OS RECURSOS LÚDICO-PEDAGÓGICOS E SUAS CONSTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES COM SÍNDROME DE DOWN

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1 OS RECURSOS LÚDICO-PEDAGÓGICOS E SUAS CONSTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES COM SÍNDROME DE DOWN Ana Mayra Samuel da Silva 1 - FCT/UNESP Elisa Tomoe Moriya Schlünzen 2 - FCT/UNESP Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos 3 - FCT/UNESP Ana Virginia Isiano Lima 4 - FCT/UNESP Denner Dias Barros 5 - FCT/UNESP Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) Resumo O projeto de pesquisa intitulado Recursos Lúdico-Pedagógicos no Atendimento Especializado de Estudantes com Síndrome de Down desenvolvido no âmbito de Iniciação Científica e aprovado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) Processo nº 2014/ , tem como objetivo principal verificar os recursos disponíveis na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) do Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES), que podem ser considerados como lúdicos, no contexto do atendimento a estudantes com Síndrome de Down (SD) e no desenvolvimento de atividades que favoreçam o trabalho com aspectos da sua aprendizagem. Sendo assim, no decorrer deste artigo será apresentado parte do referencial teórico construído sobre os Recursos Lúdico-Pedagógicos (RLP), bem como suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem de estudantes com SD, a partir de uma análise sobre os atendimentos realizados até o presente momento da pesquisa. Os RLP contribuem de maneira significativa, como estratégia, para o processo de ensino e aprendizagem, pois ao participar de situações pedagógicas mediadas pelo professor, os estudantes com SD passam a construir seu próprio conhecimento. Com o intuito de realizar atividades de acordo com o interesse das estudantes, utilizamos em todos os atendimentos recursos pedagógicos considerados como lúdicos no 1 Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - FCT/UNESP. ana.mayra.ss@gmail.com 2 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora assistente - autárquica da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho de Presidente Prudente/SP FCT/UNESP. elisa@fct.unesp.br 3 Doutora em Educação pela Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista FCT/UNESP danisantos.unesp@gmail.com 4 Mestranda em Educação pela Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista FCT/UNESP. anaisianolima@gmail.com 5 Graduando em Matemática na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - FCT/UNESP. dennerdias12@gmail.com ISSN

2 19487 contexto de cada uma das estudantes com SD. A fim de verificar quais RLP permitiram a participação ativa das estudantes e facilitariam sua aprendizagem, a pesquisadora realizou uma avaliação em todo o desenvolvimento das atividades de forma contínua, observando seus avanços e o envolvimento de cada uma delas nos atendimentos. Pode-se concluir que as atividades propostas nos atendimentos têm gerado estímulos às estudantes participantes da pesquisa, uma vez que partem de seus próprios interesses, o que tornam as atividades mais significativas. Assim, passam a despertar a atenção, proporcionando a construção do conhecimento, valorizando e reconhecendo habilidades e potencialidades. Palavras-chave: Atendimento Especializado. Síndrome de Down. Estratégias de Ensino e Aprendizagem. Recursos Lúdico-Pedagógicos. Introdução Tanto escola quanto sociedade devem considerar a necessidade de se preparar para trabalhar com a diversidade humana, valorizando as diferenças. Porém, para que todos sejam acolhidos e atendidos de acordo com as suas necessidades e especificidades, os objetivos propostos pela educação escolar devem estar direcionados a conhecer os estudantes e, por isso, estabelecer relações afetivas com os mesmos. Assim, o conceito de inclusão passa a fazer referência aos denominados Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE): estudantes com deficiência (Auditiva, Física, Intelectual e Visual), transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; bem como a todas as crianças que frequentam os espaços da escola regular. Mediante as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001) ficou determinado aos sistemas de ensino o dever de matricular todos os estudantes, organizando-se para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos EPAEE, e fornecer as condições necessárias para a sua aprendizagem com qualidade. De acordo com Silva e Arruda (2014) o professor especialista do AEE é responsável em identificar as necessidades dos EPAEE, e a partir dessa identificação, criar e articular um plano de ensino baseado no ensino comum. Para isso, esse profissional pode apropriar-se dos variados recursos existentes e disponíveis na SRM, a fim de adaptar e desenvolver situações de aprendizagem. Os estudantes com Síndrome de Down (SD) são público-alvo do AEE e devem ser estimulados em sua capacidade de dar sequência lógica aos fatos, estabelecer ligação entre fantasia e realidade, ampliar suas experiências e o conhecimento do mundo, desenvolver a imaginação, a criatividade, o gosto e as habilidades artísticas, além de se sentir instigado a procurar soluções para os problemas vivenciados. Conforme as autoras Zanoni e Costa (2012,

3 19488 p. 6), o estímulo adapta a disposição do cérebro à sua capacidade de aprendizagem, sendo um meio de direção do potencial e das capacidades, pois a partir dos estímulos adquirem-se formas de experiências para que haja compreensão do mundo em que se está inserido. Dessa forma, no AEE para estudantes com SD, o desenvolvimento deve-se privilegiar e a superação de limites impostos pela Deficiência Intelectual (DI), por isso, as atividades planejadas e realizadas devem favorecer suas potencialidades, e não suas dificuldades. Com o intuito de potencializar o trabalho realizado no AEE, o professor pode contar com os recursos disponíveis nas SRM, como: computadores, materiais pedagógicos, jogos educativos, alfabetos móveis, softwares, e recursos de Tecnologia Assistiva (TA). A escolha e a utilização de cada um dos recursos dentre os diversos disponíveis na SRM, para o atendimento de estudantes com SD, devem estar vinculados à finalidade pedagógica que se pretende atingir, e deve ser específica, de acordo com as necessidades e habilidades dos estudantes, a fim de favorecer uma aprendizagem significativa. A pesquisa intitulada Recursos Lúdico-Pedagógicos no Atendimento Especializado de Estudantes com Síndrome de Down, processo nº 2014/ , da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), com vigência de março de 2015 a dezembro de 2015, pretende verificar os recursos disponíveis na SRM instalada no Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) 6 localizado na Faculdade de Ciências e Tecnologias (FCT/UNESP), vinculado ao Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão (API). O objetivo principal é analisar a importância da utilização de Recursos Lúdico- Pedagógicos disponíveis na Sala de Recursos Multifuncionais, para o processo de ensino e aprendizagem de estudantes com Síndrome de Down. Após o levantamento dos recursos, a pesquisa pretende averiguar quais podem ser considerados como lúdicos e pedagógicos, no contexto de atendimento a estudantes com Síndrome de Down (SD). 6 No centro são desenvolvidos estudos sobre acessibilidade, estratégias pedagógicas e metodológicas para o uso de recursos tecnológicos com o intuito de incluir pessoas com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, proporcionando a sua inclusão social, digital e escolar. No CPIDES são realizados atendimentos, aos EPAEE, similares ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), porém não se caracterizam como tal, pelo fato dos estagiários serem alunos de graduação. Geralmente são realizados no Laboratório de Informática do CPIDES e na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), que são ambientes dotados de equipamentos pedagógicos e tecnológicos, mobiliários e materiais didáticos.

4 19489 Neste artigo será descrito parte do referencial teórico construído sobre RLP e processos de ensino e aprendizagem de estudantes com SD, bem como os materiais e métodos empregados no estudo e seus resultados preliminares. Material e Métodos Os atendimentos realizados na SRM do CPIDES têm uma na abordagem metodológica qualitativa, que segundo Richardson (2012) é uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social. Ainda segundo o autor, [...] os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos. (RICHARDSON, 2012, p. 80) Esses atendimentos são realizados mediante a observação das atividades realizadas pelas estudantes envolvidas com a pesquisa apresentada, considerando os aspectos presentes desde o planejamento das atividades até o resultado final. Todas as atividades desenvolvidas são acompanhadas de uma revisão bibliográfica sobre os temas que embasam os atendimentos. De acordo com Lüdke e André (1986, p. 26), a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, e por isso foram analisadas as atividades de planejamento, execução e avaliação dos atendimentos realizados no CPIDES, para compreender como os Recursos Lúdico-Pedagógicos podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de estudantes com SD. Com o intuito de desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão, e divulgar os dados obtidos, o grupo de pesquisa API se submeteu ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sendo o protocolo de aprovação: 106/2009. Referencial Teórico Os Recursos Lúdico-Pedagógicos (RLP) contribuem de maneira significativa, como estratégia, para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, pois ao se divertir com situações pedagógicas mediadas pelo professor, o sujeito passa a construir seu próprio conhecimento. Os RLP, aqui definidos, compreendem: jogos, brinquedos e materiais

5 19490 pedagógicos e didáticos, bem como computadores, ferramentas básicas de edição de textos, softwares e jogos virtuais pedagógicos, além de recursos de Tecnologia Assistiva (Figura 1). Figura 1 Alguns Recursos Lúdico Pedagógicos na Sala de Recursos Multifuncionais do CPIDES. Fonte: Imagem disponibilizada pela pesquisadora. Os RLP favorecem a interação entre as pessoas melhorando o ambiente educacional, tornando-o prazeroso, tanto para os alunos, quanto aos professores. De acordo com Oliveira (2010, p. 66), é importante observar que, em situações informais de aprendizado, as crianças [no caso, EPAEE] costumam utilizar as interações sociais como forma privilegiada de acesso à informação: aprendem regras dos jogos, por exemplo, por meio dos outros e não como resultado de um empenho estritamente individual na solução de um problema. Qualquer modalidade de interação social, quando integrada num contexto realmente voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, poderia ser utilizada, portanto, de forma produtiva na situação escolar. Envolver EPAEE em atividades de caráter lúdico e pedagógico, contribui para o processo de ensino e aprendizagem, pois passam a desenvolver habilidades e potencialidades de forma natural e espontânea. Para isso, devem ser criadas situações de aprendizagem, com o intuito de mediar experiências que promovam a construção do conhecimento. Conforme Omodei (2013, p. 69), um ambiente lúdico, motivador, agradável, planejado e enriquecido tem a capacidade de estimular na criança a criatividade, curiosidade, observação, favorecendo, assim, o seu desenvolvimento pela experiência. A ludicidade possibilita o desenvolvimento e a excitação mental, desenvolve memória, atenção, observação, raciocínio, criatividade e pode favorecer a desinibição. De maneira natural, o lúdico reforça o prazer de jogar, anima estimula e dá confiança, proporcionando contentamento e orgulho. Envolvidos em atividades lúdicas, os educandos formam conceitos, relacionam ideias, estabelecem relações lógicas e expressam-se oral e corporalmente.

6 19491 Uma experiência lúdica e agradável com a aprendizagem, auxilia o estudante a estabelecer relação com seu conhecimento prévio e com a nova informações que está sendo transmitida, garantindo assim, uma aprendizagem significativa. Para Ausubel (1982) a aprendizagem significativa é aquela construída com base nos saberes prévios do indivíduo, de forma que possa relacionar novas informações ao que já sabe e produzir, dessa forma, novos conhecimentos. Para que ocorra essa aprendizagem, de acordo com Schlünzen (2000, p. 82) é necessário que os estudantes desenvolvam suas potencialidades e realizem atividades que façam sentido, pois as informações que são significativas para o aluno podem ser transformadas em conhecimento [...] O aluno consegue descobrir a relação com tudo que está aprendendo, a partir de seus interesses individuais dentro do seu contexto. Em atividades lúdicas os estudantes além de desenvolver habilidades e potencialidades, exteriorizam seus desejos, interessem e gostos, estimulam a memória, a concentração e a imaginação. De acordo com Oliveira (2007, p. 2), diante de práticas educativas lúdicas o educando se envolve de tal maneira, que usa em suas ações, sentimentos e desejos, conseguindo juntar o pensamento, a linguagem e a fantasia. Segundo Rezende (2010) atividades pedagógicas de caráter lúdico compreendem jogos ou brincadeiras menos consistentes e mais livres de regras ou normas que não visam a competição como objetivo principal, mas a realização de uma tarefa de forma prazerosa e apresenta sempre a presença de motivação para atingir os objetivos. As brincadeiras 7 e jogos 8 podem e devem ser utilizados como uma ferramenta importante na educação e frequentemente, ajudam a memorizar fatos e favorecem testes cognitivos. Os jogos e brincadeiras vivenciados pelos estudantes, retratam a variada realidade que cerca as crianças. Os argumentos vivenciados e os conteúdos da atividade lúdica são retirados das diversas atividades humanas, entre outras, de trabalho, de lazer, das relações interpessoais, dos objetos e dos fatos relevantes da época em que vivem. Quanto mais a criança amplia os conhecimentos da realidade com a qual se defronta, mais ricos e variados são os argumentos e os conteúdos usados nas brincadeiras. (VENGUER, 1986, p , apud LIMA, 2008, p ) Na pesquisa desenvolvida por Pena e Neves (2014), concluiu-se que por meio das atividades lúdicas, a criança comunica-se consigo mesma e com o mundo onde está inserida, 7 Brincadeiras são atos ou efeitos de brincar. Entretenimento, passatempo, divertimento ou brinquedo. 8 Jogos são atividades físicas ou mentais fundadas em sistema de regras que definem perda ou ganho.

7 19492 aprende a respeitar o outro, obedecer a comandos, estabelece relações sociais, constrói conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente. Portanto é necessário que EPAEE com síndrome de down sejam estimulados em sua capacidade de dar sequência lógica aos fatos, estabelecendo uma ligação entre fantasia e realidade, ampliando as suas experiências e o conhecimento do mundo que o cerca, desenvolvendo a imaginação, a criatividade, o gosto e as habilidades artísticas, além de se sentir instigados a procurar soluções para os problemas vivenciados. Os estímulos podem ocorrer por meio dos jogos, brincadeiras, e materiais pedagógicos que, segundo Rego (2007), são considerados como uma fonte de promoção de desenvolvimento, pois através deles pode-se aprender atuando numa esfera cognitiva que depende de motivações internas e desenvolvem as funções psicológicas superiores, como: pensamento, linguagem, atenção, memória e ação planejada. A utilização de jogos, brinquedos e materiais didáticos, como estratégias no processo de ensino e aprendizagem, favorece o desenvolvimento de distintas atividades lúdicas, significativas e contextualizadas em relação em estudante. Desta forma, todos os RLP utilizados durante os atendimentos devem ser apresentados aos estudantes de maneira lúdica, pois eles necessitam ter a oportunidade de experimentar e conhecer cada objeto, favorecendo, assim, que se alcance os objetivos pedagógicos prédefinidos pelo professor, bem como sua interação com o EPAEE no processo de ensino e aprendizagem. Para a construção de um processo de ensino e aprendizagem que seja significativo e contextualizado com o interesses, habilidades e potencialidades dos EPAEE a participação dos sujeitos e a experimentação são fundamentais. Discussões e Resultados Preliminares Como explicitado anteriormente, os RLP contribuem de maneira significativa, como estratégia, para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com SD, pois ao se divertir com situações pedagógicas mediadas pelo professor, o sujeito passa a construir seu próprio conhecimento. Deste modo utilizamos esses recursos para contribuir com o aprendizado das estudantes que participam da pesquisa.

8 19493 A estudante A. 9 e a estudante M. 10 iniciaram os atendimentos no mês de abril de Para o planejamento das atividades buscamos nos atentar na realidade social e familiar das estudantes, suas características pessoais, seus interesses, potencialidades e dificuldades. Como afirma Mrech (2008) uma deficiência pode suscitar processos diferentes em relação ao desenvolvimento dos estudantes, pois estes vivem em contextos sociais distintos, desta forma, devemos considerar que cada caso se torna exclusivo tendo que ser considerado de maneira específica. Conforme Gomes (2010) as atividades desenvolvidas nos atendimentos, para estudantes com SD, devem consistir em tarefas que permitam eliminar barreiras e otimizar a aprendizagem, desta forma precisam ser aproveitadas as potencialidades que as estudantes dispõem, para que ocorra a aprendizagem significativa e contextualizada as estratégias de ensino e os RLP precisam estar articuladas ao interesse das estudantes. Com o intuito de realizar atividades de acordo com o interesse das estudantes, utilizamos em todos os atendimentos diversos recursos pedagógicos considerados como lúdicos no contexto de cada uma das estudantes com SD. Schwartzaman (1999) afirma que os estudantes com SD em um ambiente educativo permeado por atividades lúdicas favorecem sua estimulação. A estudante A. tem grande desejo em ser alfabetizada, deste modo desenvolvemos atividades que vão ao encontro da vontade da estudante, utilizando recursos e temas diversos, que partem de seu cotidiano, como rotina doméstica, compras, supermercado, alimentação, entre outros. A estudante M. também tem um grande desejo em ser alfabetizada e por aprender, de modo geral, principalmente as atividades que são desenvolvidas em sua escola regular. Assim, as atividades desenvolvidas com essa estudante partem de seu interesse, como seu próprio nome, as letras do alfabeto e os números. O processo de alfabetização de estudantes com SD é semelhante à dos estudantes que não possuem deficiência. A diferenciação relaciona-se ao ritmo de aprendizagem, pois conforme Falconi e Silva (2010) os estudantes com esta síndrome requerem um período mais longo para a aquisição da língua escrita e compreensão de conceitos mais abstratos. 9 A estudante denominada A. tem 27 anos de idade e possui Síndrome de Down. Atualmente participa apenas dos atendimentos no CPIDES, porém já frequentou a escola regular e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. 10 A estudante denominada M. tem 6 anos de idade e possui Síndrome de Down. Além de participar dos atendimentos no CPIDES, frequenta a escola regular, onde está matriculada no Pré-I da Educação Infantil, bem como um centro clínico.

9 19494 As estratégias de ensino e aprendizagem devem proporcionar às estudantes a oportunidade de contextualizar os conteúdos aprendidos com seus interesses e saberes prévios para que cada uma possa construir seu conhecimento de forma significativa. Ao ter como ponto de partida os saberes já construídos pelos estudantes, eles associarão as novas informações ao que já sabem e construirão uma aprendizagem significativa, conforme Ausubel (1982). Nos primeiros atendimentos com a estudante A. foi realizado um teste diagnóstico envolvendo o próprio nome da estudante e o alfabeto, para realização deste teste utilizamos as letras móveis como RLP. Em seguida dialogamos sobre seus objetivos e anseios educacionais para este ano letivo, a partir desta conversa inicial surgiu o tema central para trabalharmos este ano, compras em supermercado. Além de apresentar produtos do cotidiano da estudante, realizamos uma pesquisa em folhetos de ofertas de supermercados, da cidade onde reside, sobre outros produtos que a estudante ainda não conhecia. O editor de textos da Microsoft, Word, foi um importante recurso, disponível no computador, para a realização dos atendimentos (figura 2). Figura 2 - Estudante A. utilizando a lupa para desenvolvendo atividades no computador. Fonte: Imagem disponibilizada pela pesquisadora. A estudante A. sempre se interessa ao utilizar o computador, e os diversos recursos que o mesmo oferece, durante a realização de atividades durante os atendimentos, por isso, podemos considera-lo como um RLP. Buscamos utilizar nas atividades imagens reais e não desenhos, pois não queríamos infantilizar as atividades da estudante A. O uso dessas imagens propiciou momentos de diálogos, pois ao ver a imagem ela fazia relação com algum fato de sua vida. As atividades realizadas por meio do computador sempre eram impressas e anexadas em seu portfólio de atividades pedagógicos.

10 19495 Nos primeiros atendimentos com a estudante M. foi realizado um teste diagnóstico envolvendo o próprio nome da estudante e algumas letras do alfabeto, para realização deste teste utilizamos as letras móveis e massa de modelar como RLP (figura 3). Em seguida dialogamos sobre seus principais interesses e a escola regular. Figura 3 - Estudante M. modelando as letras do seu nome. Fonte: Imagem disponibilizada pela pesquisadora. Para planejar atividades para a estudante M., a pesquisadora sentiu a necessidade de fazer uma visita até a escola regular onde estuda, a fim de conhecer os conteúdos programáticos e temas que seriam abordados em sala de aula com a estudante. A partir deste diálogo com a escola foi analisado que seria significativo para a estudante que ela passasse a reconhecer as letras do alfabeto, principalmente as de seu nome. A fim de que a estudante reconhecesse as letras de seu próprio nome utilizamos letras móveis, massa de modelar, letras modeladas, tapete alfabético, entre outros RLP, com o intuito de que a estudante realmente interiorizasse este símbolo reconhecendo-se por meio dele. A estudante M. não realiza a escrita das letras, pois apresenta a coordenação motora fina ainda desordenada. Porém, já reconhece e identifica todas as letras do seu nome. O reconhecimento e a identificação de seu próprio nome são avanços muito relevantes detectados na aprendizagem da estudante, visto que o conteúdo já foi abordado na escola comum. No CPIDES, as letras móveis e a massa de modelar, assim como todos os RLP trabalhados são apresentados aos estudantes de maneira lúdica, eles têm a oportunidade de experimentar, explorar e conhecer cada objeto, favorecendo, dessa forma, sua interação no processo de aprendizagem. Para a construção de um processo de ensino e aprendizagem que seja significativo e contextualizado com o interesses, habilidades e potencialidades dos

11 19496 EPAEE que frequentam os atendimentos no CPIDES, a participação dos sujeitos e a experimentação são fundamentais. Apesar de ocorrer o planejamento de todos os atendimentos, respeitamos a vontade das estudantes. Se elas não estiverem dispostas a realizar alguma atividade proposta ou utilizar algum RLP, realizamos outras atividades e escolhemos outras estratégias e recursos. Ambas estudantes já solicitaram a utilização de outros recursos disponível na SRM do CPIDES, e no decorrer da brincadeira buscamos dialogar e voltar as atividades para o tema central dos atendimentos, a alfabetização das estudantes. Para estimular a formação de palavras das estudantes confeccionamos letras móveis ampliadas, para que as encontrasse sem dificuldade. A estudante A. ficou muito entusiasmada com as letras móveis ampliadas, pois conseguia encontrá-las sem dificuldade e, deste modo, formar palavras com facilidade. A estudante M. gostou muito das letras móveis ampliadas, porém, durante os atendimentos, ela achou mais interessante e significativo desenvolver as atividades com o tapete alfanumérico. As letras móveis estão sendo muito utilizadas nos atendimentos, pois algumas atividades, desenvolvidas com ambas estudantes, solicitam a formação do alfabeto, sílabas, palavras e frases. Quando as estudantes concluem as atividades satisfatoriamente, são incentivadas, com isso ficam muito contentes e animadas em continuar no processo de construção de uma aprendizagem significativa e contextualizada. Os processos de ensinar e aprender exigem a realização de situações em que as estudantes sejam estimuladas a curiosidade e ao interesse em aprender para construir o conhecimento, bem como construir valores necessários para a sua inclusão digital e também social. Podemos concluir que as atividades propostas nos atendimentos têm gerado estímulos aos EPAEE que frequentam aos atendimentos no CPIDES, uma vez que partem de seus próprios interesses, o que tornam as atividades mais significativas. Assim, passam a despertar a atenção, proporcionando a construção do conhecimento, valorizando habilidades desenvolvidas, e reconhecimento sua potencialidade. A fim de verificar quais RLP permitiram a participação ativa das estudantes e facilitaram sua aprendizagem, a pesquisadora as avaliou em todo o desenvolvimento das atividades de forma contínua, observando seus avanços e o envolvimento de cada uma delas nos atendimentos.

12 19497 Conclusão Ambas estudantes se sentem estimuladas em continuar realizando as atividades propostas quando percebem seu avanço ou ficam felizes ao utilizarem um recurso diferenciado que tem por intuito educar de maneira lúdica e espontânea. O respeito ao tempo e ritmo de cada uma das estudantes foi fundamental para que elas se sentissem valorizadas e instigadas a construírem seu conhecimento a partir da realização das atividades propostas. O uso de RLP para o desenvolvimento das atividades também foi de extrema importância e significância para o processo de ensino e aprendizagem das estudantes. Ao propormos a utilização desses recursos as estudantes ficavam contentes e estimuladas, percebendo a preocupação da pesquisadora com o bem-estar de cada uma. Diante do exposto percebemos que as estudantes obtiveram avanços significativos em relação a sua alfabetização, cada uma com seu ritmo e tempo. A estudante A. já consegue pensar sobre as famílias silábicas e formas palavras com sílabas simples com o auxílio da pesquisadora. A estudante M. já reconhece e identifica as letras de seu nome, necessitando apenas de estimulo, e não de auxílio. Os resultados parciais obtidos até o presente momento correspondem à proposta da pesquisa, de que todos são capazes de aprender (ainda que em tempos e de formas distintas) se tiverem suas potencialidades desenvolvidas mediante a promoção de atividades significativas e direcionadas à sua realidade, interesses e objetivos. Acredita-se que esse seja o grande desafio dos professores, que por sua vez devem acreditar no potencial de seus estudantes e promover um processo de ensino e aprendizagem que esteja direcionado à superação de obstáculos e limitações e ao reconhecimento de habilidades. REFERÊNCIAS AUSUBEL, David. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, FALCONI, Eliane R. M.; SILVA, Natalie A. S. Estratégias de Trabalho para Alunos com Deficiência Intelectual Disponível em: Acesso em: 12 jun GOMES, Adriana L. L. V. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. In: GOMES,

13 19498 Adriana L. L. V.; POULIN, Jean R.; FIGUEIREGO, Rita V. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, v.2 (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). LIMA, José M. O jogo como recurso pedagógico no contexto educacional. São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2008 LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas, São Paulo: EPU, MRECH, Leny M. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais Disponível em: Acesso em: 12 jun OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sóciocultural. 5 ed. São Paulo: Scipione, (Coleção Pensamento e ação na sala de aula). OLIVEIRA, Sirlandia R. As Contribuições do Lúdico para Crianças com Down. Irecê/Bahia, Disponível em: Acesso em: 30 mai OMODEI, Juliana D. Um olhar para a sala de recursos multifuncionais e objetos de aprendizagem: apontamentos de uma pesquisa e intervenção f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, PENA, Angela C.; NEVES, Maria A. L. A importância das atividades lúdicas no universo da educação infantil. Disponível em: < Acesso em: 04 jun REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 18 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, REZENDE, Jeziel A. Atividades lúdicas selecionadas na terapêutica da Ansiedade para Deficientes Auditivos Dissertação (Mestrado em Educação). Instituto Superior de Educação e Teologia, São Paulo. RICHARDSON, Roberto J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. 14. reimpr. São Paulo: Atlas, SCHLÜNZEN, Elisa T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas f. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. SCHWARTZMAN, José S. et al. Síndrome de Down. São Paulo: Memmon: SILVA, Ana P. M.; ARRUDA, Aparecida, L. M. M. O Papel do Professor Diante da Inclusão Escolar. Revista Eletrônica Saberes da Educação. Vol. 5. Nº Disponível em: Acesso em: 20 mai

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