CLÍNICO E O PEDAGÓGICO: PLURALIDADES NA EDUCAÇÃO DE SURDOS RESUMO

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1 178 ISBN CLÍNICO E O PEDAGÓGICO: PLURALIDADES NA EDUCAÇÃO DE SURDOS Celeste Azulay Kelman (FE/PPGE/UFRJ) celeste@kelman.com Mariana Castro (FE/DEIC/UERJ) marianagfcastro@gmail.com RESUMO Este artigo pretende levantar reflexões e propostas a respeito da necessidade de uma reavaliação do espaço da atividade clínica e da atividade pedagógica na educação de surdos, adotando uma perspectiva de educação bilíngue e intercultural. Na trajetória da educação dos surdos houve momentos em que a supremacia do clínico sobre o pedagógico foi notória. Com o advento da educação bilíngue, tendência atual da educação de surdos, defende a prática de não se privilegiar esta ou aquela concepção. Ambas são consideradas importantes. Fonoaudiólogos devem alfabetizar e utilizar a escrita para oralizar? Professores devem alfabetizar utilizando a oralidade e pistas orais auditivas? Os objetivos e funções desses profissionais se complementam, porém, com a inclusão imposta pela força da lei, há uma confusão no ato do exercício profissional do fonoaudiólogo e do professor. O Decreto 5626/2005 diz que a educação de surdos deve reconhecer a identidade e a cultura própria da comunidade surda, respeitando uma forma de pensar, aprender e de se constituir diferente do ouvinte. Por outro lado, a Lei 10436/2002 afirma que a LIBRAS não pode substituir a Língua Portuguesa. Demonstramos uma amostra de construções de dados de uma pesquisa de campo, acompanhado de uma breve análise qualitativa e quantitativa do tema em foco. Nota-se a necessidade de uma reformulação de métodos, concepções e visões sobre a educação das pessoas surdas frente a educação bilíngue. Professores e fonoaudiólogos devem trabalhar conjuntamente, interagindo cada vez mais em prol das pessoas surdas, mas respeitando os espaços de atuação do outro. Resultados apontam que em alguns momentos pode ocorrer uma superposição de papéis, principalmente em uma perspectiva inclusiva Palavras-Chave: Surdez; Fonoaudiólogos; Professores; Educação; Inclusão.

2 179 INTRODUÇÃO A educação de surdos é permeada por diversas discussões ao longo de sua história a respeito dos espaços que a língua gestual (atualmente denominada LIBRAS) e a Língua Portuguesa oral ocupam na educação. Segundo Rocha (1997), desde a Antiguidade até os tempos atuais, a educação de surdos vem sendo tema de forte debate entre médicos, professores, pedagogos, filósofos e demais profissionais que buscavam um caminho para tornar a pessoa surda mais humana. A pessoa surda era considerada um ser desprezível, principalmente no período renascentista, onde o culto do corpo e da beleza era o fundamento máximo, como atestam as obras artísticas de pintores e escultores. Dessa forma, as duas concepções: a dos artistas e a dos religiososexcluíam o surdo ou qualquer pessoa com deficiência da sociedade e, logicamente, do seu direito à educação, pois eram pessoas condenadas à marginalidade. Os estudos de Anatomia, iniciados por Leonardo da Vinci e continuados por Versalio tiveram uma forte influência no desenvolvimento da Medicina. Outro nome ganha destaque no desenvolvimento da Medicina voltada para a audição: Girolamo Cardano ( ) pesquisou o aproveitamento da condutibilidade óssea ao lado do anatomista Giovanni Filippo Ingrassias ( ). Vale destacar que Cardano foi pioneiro na educação do surdo, tendo descoberto que sua mudez não era obstáculo para que conquistasse instrução. Todavia, Cardano tinha uma visão médica, orgânica, preocupando-se apenas com o treinamento da fala e não com a total capacidade intelectiva do surdo, que ainda era visto como incapaz. Abade L Epée, defensor do método gestual, foi pioneiro nessa forma de comunicação dos surdos. Outros médicos se interessaram pelo método gestual, como Jean Marie Gaspar Itard ( ). Soares (1999) menciona que, em 1857, o imperador Pedro II funda o Instituto de meninos surdos-mudos no Brasil. As disciplinas ensinadas eram leitura, escrita, doutrina cristã, aritmética, geografia, com ênfase no Brasil, geometria elementar, desenho Linear, elementos de história, português, francês, contabilidade e leitura sobre os lábios, sendo ainda todos os alunos obrigados a aprender um ofício ou arte. Passados alguns anos, surge o I Congresso de surdos-mudos, realizado em Paris, no ano de 1878, onde ficou determinado que o melhor método de ensino fosse aquele que combinasse a articulação com a leitura das palavras nos lábios, embora conservando os gestos como auxílio entre professores e alunos. Esse uso simultâneo de fala e gestos foram condenados no II Congresso, realizado em Milão, em 1880.

3 180 Mais tarde, iniciam-se as divergências entre o oralismo, que prega a necessidade de o surdo aprender a fala oral para ser incluído na sociedade e a comunicação total, que prega que o surdo deve apenas se expressar, não importando a forma. Sendo assim, a pessoa surda e seus pares, para conversar, utilizariam diferentes recursos, como gestos, desenhos, sinais caseiros, fala oral, gritos, gestos naturais, e alguns resquícios de LIBRAS. No meio desse embate entre as tendências mencionadas acima, surge no Brasil o bilinguismo, ganhando força após a legislação criada: a Lei 10436/2002 e o Decreto 5626/2005. A proposta da educação bilíngue considera os surdos como sujeitos diferentes, com cultura e línguas próprias. Esta proposta educacional defende que as pessoas surdas devem desenvolver competência em duas línguas: a língua de sinais e a língua portuguesa, no caso dos surdos brasileiros. Quadros (1997) conceitua bilinguismo como uma proposta de ensino em que as duas línguas (LIBRAS e a Língua Portuguesa) se tornam acessíveis no contexto escolar favorecendo a prática intercultural entre os alunos surdos e os ouvintes. Lacerda (2009) acrescenta que cada uma das línguas deve ser apresentada de forma separada: a LIBRAS como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2). Porém, antes da educação bilíngue ter sido promulgada, os serviços educacionais prestados mudam de paradigma, com a obrigatoriedade da inclusão através da declaração de Salamanca, em meados de 1994 e a LDBEN9394/96. Campos (2014) confirma que a política de inclusão dos alunos surdos gerou conflito no campo educacional, pois as práticas pedagógicas culturais não permitem que o surdo construa sua subjetividade como ser diferente do ouvinte. A autora (p. 41) afirma o seguinte: A imposição das regras de normalização representou uma grande tensão entre surdos devido à violência contra a cultura surda, marcada até hoje na história da educação de surdos. Podemos considerar como forma de agressão: a eliminação da diferença; a ridicularizarão da língua de sinais; a imposição da língua oral; a inclusão do surdo entre deficientes; e a inclusão do surdo entre ouvintes. Este artigo pretende levantar reflexões e propostas a respeito da necessidade de uma reavaliação do espaço da atividade clínica e da atividade pedagógica na educação de surdos, adotando uma perspectiva de educação bilíngue e intercultural. Em uma proposta de educação com bilinguismo, até aonde vai o espaço do professor e do fonoaudiólogo? Em uma proposta de educação inclusiva, qual seria o papel do fonoaudiólogo e do professor?

4 181 METODOLOGIA Há anos a educação de surdos apresentou-se permeada da discussão sobre a definição do espaço da Língua Portuguesa e da LIBRAS e de qual língua deve ser privilegiada na escolarização de pessoas surdas. Realizamos esta pesquisa com o objetivo de investigar o uso e a função da atividade pedagógica e a atividade clínica na educação de surdos em uma perspectiva bilíngue. A metodologia consistiu na elaboração, aplicação e análise de um questionário, contendo dados pessoais e dados relativos à formação profissional dos participantes, além das principais atividades que realizam com surdos e a posição em relação à língua de sinais. Participaram desse estudo 10 professores e 10 fonoaudiólogos de diferentes instituições do Rio de Janeiro que atuam em escolas especiais e/ou regulares publicas e clínicas particulares que atendem surdos. Os informantes foram coletados de forma aleatória. Dos professores participantes, cinco têm formação em nível superior e cinco em nível médio. Dos professores com formação em nível médio, um também concluiu o Curso de Língua Brasileira de Sinais LIBRAS; um tem graduação em fonoaudiologia e três concluíram o CEAD- curso de Estudos Adicionais na área da surdez, oferecido pelo INES- Instituto de educação de surdos. Desses três, um está cursando graduação em fonoaudiologia. Dos dez fonoaudiólogos concluíram cursos específicos na área da surdez, Três fonoaudiólogos realizaram o CEAD, dois concluíram cursos sobre método oralista para a educação dos surdos, um tem especialização em patologias da linguagem e um, além de ter cursado o CEAD, realizou curso de especialização em Equipe Multidisciplinar. A análise das respostas à pergunta realizada sob forma de entrevista semi-estruturada sobre a posição diante da utilização da língua de sinais no trabalho com surdos permite afirmar que seis dos professores e nove dos fonoaudiólogos acreditam que a língua de sinais é importante para favorecer o desenvolvimento cognitivo e da linguagem da pessoa surda, além de facilitar a comunicação. Entretanto, quatro dos professores e um fonoaudiólogo não a utilizam. Note-se que a forma como esses profissionais utilizam a língua de sinais não foi investigada por não ser objeto de estudo deste artigo. A tabela abaixo mostra os dados sobre os participantes, professores e fonoaudiólogos e suas percepções sobre os papéis que devem ter no processo de letramento de alunos surdos.

5 182 Professores Fonoaudiólogos Nº Nº Alfabetizar 5 2 Oralizar 3 10 Ensinar conteúdos curriculares 10 1 Realizar avaliações audiológicas _ - Indicar o uso de aparelhos de amplificação sonora individual AASI _ 1 Instalar fonemas - 7 Outras: realizar educação vocal _ 1 Tabela 1: Distribuição das funções Na análise da tabela 1, observa-se que três dos professores entrevistados consideram a oralização como sua função frente a seus alunos, assim com o dois dos fonoaudiólogos consideram a alfabetização como sua função diante dos seus pacientes. Além disso, todos os fonoaudiólogos trabalham os conteúdos curriculares. Desta forma, a pesquisa evidencia a indefinição frente às suas reais funções, uma vez que, alfabetizar e ensinar conteúdos curriculares são funções do professor, enquanto que oralizar é função do fonoaudiólogo. Um estudo de Easterbrooks e Stephenson (2006) realizado nas Universidades da Georgia e do Tennessee, nos Estados Unidos, identificou dez práticas de letramento utilizadas na educação de surdos. Dentre elas encontram-se: leitura independente; uso de tecnologia; consciência fonológica, ensinada por intermédio de programas baseados tanto em recursos

6 183 visuais, como no cued speech 18 ; estratégias metacognitivas de leitura; leitura e escrita compartilhadas; abordagem semântica para reconhecimento do vocabulário, por exemplo. Kelman (2011) comenta que a consciência fonológica citada acima, como uma prática de letramento para alunos surdos, é um tema controverso entre especialistas da área. Segundo Izzo, 2002 e Luetke-Stahlman; Nielsen, 2003 a consciência fonológica não está relacionada à habilidade de leitura em estudantes surdos, pois, pelo fato do surdo não ouvir, esta habilidade é impossível cognitivamente. Já os estudos de Trezek e Malgrem (2005) mostram que alunos surdos podem aprender habilidades fonológicas, quando são apresentadas em uma combinação de estratégias visuais e auditivas, como o cued speech, por exemplo. Alguns autores defendem a ideia de que quanto mais consciência fonológica o aluno surdo tiver, melhor será seu rendimento em leitura. Existem ainda aqueles que defendem uma perspectiva multissensorial, prática que envolve estímulos sensoriais variados e de forma simultânea, para que a criança surda possa ser alfabetizada. Segundo os autores adeptos do sistema de consciência fonológica, todo o trabalho deverá ser realizado em sala de aula por um professor (EASTERBROOKS; STEPHENSON, 2006). Segundo Moura (2014), a linguagem oral não se desenvolve de forma natural em crianças surdas da mesma forma que se dá com as crianças ouvintes. Para a autora, a LIBRAS-Língua Brasileira de Sinais - desempenha todas as funções de uma língua, pois, por ser uma língua totalmente visual, passa sentidos e significados para a pessoa surda, desenvolvendo plenamente seus aspectos cognitivos. A autora afirma que a LIBRAS não deve ser utilizada como simples recurso ou como código com repetição de sentenças. A LIBRAS deve ser a primeira língua da pessoa surda de modo que favoreça o desenvolvimento do seu pensamento,a capacidade de decidir, de se constituir e organizar suas relações sociais, promovendo, dentre outras habilidades, o seu desenvolvimento escolar. Soares (1998) define letramento como uma prática educacional e escolar e ressalta que letramento não pode ser reduzido à habilidade de escrever. Para Kelman (2011), letramento é o estado daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita. Ao tornar-se letrado, o ser humano muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura (SOARES, 1998 apud QUADROS; SCHMIEDT, 18 De acordo com a Associação americana de Cued Speech, trata-se de um modo de comunicação visual onde os movimentos de boca da língua falada combinam com pistas para fazer os sons (fonemas) da língua falada parecerem diferentes. Essas pistas permitem a sursdos terem acesso às propriedades fundamentais da língua falada, através do uso da visão.

7 ). Moura (2014) enfatiza que a LIBRAS deve ser utilizada no âmbito das atividades pedagógicas, em sala de aula como língua de instrução. Observamos que a criança que adquire LIBRAS como primeira língua, já expressa suas narrativas muito antes de escrever. Esse fenômeno facilita o processo da aprendizagem da leitura e da escrita, já que a língua é necessária para nutrir o pensamento. Diversos autores defendem esta teoria (FERNANDES, 1989, 1999, 2003; GOLDFELD, 1997; LACERDA, 2000; CASTRO, 2012). CONSIDERAÇÕES FINAIS A LIBRAS já é reconhecida como uma língua completa através da Lei 10436/2002. Esta lei viabilizou algumas melhorias e conquistas na educação de surdos. A referida lei é bem clara, em seu parágrafo único, quando afirma que a LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Neste caso o compromisso pedagógico é de ensinar a Língua Portuguesa na modalidade de leitura e escrita no espaço escolar e o compromisso com a fonoaudióloga é de ensinar a Língua Portuguesa na modalidade oral no espaço clínico. São trabalhos diferentes, com objetivos e espaços diferentes que podem se complementar e não se sobrepõem na educação bilíngue. Respeitando o panorama da inclusão imposta pela força da lei, Kelman (2011) comenta que as crianças surdas incluídas em salas regulares devem compartilhar o mesmo programa educacional com colegas ouvintes e para isto é necessário a presença de um intérprete de LIBRAS e de um instrutor surdo (ou o assistente educacional em LIBRAS) nas salas de recurso, para que a criança surda possa, na alteridade, perceber o o outro surdo como seu modelo linguístico para formar sua identidade de pessoa surda. Esta é uma educação em que o espaço da atividade clínica e da atividade pedagógica andam de mãos dadas, porém em áreas de atuação e objetivos diferentes.assim, o uso da LIBRAS e da Língua Portuguesa devem ser bem definidos, em prol da pessoa surda, evitando confusões linguísticas e favorecendo o processo de alfabetização e de letramento de forma qualitativa. Buscamos uma educação que privilegie a LIBRAS como um artefato cultural da comunidade surda. Uma educação que veja a pessoa como um ser holístico. Um ser que pensa, sonha, deseja, transforma e constrói o mundo.

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