Intervenção da ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, na abertura da Conferência As Escolas Face a Novos Desafios, em 02 de Novembro.

Transcrição

1 Intervenção da ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, na abertura da Conferência As Escolas Face a Novos Desafios, em 02 de Novembro. Só faz fé a versão efectivamente proferida. Muito bom dia, minhas senhoras e meus senhores, distintos convidados, a todos saúdo e dou as boas vindas a Lisboa. [1. Introdução. O papel da Comissão e a metodologia escolhida] Gostaria em primeiro lugar de sublinhar a importância da iniciativa da Comissão. Lançar o tema dos desafios colocados à escola no século XXI no âmbito da União Europeia significa desenhar espaços de cooperação, espaços de interesse comum aos Estados-membros na área da educação. Tais espaços permitem identificar os problemas comuns, mas permitem também ao conjunto dos países enfrentar os problemas na área da educação, tirando partido da força e dos recursos nacionais e da força e dos recursos existentes à escala da União. Trata-se de uma iniciativa que serve de suporte às políticas nacionais e europeias, mas que nos ajuda, Comissão e Presidência, a construir o espaço europeu de qualificações. É importante ainda sublinhar a metodologia escolhida pela Comissão para esta iniciativa, a da consulta pública. Foi pedida a identificação, por um lado, das acções necessárias no contexto nacional para assegurar a qualidade de ensino exigida no futuro; e, por outro, dos aspectos em que a cooperação com a União Europeia pode apoiar os Estados-Membros na modernização das suas escolas. Trata-se de uma abordagem que permite envolver actores e perspectivas variadas, e combinar olhares nacionais com um olhar comum europeu. Foram oito os desafios colocados à escola do século XXI, e identificados pela Comissão, com base nos quais se estrutura a consulta pública. Desafios em torno das competências-chave para todos; 1

2 da aprendizagem ao longo da vida; do contributo para o crescimento económico sustentável; da capacidade de reacção aos múltiplos desafios sociais; da escola inclusiva; da educação para a cidadania; do papel dos professores; e, por fim, das questões organizacionais e de liderança das escolas. Estes são desafios decisivos, que merecem discussão atenta, e esta conferência é mais um passo. As sociedades contemporâneas caracterizam-se pelo maior ritmo das mudanças económicas, tecnológicas e demográficas, mas também pela exigência de mudança e de resposta das instituições sociais a novos desafios. As escolas de hoje não escapam a estas circunstâncias, enfrentando desafios que suscitam uma capacidade de adaptação e resposta a novas exigências. [2. A exigência da abertura] A primeira exigência é a de maior abertura. Maior abertura aos pais, aos poderes locais organizados, aos interesses da comunidade que a escola serve. É um novo conceito de educação como serviço público, muito diferente do conceito com base no qual as escolas construíram a sua história. De facto, a maioria dos sistemas nacionais europeus de educação foram desenvolvidos ao longo dos séculos XIX e XX pela acção dos Estados. Com o objectivo de criar um espaço nacional homogéneo, de unificar linguisticamente o país, ou de preparar a população para os desafios económicos e militares da altura, os Estados implantaram sistemas uniformizados e padronizados, ao nível dos agentes com legitimidade educativa, ao nível pedagógico e curricular, e ao nível da identificação dos recursos, fechados sobre si e inteiramente dependentes do Estado. Foram sistemas construídos em função de princípios universais e, por isso, erguidos contra a ideia de local, mas também contra a ideia de exterior. O ambiente social envolvente da escola e a família funcionavam, assim, como as duas entidades contra as quais, em boa medida, a escola moderna se desenvolveu. 2

3 Elas representavam uma ameaça à institucionalização de uma experiência escolar e a uma transmissão de conteúdos que se pretendia tendencialmente universal. A exigência actual é muito diferente: abertura ao exterior, parcerias e envolvimento com agentes e actores colectivos exteriores à instituição escolar. A escola não se pode desenvolver contra o exterior, mas deve construir-se com os recursos e as vontades dos inúmeros agentes institucionais que têm interesses reconhecidos como legítimos sobre a escola: em particular, os agentes que representam historicamente a imagem do local como as autarquias ou associações da sociedade civil locais, e do exterior como as associações de pais. Esta exigência de abertura continuará a requerer uma ponderação e um equilíbrio entre o local e o universal, entre a autonomia da escola e o exercício profissional dos professores e o controlo e acompanhamento externo, que não comprometa o acesso de todas as crianças e jovens, em igualdade de condições, às competências básicas, ao conhecimento científico e aos recursos escolares sem restrições. [3. A escola como organização] Uma segunda exigência diz respeito ao funcionamento da escola como organização. O trabalho profissional do professor é de natureza técnico-científica, exercido em regra individualmente e tem especificidades cuja avaliação requer autonomia profissional e pedagógica. Por outro lado, a escola é uma organização com uma missão a desempenhar e uma finalidade própria, requerendo uma gestão eficaz dos recursos, um funcionamento eficiente, trabalho em equipa e distribuição de responsabilidades. As escolas enquanto organizações devem responder por objectivos relativos ao cumprimento de um serviço público de educação que garanta o acesso universal e maximize as possibilidades de todos os alunos atingirem níveis elevados de sucesso escolar. Para assegurar que estes objectivos são cumpridos é necessário melhorar a forma como são geridos e organizados os recursos humanos e o trabalho dos professores. A diferenciação vertical, a diversificação funcional, o desenvolvimento das capacidades de liderança, de trabalho em equipa, de percepção dos objectivos e de sentido de missão da escola enquanto organização de prestação de serviço público, são novas exigências colocadas às escolas. A dificuldade está em que este processo institui relações de hierarquia no interior de uma comunidade cuja cultural profissional é na maioria dos nossos países horizontal e igualitária. 3

4 A tensão entre uma autoridade horizontal, baseada na autonomia profissional dos pares, e uma autoridade vertical, assente nas funções de gestão e na dinâmica organizacional das escolas pode ser difícil de gerir. No entanto, é essencial conseguir criar os equilíbrios necessários que permitam à escola cumprir na plenitude o objectivo de proporcionar condições de sucesso escolar a todos os alunos. Aqui, a profissionalização das tarefas de gestão é um passo importante a dar, tanto mais que pode facilitar a adequação do funcionamento das escolas a um trabalho de autoavaliação e de avaliação e controlo externos. Estas tarefas serão crescentemente necessárias à medida que mudam, nos países de tradição mais centralista, as relações entre a administração central e as escolas: a uma maior autonomia conferida aos estabelecimentos corresponderá uma maior responsabilidade de acompanhamento e monitorização por parte do Estado. [4. A exigência de novas competências e qualidade das aprendizagens] Finalmente, as exigências em relação às competências. Diria que em matéria de competências o desafio da escola do século XXI é não só assegurar a aquisição de novas competências, mas também garantir a qualidade das aprendizagens. A evolução tecnológica e a globalização das trocas económicas aceleraram a dinâmica do mundo económico e a realidade do mercado profissional. Os profissionais e trabalhadores necessitam hoje de actualizar as competências a um ritmo completamente estranho à geração dos seus pais. No futuro, este ritmo aumentará, e com ele a exigência de domínio de novas competências. Assim, a somar às competências mais tradicionais ou básicas, como a comunicação na língua materna e em línguas estrangeiras, em matemática e em ciências, existe hoje a competência digital, obviamente, bem como um crescente número de competências mais transversais. Refiro-me às competências sociais e cívicas, ao espírito de iniciativa, à sensibilidade e à expressão culturais. Estas competências representam a actualização das exigências no campo da cidadania, no sentido lato da participação nas diferentes áreas da vida colectiva (a política, a económica, a ambiental, a fiscal) projectadas num espaço mais além do que as fronteiras de cada Estado-Membro. O desafio das escolas de hoje é a formação de cidadãos europeus. 4

5 Os mecanismos de mobilidade de alunos (e de professores), recentemente reforçados no quadro do novo Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida para , lançado sob a presidência alemã, representam, para além de um meio para aprofundar o espaço da cooperação das políticas europeias, uma excelente oportunidade para afirmar, na dimensão das novas competências, a importância do multilinguismo. Mas não se trata apenas de ensinar novas competências. Trata-se também de ensinar de um modo que incuta nos alunos a motivação para a contínua actualização de conhecimentos e competências, numa atitude de disponibilidade e abertura às dinâmicas de aprendizagem ao longo da vida. Isto significa que o jovem deve deixar a escola com motivação para continuar a aprender em diferentes momentos da sua vida futura, e que precisamos de sistemas capazes de capitalizar as aprendizagens formais e informais. Não podemos apenas dizer que o indivíduo deve chamar a si a responsabilidade da sua própria aprendizagem ao longo de vida. É necessário preparar ao mesmo tempo as instituições capazes de reconhecer a diversidade de competências e de formas de aprendizagem que escapam ao domínio das práticas e conteúdos formais. Para além do campo das novas competências, é necessário garantir que o ensino das competências básicas seja feito com qualidade para todos, viabilizando o prosseguimento de estudos e o desenvolvimento individual e profissional futuro. Neste plano, e para garantir um processo de permanente controlo de qualidade, é importante realçar o papel desempenhado por testes de âmbito internacional, como o PISA. Ao permitirem a construção de bases de dados comparativos, contribuem também para a produção internacional de benchmarks, num trabalho que reforça o desenvolvimento de um importante espaço de cooperação das políticas europeias nesta área. A definição de benchmarks funciona como estímulo para os países melhorarem a qualidade do seu trabalho e se aproximarem da norma europeia definida. Não posso, neste contexto, deixar de referir dois importantes dados reportados nos relatórios do PISA. Em primeiro lugar, no que respeita à qualidade das aprendizagens, as diferenças entre os vários países da União Europeia são menores do que as diferenças e desigualdades escolares no interior de cada um dos países. Em segundo lugar, em cada um dos nossos países as desigualdades escolares continuam a ser tributárias das desigualdades sociais e económicas. 5

6 A origem social e os recursos económicos familiares condicionam os resultados e o sucesso escolar, apresentando os sistemas de ensino enormes dificuldades no cumprimento da sua missão. A definição de políticas de educação combinadas com políticas sociais de apoio às famílias, ao nível da cada Estado Membro, beneficiará deste conhecimento contextualizado. Mas será necessário também manter na agenda pública europeia a atenção à questão das desigualdades sociais e económicas de partida, e a forma como se traduzem em desigualdades escolares. É um desafio para a Comissão Europeia, como para a Presidência, a identificação de áreas de cooperação e de apoio ao nível da União Europeia que permitam corrigir as desigualdades e reforçar a relação complementar entre as políticas educativas e as políticas sociais de apoio às famílias. [Conclusão] Desde 2000, com o lançamento da Estratégia de Lisboa, os sistemas educativos dos diferentes países, nas suas várias componentes e nos seus vários actores, têm sido objecto, com a liderança da Comissão, de um vasto trabalho de diagnóstico e de desenho de estratégias globais, bem como de medidas políticas concretas. É um trabalho na procura de caminhos para a definição de políticas nacionais visando a concretização dos objectivos definidos. A consulta pública sobre as escolas do futuro inscreve-se neste trabalho de fundo de apoio da Comissão aos Estados-Membros na definição de estratégias e soluções políticas a nível nacional. Na área da educação e formação há ainda muitos espaços possíveis nos quais a cooperação europeia entre Estados-Membros pode ser aprofundada e mobilizada de forma mais sistemática. São disso exemplo questões como a da avaliação das escolas ou a das boas práticas organizacionais. Neste plano, é de destacar o papel da rede Eurydice, criada em 1980 pela Comissão Europeia e pelos Estados-Membros para facilitar a cooperação europeia na área da educação e formação, a qual tem permitido uma melhor compreensão dos sistemas e das políticas educativas. Este trabalho de mapeamento da realidade é um passo essencial antes que os Estados- Membros possam trocar, de forma segura, experiências de soluções políticas e de boas práticas. Estes dois processos, o do mapeamento da realidade e o da fertilização cruzada de soluções políticas, devem ser simultâneos e aprofundados. 6

7 Foi isto, estou convicta, que permitiu a consulta pública lançada pela Comissão sobre As Escolas para o século XXI, cujos resultados estarão aqui em discussão. É também com iniciativas destas que se constrói a Europa da educação e da formação. Desejo a todos um bom trabalho. Desejo também que, além de uma boa conferência, possam desfrutar do nosso sol e clima ameno, passando na nossa cidade uns dias agradáveis. (fim) Notas 1 Sítio desta Conferência: 2 Iniciativas do Ministério da Educação, ou com a presença dos seus responsáveis: A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, desloca-se, com o ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas, Jaime Silva, à Escola Profissional Alda Brandão, na Quinta da Sarrazola, em Colares, hoje, terça-feira, dia 06 de Novembro, pelas 11:30 horas ( Conferência "Valorizar a aprendizagem: práticas europeias de validação de aprendizagens não formais e informais", em 26 e 27 de Novembro ( Os jornalistas devem acreditar-se previamente. Lisboa, 06 de Novembro de O GABINETE DE COMUNICAÇÃO 7