeiro inquérito nacional de prevalência da esquistossomose foi realizado pela Divisão de Organização Sanitária publicado por Pellon e Teixeira (1950). Foi realizado o levantamento através exames parasitológicos de fezes pela técnica de sedimentação em água com crianças entre 7 a 14 anos de idade, em escolas de 11 estados brasileiros. Pode-se observar a relevância média de 10,1% para o Brasil e foi estimado em 2,6 milhões o número total de casos de esquistossomose. Pellon e Teixeira (1953), realizaram o estudo outros cinco estados brasileiros, que pertenciam a regiões supostamente não endêmicas, como resultado foi observado resultados positivos para 0,08% de amostras fecais 10. Reunindo os dados dos 2 estudos obteve-se que a prevalência média da helmintose para os 16 estados brasileiros pesquisados foi de 7,26%. Entre os anos de 1976 e 1981, foi promovido em 18 unidades da federação, outro grande inquérito realizado pelo Ministério da Saúde/SUCAM no qual foram pesquisados examinadas pelo método de Kato-Katz (1972) amostras de fezes, de escolares de 7 a 14 ano e observou-se positividade em 3,75% dos exames. Em 1997, estimou-se que 25 milhões de pessoas estão expostas ao risco de infecção, existindo 2,5 milhões de pessoas infectadas segundo relatório formulado realizado por um representante da Organização Mundial da Saúde (OMS) fundamentado em dados fornecidos pela Fundação Nacional de Saúde, neste relatório ele também ressaltou que o problema da esquistossomose no país está intimamente relacionado com a endemicidade, a pobreza e o baixo desenvolvimento econômico. Os dados obtidos baseados nos mesmos dados fornecidos pela FNS por Passos e Amaral (1998) e pela OMS, concordaram com os encontrados anteriormente e os autores relataram que os percentuais de positividade para 9

13 esquistossomose nos anos de 1975 a 1997, sendo que na década de 1990, esses valores oscilaram entre 7 e 11%. Quanto ao número de internações e de óbitos motivado pela esquistossomose, divulgados pelo Sistema Único de Saúde (SUS)* para o Brasil mostram redução do número de internações na década de 1990, onde em 1991 era de em 1998 diminui para internações. No entanto, apesar da queda do número de internações a taxa de mortalidade foi expressiva, onde pessoas vieram a óbito no período de 1990 a 1997 devido à doença no Brasil 11. Vários estudos realizados ressaltam que o problema da esquistossomose no país está intimamente relacionado com a endemicidade e o impacto da pobreza e do baixo desenvolvimento econômico relacionado à doença. Em seus estudo Tibiriça et al (2011), observou que 10% da população brasileira não têm acesso à água potável. Dos distritos sanitários, apenas têm alguma forma de esgotamento (IBGE, 2000) e que aproximadamente 30% da população é desprovida de saneamento básico (IBGE, 2006). 4.3 CARACTERÍSTICAS DA DOENÇA Ciclo Evolutivo do Parasito Por ser formado por duas fases parasitárias, sendo uma no hospedeiro definitivo (vertebrado/homem) e outra no hospedeiro intermediário (invertebrado/caramujo) o ciclo biológico do S. mansoni é considerado complexo. Há, ainda, duas passagens, de larvas de vida livre no meio aquático, que se alternam com as fases parasitárias. As etapas evolutivas consistem no verme adulto (macho e fêmea), ovo, miracídio, esporocisto, cercária e esquistossômulo (revisado por KATZ et al., 2003). Em condições favoráveis o ciclo evolutivo do parasito se completa, em torno de 80 dias. No homem, o ciclo é sexuado e a duração dos ovos nas fezes é de cerca de 40 dias. Já no molusco, o ciclo é assexuado e dura, aproximadamente, 40 dias (revisado por KATZ et al., 2003). 10

14 Na fase adulta os vermes vivem nos vasos sangüíneos que ligam o intestino ao fígado (sistema porta-hepático) do hospedeiro vertebrado(revisado por KATZ et al., 2003). O macho se caracteriza pela cor esbranquiçada e mede de 6 a 13 mm de comprimento por 1,1 mm de largura. A fêmea mede de 10 a 20 mm de comprimento por 0,16 mm de largura fêmea, é cilíndrica, e mais fina e longa que o macho. A cópula ocorre pela justaposição dos orifícios genitais feminino e masculino, quando a fêmea está alojada no canal ginecóforo (fenda longitudinal, no macho, para albergar a fêmea e fecundá-la) devido a ausência de órgão copulador (revisado por KATZ et al., 2003). Uma fêmea coloca cerca de 300 ovos/ dia, estes só amadurecem após uma semana. A postura ocorre nos vasos capilares do intestino do hospedeiro, quando então passam para a luz intestinal e são eliminados juntos com as fezes. Os ovos tem tamanho considerado grande quando maduros, onde os ovos do S.mansoni medem 150 mm (um micron equivale a um milésimo de milímetro) de comprimento por 65 mm de largura e se caracteriza por um espinho lateral que facilita a sua identificação. Ao entrar em contato com a água, os ovos maduros incham, eclodem e libertam larvas ciliadas, denominadas miracídios (revisado por KATZ et al., 2003). O miracídio representa o primeiro estágio de vida livre do Schistosoma. Possui formato oval e é revestido por numerosos cílios, mede em torno de 150 a 170 mm de comprimento e de 60 a 70 mm de largura (revisado por KATZ et al., 2003). Quando o miracídio penetra nas partes moles do molusco, perde parte de suas estruturas. Desta forma, as células remanescentes se reorganizam e, em 48 horas, transformam-se em um saco alongado repleto de células germinativas denominado esporocisto. Consecutivamente, dos esporocistos primários são gerados os secundários (esporocistos filhos) e as células germinativas, desse último, são formadas as cercarias (revisado por KATZ et al., 2003). A cercária representa a segunda fase de vida livre do parasito, possui como característica o corpo medindo 0,2 mm de comprimento por 0,07 mm de largura e a cauda, aproximadamente 300 mm, é uma larva com corpo e cauda, adaptada à vida aquática. Ela penetra na parede do esporocisto e migra para as partes moles externas do caramujo. Na pele do homem, a penetração ocorre devido 11

15 a ação lítica e a ação mecânica promovida pelos movimentos intensos da larva e este processo pode durar até 15 minutos. A cercária perde sua cauda e após atravessar a pele, ela passa a ser chamada de esquistossômulo (revisado por KATZ et al., 2003). Os esquistossômulos são adaptados ao meio interno isotônico do hospedeiro definitivo e penetram em seus vasos sangüíneos ou nos vasos linfáticos. Muitos deles são erradicados pelo sistema imune do ser humano e os demais conseguem chegar até o coração e os pulmões e, posteriormente, migram para o fígado, onde esses pequenos vermes se alimentam e tornam-se adultos. O ciclo evolutivo se completa quando os vermes adultos migram para os vasos mesentéricos do hospedeiro e iniciam a oviposição (revisado por KATZ et al., 2003). Na ausência de rede de esgotos as fezes infectadas são lançadas indevidamente em rios e lagos, assim os miracídios têm a oportunidade de nadar e encontrar o caramujo (o hospedeiro intermediário), propiciando a continuidade ao ciclo evolutivo do parasito e, a transmissão da parasitose para o homem (revisado por KATZ et al., 2003) Diagnóstico e Tratamento A patogenia da esquistossomose mansônica depende de uma série de fatores: a linhagem do parasito, a idade, o estado nutricional e a imunidade do hospedeiro e, principalmente, a carga parasitária, ou seja, a quantidade de parasitos que infectou o paciente (revisado por KATZ et al., 2003). Na fase inicial da doença, o homem pode apresentar dermatite cercariana, provocada pela penetração das cercárias. Na forma aguda da parasitose, os sintomas podem ser caracterizados por urticária e edema localizados, diarreia mucosa ou muco- sanguinolenta, febre elevada, anorexia, náusea, vômito, hepatoesplenogalia dolorosa, manifestações pulmonares e astenia. Os sintomas podem ser confundidos com os de outras doenças como febre tifóide, calazar, salmoneloses, infecções agudas, malária e hepatites viróticas, por isso, é necessário realizar o diagnóstico diferencial (revisado por KATZ et al., 2003). 12

16 A fase aguda dura entre um a dois meses e desaparece através de tratamento específico ou se não tratada evolui para a fase crônica, que possui dois estágios principais: forma intestinal ou hépato-intestinal e, a mais grave, forma hepatoesplênica, representada pelo crescimento e endurecimento do fígado e do baço. Todavia, ovos e vermes adultos do parasito podem ser encontrados em qualquer órgão ou tecido do corpo humano como pulmões, cérebro, testículos, ovários, entre outros (revisado por KATZ et al., 2003). O diagnóstico laboratorial da esquistossomose mansônica é realizado por meio da constatação da presença de ovos do S. mansoni nas fezes (exame parasitológico das fezes) do paciente, sendo relativamente fácil e rápido. A eclosão de miracídios, as reações sorológicas, a biópsia retal e a biópsia hepática são métodos auxiliares. No entanto, os dois últimos são cada vez menos usados, sendo reservados para diagnósticos em condições muito especiais (revisado por KATZ et al., 2003). A biópsia retal caiu em desuso por causar traumas físicos e também psicológicos e a biópsia hepática é utilizada apenas quando é necessário conhecer o quadro histológico do fígado ou em casos de diagnóstico diferencial (revisado por KATZ et al., 2003). A OMS recomenda o método Kato-Katz, por ser o exame parasitológico das fezes mais sensível, rápido e de fácil execução, além de ser o mais preciso qualitativa e quantitativamente. Esse método é utilizado, atualmente, nos continentes africano, asiático e nas Américas (revisado por KATZ et al., 2003). Desde 1918, várias drogas foram indicadas para o tratamento clínico das esquistossomoses, porém muitas delas não devem ser usadas mais: tártaro emético, compostos antimoniais trivalentes, lucantone, niridazol e hicantone. Atualmente, o tratamento pode ser feito com medicamentos disponíveis no mercado brasileiro: oxamniquine ou praziquantel. Uma única dose, via oral, de um dos medicamentos basta. Ambos são bem tolerados e de baixa toxicidade e a eficácia do tratamento gira em torno de 80% dos casos, em adultos, e 70% em crianças de até 15 anos. O praziquantel é o medicamento de escolha por apresentar o menor custo, já que o medicamento vem sendo fabricado no Brasil por Farmanguinhos/Fundação Oswaldo Cruz (revisado por KATZ et al., 2003). Não existe vacina para a esquistossomose, o que poderia auxiliar como medida preventiva da doença (revisado por KATZ et al., 2003). 13

17 4.3.3 Controle de Morbidade e de Transmissão A esquistossomose continua sendo um sério problema de saúde pública, apesar da simplicidade de diagnóstico e tratamento,. Não basta o controle de morbidade, isto é, impedir o aparecimento das formas hepato-esplênicas da esquistossomose, é necessário que haja também um controle da transmissão, que visa interromper o ciclo evolutivo do parasito e, consequentemente, o surgimento de novos casos (revisado por KATZ et al., 2003). A medicina é capaz de fazer o controle da morbidade, pois possui instrumentos suficientes para tratar os doentes. Mas, o controle da transmissão vai além da capacidade dos médicos e cientistas e deve ser feito com ações governamentais, como o saneamento básico, instalação de água e esgoto nas casas, mudanças no meio ambiente, combate aos caramujos, diagnóstico e tratamento das pessoas infectadas e educação sanitária (revisado por KATZ et al., 2003). Em 1975, foi criado, no Brasil, um programa com o objetivo de controlar a esquistossomose: o Programa Especial de Controle da Esquistossomose (Pece). A partir dessa data, mais de 12 milhões de tratamentos foram realizados em todo o país, principalmente, na região Nordeste. Esse programa, lançado com muitos erros conceituais e de objetivos, foi criticado por cientistas brasileiros com conhecimento na área, em uma época onde as críticas às ações do governo, então controlado por militares, não eram bem recebidas (revisado por KATZ et al., 2003). No entanto, apesar de seus muitos erros o Programa apresentou bons resultados como a diminuição drástica do número de casos da esquistossomose hepato-esplênica, que não raramente pode levar o paciente à morte (revisado por KATZ et al., 2003). A experiência adquirida pelo Sistema Único de Saúde (SUS), na última década, mostra que o diagnóstico e o tratamento da esquistossomose podem e devem ser incorporados a este sistema, isto é, os postos de saúde locais e regionais têm condições de diagnosticar e tratar as pessoas infectadas pelo S. mansoni. Essa atitude transformaria as ações de campanhas de controle (medidas verticais) centralizadas em Brasília (Ministério da Saúde e outros) em ações a serem executadas pelos municípios e pelos estados diretamente nos serviços de saúde que atendem a população (medidas horizontais) (revisado por KATZ et al., 2003). 14

18 Porém, não foi o objetivo de nenhum programa especial do governo brasileiro o controle da transmissão, até o momento. E cada vez mais fica claro que este tipo de ação que apresenta resultados mais duradouros e que, contribui bastante para o controle de outras endemias que dependem das condições ambientais e de higiene, onde vivem as comunidades que representam a população de risco (revisado por KATZ et al., 2003). As obras de engenharia sanitária são seguramente as principais medidas a serem tomadas para interromper a transmissão da esquistossomose, pois evitam a eliminação inadequada dos dejetos, impedindo assim a dissipação da endemia por meio condições higiênico-sanitárias inadequadas (revisado por KATZ et al., 2003). No Brasil, o abastecimento de água nas cidades alcança 90% da população, mas esse índice é muito menor nas zonas rurais. Apenas metade das cidades brasileiras tem algum tipo de sistema para coleta adequada dos dejetos (revisado por KATZ et al., 2003). Outra medida fundamental é a educação para a saúde das pessoas que vivem em áreas endêmicas, como a mudança de comportamento nas comunidades, onde evitar o contato com a água de rios e córregos, assim como o lançamento das fezes em local inadequado, são hábitos que precisam ser incorporados a essas pessoas (revisado por KATZ et al., 2003). Tais hábitos podem ser aprendidos e incorporados ao cotidiano da população por serem de fácil prática, no entanto para que essa ação transformadora ocorra precisamos iniciar a promoção da educação em saúde nos anos escolares mais básicos até os anos finais para que este comportamento se perpetue e seja também transmitido para a família dos educandos. Para Coura-Filho (1997), a má qualidade de vida é sistematicamente produzida no tempo e lugar que interessa o capital, e os novos processos de produção de endemias são reflexos desta estratégia que não incomoda o capital, pelo contrário, são produzidos para garantir sua sobrevivência e seu crescimento global. Esse retrato, emoldurado pela crescente modificação antrópica na biosfera, redesenha os ambientes urbanos e rurais, dotando-os de condições adequadas ora para a proliferação e disseminação dos moluscos hospedeiros intermediários da esquistossomose, ora para a retração da malocofauna. 15

19 Na atualidade, já é mais do que tempo para essa doença parasitária deixar de ter importância na saúde pública brasileira, haja visto que contamos recursos eficazes para o diagnóstico, o tratamento e a prevenção do contagio e da transmissão podem ser ensinado pelos agentes de saúde e pelo professor, mediador fundamental para a promoção do bem estar e da saúde nas populações mais diversas, inclusive a mais carente por atingir um amplo público nas escolas públicas e privadas. 4.4 O PROFESSOR E O DISCURSO EM SALA DE AULA A linguagem exerce papel fundamental na construção de significados; por esta razão, percebe-se um crescente número na produção de pesquisas cujo eixo norteador constitui-se no discurso em sala de aula (por exemplo, VILLANI ; NASCIMENTO, 2003; SANTOS; MORTIMER; SCOTT, 2001; CIRINO; SOUZA, 2008). Ferreira e Lorencini Junior (2006, p. 24) exaltam a função da linguagem, ao afirmarem que os processos de interações em sala de aula são essencialmente verbais, por isso, o uso da linguagem permite avaliar e comparar as modificações que eventualmente as formas de concepção do conhecimento sofrem ao longo das atividades desenvolvidas Mortimer e Machado (2000) destacam a relevância do discurso, inclusive em momentos ditos instrucionais. A pesquisa dos autores evidencia que seu valor reside não somente na construção de conceitos científicos ou na prática de tarefas, mas na preparação do terreno, ou seja, nos momentos de instrumentação que antecedem alguma prática. Por esse motivo, são estudadas e discutidas as formas de discurso adotadas em sala de aula, além das influências exercidas por elas no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, Mortimer e Scott (2002, p. 284) afirmam que: Apesar dessa nova ênfase no discurso e na interação, consideramos que relativamente pouco é conhecido sobre como os professores dão suporte ao processo pelo qual os estudantes constroem significados em salas de aula de ciências, sobre como essas interações são produzidas e sobre como os diferentes tipos de discurso podem auxiliar a aprendizagem dos estudantes. Dificilmente alguém discordaria da importância central do discurso de professores e alunos na 16

20 sala de aula de ciências para a elaboração de novos significados pelos estudantes. No entanto, relativamente pouca atenção tem sido dada a esse aspecto, tanto entre professores, formadores de professores e investigadores da área. Em linhas gerais, o diálogo estabelecido entre professores e alunos parece contribuir no aprendizado de conceitos científicos. Em Scott, Mortimer e Aguiar (2006) destaca-se a necessidade de que a argumentação seja dialógica, a fim de considerar diferentes pontos de vista, nos quais se incluem o científico e as concepções alternativas dos alunos. Esse mesmo estudo exalta a importância da dialogicidade para que haja a possibilidade de se alcançar um consenso científico. Mortimer e Scott (2002) reconhecem que os significados são polissêmicos e polifônicos. Daí a importância da dialogicidade, a fim de serem evocadas e ponderadas diferentes vozes e diferentes pontos de vista, confrontados com o objetivo de criar-se um consenso. Afinal, o discurso permite ao professor intervir de maneira a auxiliar na compreensão de conceitos científicos (CIRINO; SOUZA, 2008). Nesse sentido, Silva e Aguiar (2011) salientam a importância de que, ainda no início da discussão, sejam ouvidas e levadas em consideração as ideias pré-concebidas dos alunos sobre o tema. Esse primeiro passo oportuniza a interferência do professor nos estágios iniciais da aprendizagem. Assim, proporciona-se o acompanhamento do progresso e da participação dos alunos no discurso dialógico e na elaboração de significados. O uso de questionamentos em sala de aula pode auxiliar na dialogicidade. Entretanto, Hargie (1978) afirma que os professores fazem, em média, 1 pergunta a cada 72 segundos a seus alunos. Dessas, apenas 40%, aproximadamente, são respondidas por eles. Outra pesquisa demonstra que o professor realiza de 2 a 3 perguntas por minuto em sala de aula e que o tempo de espera (wait-time) entre a pergunta realizada pelo professor e uma possível resposta do aluno geralmente não passa de um segundo (NERI DE SOUZA, 2009). O trabalho citado explicita a importância do tempo de espera do professor após realizar uma pergunta em sala de aula. O wait-time dá condições de reflexão e formulação de resposta por parte do aluno. Ou seja, de acordo com essa pesquisa, os professores demonstram certa ansiedade, mesmo que haja dialogicidade nas aulas. As pesquisas de Hargie (1978) e Neri de Souza (2009) foram de grande importância 17

21 para a análise dos dados, já que serviram de parâmetro para alicerçar as conclusões a respeito dos diálogos ocorridos em sala de aula com os alunos. Além de a linguagem promover a comunicação entre alunos e professores, como já mencionado, ela é fundamental na representação de pensamentos. A representação de ideias por meio da linguagem desencadeia diversos outros processos também indispensáveis para o ensino e aprendizagem (CIRINO; SOUZA, 2008). Vygotsky aprofunda-se nesse raciocínio, ao vincular o pensamento à linguagem. Segundo ele, os significados são criados na interação social por meio do discurso e, posteriormente, internalizados. E, apesar de as duas funções (pensamento e linguagem) terem diferentes origens, o desenvolvimento de ambas relaciona-se a ponto de dependerem uma da outra de forma estreita (VYGOTSKY, 1989). Nesse aspecto, Lefrançois (2008, p. 267 e 268) interpreta a obra de Vygotsky, revelando que: O funcionamento mental superior, ou pensamento, se torna possível pela linguagem, insiste Vygotsky. Sem a linguagem, a inteligência da criança permanece uma capacidade puramente prática, semelhante à dos animais, como os macacos. Portanto, o desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente uma função de ampla interação verbal que ocorre entre a criança e os adultos. Por meio dessas interações, diz, a criança desenvolve a linguagem e, como conseqüência, o pensamento lógico. Essa relação entre pensamento e linguagem numa interação social dialógica na construção de significados auxilia o entendimento da concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal. Vygotsky (1991) demonstra que o desenvolvimento da criança ocorre por influência de seu convívio com adultos, desde seus primeiros questionamentos. E os adultos, segundo o autor, têm forte incumbência no progresso da linguagem das crianças e na criação ou aprimoramento de outras habilidades. A noção de Zona de Desenvolvimento Proximal diz respeito à evolução do infante quando estimulado e auxiliado por outro mais velho ou um adulto competente. Dessa forma, é oportunizada à criança a realização de atividades que ela não conseguiria realizar sozinha, sem ajuda de outrem (LEFRANÇOIS, 2008). Ao discutir ideias científicas, um professor induz seus alunos à compreensão de fenômenos que, sem sua contribuição, eles não seriam 18

22 capazes de assimilar. Portanto, o discurso apresenta outra relevância: o estabelecimento de Zonas de Desenvolvimento Proximal. As pesquisas realizadas por Mortimer em parceira com outros autores apontam para essa vertente sócio-interacionista, na qual se encaixam os trabalhos de Vygotsky. Nesse âmbito, o processo discursivo na escola é de extrema importância. Mortimer e Scott (2002) apresentam em seu trabalho dois tipos de abordagem comunicativa: dialógica e de autoridade Discurso Dialógico-de Autoridade A fim de conceber o conceito de discurso dialógico-de autoridade (um discurso único com dois elementos comunicativos que se auxiliam e completam), é necessário, primeiramente, fazer distinção entre suas partes constituintes. Por esse motivo, os discursos dialógico e de autoridade serão, por enquanto, tratados separadamente. O discurso de autoridade é aquele em que uma única voz é considerada numa sequência didática (MORTIMER; MACHADO, 2000). Isso quer dizer que o professor deve ser a voz de autoridade, é quem domina o conteúdo. Ele direciona as opiniões manifestas a um rumo único. O caminho cognitivo pelo qual os alunos são levados deve resultar nos conceitos a serem adotados em sala de aula: os científicos. Neste gênero discursivo, o professor acata as ideias expressas pelos alunos apenas na dimensão científica, segundo o que é validado cientificamente. A nomenclatura de autoridade diz respeito à única voz, a voz científica, que é a de autoridade imposta pelo professor a seus alunos. Apesar de dar a impressão que há só um participante no discurso (a saber, o professor), o conceito discurso de autoridade tange outra visão. Diversas opiniões e pensamentos podem ser expressos por uma classe quando conduzida por um discurso de autoridade. Por isso, o termo de autoridade não se refere à vocalização em si, mas, sim, ao que é tomado como correto na construção de um conceito científico, o que restringe a reflexão sobre as noções evocadas pelos alunos. Somente o que pertence à noção científica é levado em conta. No de autoridade, os alunos podem 19

23 verbalizar suas próprias ideias prévias, mas estas não são consideradas na elaboração de um significado científico (MORTIMER; SCOTT, 2002). O discurso dialógico, basicamente, por derivação, poderia ser entendido como aquele no qual há diálogo. Porém, segundo o que foi explicitado acima, esse pensamento pode confundir, já que no discurso de autoridade também há o diálogo, ainda que somente um ponto de vista seja adotado. A dialogicidade, de fato, relaciona-se à atitude de acatar e socializar as diferentes vozes e pensamentos em uma aula (MORTIMER; SCOTT, 2002). Neste ponto, é relevante frisar o papel do professor. No discurso dialógico, o docente permanece numa posição neutra, intermediando o diálogo, a exposição de diferentes pontos de vista (MORTIMER; SCOTT, 2002). O professor contrapõe, organiza e socializa as variadas proposições dos alunos. Isso não ocorre no discurso de autoridade, já que nesse sentido o educador é a voz de autoridade na sala de aula e coloca-se num patamar acima do dos alunos. Sua incumbência, no discurso de autoridade, é a de direcionar os alunos à construção do conhecimento científico, estabelecendo o único caminho cognitivo a ser percorrido para esse fim (MORTIMER; MACHADO, 2000). Com o objetivo de sintetizar as diferenças entre os discursos dialógico e de autoridade, é apresentado o quadro a seguir. Ela relaciona algumas das características distintas entre os dois discursos nas circunstâncias apresentadas abaixo. As informações contidas no quadro são resultado de um levantamento geral das ideias presentes nos trabalhos de Mortimer e seus colaboradores. 20

24 Quadro 1: Diferenciações entre os discursos dialógico e de autoridade (Fontes: MORTIMER; MACHADO, 2000; MORTIMER; SCOTT, 2002; SCOTT, MORTIMER; AGUIAR, 2006) OBJETIVOS CONSIDERAÇÃO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA DIREÇÃO DA AULA E DO DISCURSO CONTEÚDO E SEUS LIMITES POSICIONAMENTO DO PROFESSOR DISCURSO DE AUTORIDADE Transmissão de significados Mais de um ponto de vista pode ser exposto, mas somente um é considerado (de acordo com a perspectiva científica) Previamente definida, evitando dispersões no conteúdo a ser transmitido O conteúdo é limitado previamente O professor, sendo a voz de autoridade, tem a função de estabelecer os caminhos a serem percorridos para que sejam alcançadas as ideias previamente definidas, o que requer que ele avalie as opiniões expressas e considere somente as corretas DISCURSO DIALÓGICO Produção de novos significados Mais de um ponto de vista é exposto e considerado Previamente planejada, porém pode mudar de acordo com a introdução de novas ideias ao discurso Não há limite de conteúdo, dado que não há limite de ideias a serem expressas O professor assume uma função neutra, utilizando o discurso para esclarecer e estabelecer comparações entre os diferentes pontos de vista apresentados. Nesse sentido, o docente exerce papel fundamental na sustentação do discurso e na organização das ideias expressas pelos alunos, a fim de que seja possível acompanhar as linhas de raciocínio construídas em conjunto. Apesar de se tratarem de discursos com notáveis diferenças entre si, Aguiar e Mortimer (2005) afirmam que é possível que haja elementos de ambos os gêneros discursivos em qualquer interação. Ao diferenciá-los no quadro anterior, a primeira impressão que se pode ter é a de que um deles é mais adequado, devendo ser adotado integralmente em detrimento do outro. Na verdade, a alternância de 21

25 discursos é algo frequente nas interações em sala de aula e desejável, já que a adoção de cada um dos dois traz consigo benefícios e dificuldades. 4.5 SEMIÓTICA: A CIÊNCIA GERAL DOS SIGNOS A comunicabilidade dos seres vivos de modo geral é, sem dúvida, um aspecto adaptativo de grande valor à sobrevivência. Variadas são as formas pelas quais os organismos comunicam-se: podem emitir sons, produzir substâncias químicas específicas, exibir posturas corporais que expõem seu estado comportamental. O ser humano, por excelência, comunica desde os primórdios de sua existência (EPSTEIN, 1986). Ao chorar, o recém-nascido transmite mensagens ao que lhe é externo, a fim de solicitar cuidados parentais, quaisquer que sejam adequados ao momento. A criança passa a expressar-se por gestos e balbucia suas primeiras palavras em resposta às influências comunicativas do meio em que se desenvolve, ainda que essa capacidade seja inata (EPSTEIN, 1986). Paulatinamente, o ser humano aprende a elaborar, revelar e traduzir mensagens sígnicas mais refinadas, num processo que lhe garante a sobrevivência. A comunicação está enraizada nos signos, ou representações, por meio dos quais é produzida e aprimorada. A literatura trata o conceito de signo sob alguns pontos de vista e o define como sendo algo que está por outra coisa (EPSTEIN, 1986, p. 17), ou seja, uma representação que invoca significados advindos daquilo que se pretendeu representar (por exemplo, uma pegada representa a mensagem de que o animal ao qual pertence essa pegada percorreu aquele caminho específico). Apesar de aparentemente simplista, a definição de signo diz respeito a concepções mais amplas e profundas que a noção de representação. O signo não é objeto, mas sim, uma função (EPSTEIN, 1986). O signo é uma função na medida em que designa, significa (isto é, funciona) e opõe-se ao não-signo, que não veicula uma significação (COELHO NETTO, 1980, p. 30). Pierce (1974, apud EPSTEIN, 22

26 1986, p. 19) ilustra a ideia de signo como sinônimo de representâmen e explicita dois outros componentes de um triângulo semiótico: Um signo ou representâmen é algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma coisa para alguém. Dirige-se a alguém, isto é, cria na mente dessa pessoa um signo equivalente ou talvez um signo melhor desenvolvido. Ao signo assim criado denomino interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto. Portanto, para Pierce, um objeto pode ser representado por um signo (representâmen) e criar um significado, uma relação de atribuição de sentido (interpretante). Mas Peirce leva a noção de signo tão longe que o mesmo não precisa ter a natureza plena de uma linguagem (palavras, desenhos, diagramas, fotos etc.), mas pode ser uma mera ação ou reação, uma simples emoção ou qualquer sentimento. Santaella (2002, p. 12) expressa esse raciocínio ao comentar que pela qualidade, tudo pode ser signo, pela existência, tudo é signo, e pela lei, tudo deve ser signo. Assim, tudo o que existe é passível de se tornar veículo de significado. A importância dos signos reside na premissa de que o intelecto não conhece e nem opera com as próprias coisas, mas somente a partir da representação das coisas por meio de sinais. Ou seja, a relação do homem com o mundo é fundamentalmente mediada pelos signos. A função sígnica está diretamente associada às linguagens, já que as mesmas constituíram-se em transmissor de sentidos fundamentais para evolução da espécie humana ao longo do tempo. Por tamanha importância, a reflexão sobre os signos ganhou corpo com o passar dos anos e hoje representa um campo do conhecimento: a semiótica. Ela ocupa-se de estudar os signos e estes são unidades funcionais e centrais, assim como as células estão para a biologia e os números para a matemática (EPSTEIN, 1986). Apesar de ter sido formalizada como semiótica somente no século XX, a investigação dos signos é bastante antiga e, como ciência, teve sua origem em 3 locais distintos: EUA, União Soviética e Europa Ocidental, a partir da Revolução Industrial (SANTAELLA, 2002; idem, 1983). O estudo dos signos desenvolvido nos EUA tem em Charles Sanders Pierce seu principal autor. Pierce 23

27 ocupava-se do desenvolvimento da lógica, ampla, abstrata e interseccional a todas as áreas do conhecimento (SANTAELLA, 2002). Por tratar de todos os tipos de linguagem imagináveis, a semiótica é uma teoria que se difere de outras, já que seu objeto de pesquisa abrange um universo de possibilidades. Por seu extenso campo de atuação, a semiótica se faz ferramenta significativa ao passo que se relaciona à comunicação humana. E, nessa condição, é relevante considerar a comunicação como sendo não só dependente de interlocutor, porém, inclusive interna, subjetiva, de si para si mesmo, reflexiva. Epstein (1986) coloca que a consciência de si é resultado de uma comunicação intra-humana apurada. A semiótica, portanto, trabalha com além do tangível, visível e mensurável: os signos. Ao pressupor o signo como representação, Santaella (1995) explora seu caráter vicário. Entretanto, lhe considera incompleto e impotente, ao passo que o signo não contempla todas as características do objeto representado. Se assim ocorresse, o signo se constituiria no próprio objeto, afinal. Assim, o signo como representação é imperfeito; não substitui o objeto em todas as suas peculiaridades, mas permanece em seu lugar sob alguns aspectos e possui propriedade mediadora: estabelece ligação entre o objeto e o interpretante. Considerando essa questão e, como já explicitado, o signo não se equivale à coisa concreta, e sim a uma função. Não sendo possível estender-nos sobre todas as possibilidades de estudo da semiótica em suas diversas funções sígnicas, nos dedicaremos apenas ao estudo de duas delas: as funções estética e semântica, porém, em maior medida à primeira Função Estética dos Signos Artísticos Como representâmen, os signos não se limitam a apenas uma categoria de informações ou a um único campo do conhecimento, e as funções sígnicas são reflexo dessas múltiplas possibilidades. São duas as funções sígnicas: a estética e semântica. A função semântica está presente em signos que requerem significações diretas, precisas, estruturadas, claras, como, por exemplo, os manuais 24

28 de instrução, livros de receitas, leis da Constituição e outros. As representações com função semântica servem para atingir significados específicos e premeditados e, por isso, devem ser unívocas em seu sentido. O ponto de vista semântico, caracterizado como objetivo e estruturado (EPSTEIN, 1986), é encontrado em signos utilizados no ensino de ciências. Não poderia ser diferente, já que o conhecimento científico deve ser representado de maneira inteligível, a fim de amenizar sinuosidades, evitar incertezas. A ciência estabelece leis e teorias validadas, assertivas, e lhes considera como fato posto, até que haja devida comprovação contrária. Por essa razão, utilizase da função semântica: ela afunila as possibilidades de interpretação para significados determinados. Por outro lado, a função estética abre um leque abrangente de possíveis significações. Essa função pode ser observada em obras de arte, afinal, não produzem efeito de sentido único. Epstein (1986) compara essas duas importantes funções sígnicas: [...] o ponto de vista semântico é lógico, estruturado, enunciável e facilmente traduzível de um suporte para outro. Além disso, [...] (ele) prepara ações. O ponto de vista estético, por sua vez, é dificilmente traduzível de uma linguagem a outra, é mais dificilmente enunciável e prepara estados. Os signos utilizados na ciência têm uma acentuada função semântica, uma vez que devem ser facilmente enunciáveis, traduzíveis e devem preparar o cientista para a ação, isto é, a observação ou experimentação. Além disso, os signos em ciência devem ser unívocos, para facilitar a comunicação entre cientistas (...) Os signos das obras de arte, por sua vez, não demandam respostas ativas dirigidas a objetivos explícitos, apenas preparam estados. Além disso, podem ser interpretados plurivocamente. Por essas características relatadas, entende-se que a natureza informativa é qualidade da função semântica, por ser objetiva, enquanto que a função estética prioriza a forma, o estado e é, portanto, subjetiva. A informação está presente na representação estética; porém, permeada pela configuração física, que atrai atenção para si (EPSTEIN, 1986). Particularmente, signos artísticos, sendo carregados de função estética, permitem livre interpretação, não havendo a necessidade de se chegar a 25

29 leis ou teorias (COELHO NETTO, 1980). Por esse motivo, diversas categorias de representações imagéticas como quadros, filmes, desenhos, músicas e outras do gênero compõem-se em signos artísticos. Um exemplo de imagem como signo artístico dotado de função estética pode ser a gravura de uma mulher olhando para o mar. Indivíduos distintos, ao observarem essa representação, possivelmente conotarão aspectos também distintos. Os variados significados advêm das diferenças entre os intérpretes da gravura, sua formação cultural, social, cognitiva, etc. Um indivíduo poderá ter a sensação de paz ao observar a imagem, associada à presença do mar; o outro, porém, talvez considere dominante a impressão de solidão da mulher. Há ainda a possibilidade de que uma única pessoa abstraia diferentes significados da mesma representação em momentos distintos, afinal, os signos artísticos são ricos em sentidos. Em contraponto, os signos científicos não devem provocar a ambiguidade característica dos signos artísticos, pois ambos diferem-se totalmente em seus objetivos. Os signos científicos devem informar literalmente, sem divagações (EPSTEIN, 1986). Num livro didático, por exemplo, um esquema de célula animal com organelas espalhadas no citoplasma é esboçado com a finalidade de ser interpretado como tal. Numa aula na qual o esquema é observado, não são estabelecidas condições para que a imaginação atue livremente, já que a interpretação desse signo científico será mediada pelo professor, cujo interesse é utilizar essa representação em sua totalidade de informações, quase que desconsiderando aspectos estéticos. Além disso, há que se considerar a função semântica como dependente de uma interpretação, além de única, considerada correta, de acordo com é validado. Ou seja, não é admissível supor que o esquema da célula animal seja o de um fruto ou bactéria: há somente um ponto de vista cientificamente aceito. Por partir de uma reflexão subjetiva, a interpretação de signos com função estética não obedece a certo padrão avaliativo, único; o ponto de vista do intérprete é individual, passível de discussão, ainda que livre de censura. Como já dito, os signos artísticos apresentam-se sob várias configurações. Uma delas é a imagem, sobre a qual refletiremos. 26