USP EACH e as Escolas da Rede Estadual Paulistana: Adaptações e Transformações

Transcrição

1 USP EACH e as Escolas da Rede Estadual Paulistana: Adaptações e Transformações São Paulo 13 de Julho de 2009

2 Arthur Henrique Maresca Lazer e Turismo Bruna Dantas F. de Oliveira Ciências da Atividade Física Camila Mendonça da Silva - Obstetrícia Eduardo T. Sato Ciências da Atividade Física Monike Carneiro dos Santos Gerontologia Núbia Pereira da Silva - Gerontologia USP EACH e as Escolas da Rede Estadual Paulistana: Adaptações e Transformações Trabalho do Curso Interdisciplinar do Ciclo Básico: Resolução de Problemas -Vespertino- Turma 33 - Primeiro Semestre de 2009 Apresentado na Escola de Artes, Ciências e Humanidades EACH USP Professora Tutora: Dra. Rita Giraldi. São Paulo 13 de Julho de

3 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO OBJETIVO PROBLEMA JUSTIFICATIVA METODOLOGIA DESENVOLVIMENTO Ensino Médio Brasileiro Realidade das Escolas Realidade dos Professores Realidade dos Alunos Realidade do Acesso à Universidade USP Leste EACH Breve Histórico Pesquisa de Campo Questionário aos Alunos da USP - EACH Resultado por Regiões...22 A) ZONA LESTE...22 B) ZONA SUL...29 C) ZONA NORTE...33 D) ZONA OESTE...34 E) CENTRO...36 F) OUTROS..., Questionário Aplicado às Instituições de Ensino Perguntas Realizadas Escolas Pesquisadas Jardim Iguatemi Breve Histórico...39 a. Aspecto sócio-demográfico...40 b. Aspecto socioeconômicos Escolas E. E. Jardim Iguatemi

4 Entrevista E. E. Prof. Simão Mathias Entrevista Tatuapé Tatuapé e bairros congruentes: Mooca e Penha de França: Aspectos históricos, sócio-econômicos e dados educacionais: Por que a Mooca, Penha e Tatuapé?...47 a. Aspectos comuns aos três bairros...47 b. Mooca História e Economia...48 c. Tatuapé História e Economia...48 d. Penha de França História e Economia Entrevistas Discussão das pesquisas de Campo CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

5 1. INTRODUÇÃO Conceitualmente a educação é entendida como pratica social para responder aos anseios de melhoria da condição de vida dos cidadãos. A escola seria então a responsável pela formação intelectual e social da criança e do adolescente, inclusive atendendo a expectativa de uma formação cultural, humanitária e profissional que possibilitasse a estes, sua sociabilidade e manutenção da sobrevivência ou ate mesmo a ascensão social. A educação universal na sociedade brasileira é um advento recente, onde historicamente pode-se perceber que a mesma sempre foi considerada algo a ser propiciado e de acesso somente da elite, tal panorama esclarece o fato de ainda termos em nosso corpo social muitos analfabetos e uma grande massa de desqualificados para o mercado de trabalho. Acompanhando o desenvolvimento do setor educacional no Brasil, percebe-se um jogo de forças das classes sociais dirigentes onde duas posições antagônicas estão presentes, ou seja, aquela que acredita ser preemente o oferecimento de uma educação formal independente da qualidade oferecida -, de acesso a todos e, outra que acredita ser necessário o crescimento desta oferta, porém com qualidade adequada e inserida dentro do contexto social e cultural de cada localidade visando a preservação dos valores da comunidade. Para melhor compreendermos a panorama atual da oferta da educação do denominado ensino formal torna-se necessário buscar alguns pontos relevantes dentro de nossa história. Durante o período colonial o setor educacional foi uma incumbência dos jesuítas que tinham uma preocupação catequética no ensino. Será com o governo Pombalino que o Estado assume a direção do setor educacional do país. Com a Republica se estabelece a bandeira da universalização da escola que foi empunhada por progressistas das camadas superior e média à caça de alianças com setores populares e embaladas pelo ideário político moderno (XAVIER et all, 1994: 117). No entanto, a formação escolar seguia como privilégio das elites, pois em um país que ainda exibia uma base agrícola significativa, a educação não era considerada como fator necessário. Para os trabalhadores da zona rural, a escola não oferecia qualquer motivação. Na década de 1920, com o desenvolvimento da pedagogia construtivista de pensadores como Piaget e Vygotsky, um certo otimismo pedagógico contaminou as principais políticas públicas que foram acompanhadas com reformas educacionais e que foram ampliando gradativamente o acesso à formação escolar nos vários estados brasileiros. Somente em 1930, com governo de Getúlio Vargas, será organizado um ministério 5

6 específico para as questões da educação. Embora, porém, cada estado pudesse organizar um sistema completo de ensino desde o primário até o superior, tais reformas se limitaram sempre à estrutura do ensino primário e normal, porque todo o ensino superior estava na época no âmbito do Governo Federal, e o ensino secundário, por não ser obrigatório para a admissão aos cursos superiores, não passava de uma rede de cursos preparatórios, com exceção do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. Estas linhas pedagógicas fomentaram um manifesto que considerava a Educação como uma função essencialmente pública, e que pedia a unificação do sistema nacional de ensino, assim como a laicidade, a gratuidade e a obrigatoriedade da instrução no Brasil. A década de 50 foi marcada pelo desenvolvimentismo de Juscelino Kubitschek que em seu governo atribuiu às políticas públicas um caráter cientificista e tecnocrática. A mística desenvolvimentista de JK disseminou a idéia que a internacionalização da economia traria a ampliação de oportunidades para os cidadãos e a consolidação de um ensino universal de qualidade, porém o que se vislumbrou foi um aprofundamento da dívida externa, da inflação e da miséria. Mas, após várias discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, ponde prevaleceu as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino contra os que defendiam o monopólio do estado para a oferta da educação aos brasileiros. Com o golpe de 1964, instalou-se no poder um grupo tecnocrata que efetivou um governo unilateral e atendia aos interesses da classe dominante. As realizações no campo pedagógico seguiam um projeto que visava orientar a educação formal para um devotamento da pátria e uma impossibilidade de desenvolvimento de uma consciência crítica. Privilegiouse políticas que favoreciam o ensino privado em detrimento do ensino público que sofreu, por conseguinte, um processo de sucateamento. Durante o auge da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contra os interesses do governo era reprimida, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971, que visava, principalmente uma formação educacional profissionalizante, com o objetivo de encaminhar seus egressos para a profissionalização técnica e não gerar excedentes para as vagas na ensino superior (MULTIPLAS VOZES UNESCO p.154). Certo tempo depois, a partir promulgação da Constituição de 1988, projeta-se uma outra 6

7 Lei de Diretrizes e Bases que é aprovada apenas em 1996, já que a de 1971 foi considerada obsoleta. Nesse novo quadro, a educação torna-se oficialmente responsabilidade do Estado que enfrentará problemas sérios nesse campo, como por exemplo, a evasão escolar que será resolvida com a progressão continuada que consiste na aprovação instantânea do aluno. Diante disso, o aluno não se preocupará mais com o risco da repetência e assim concluirá seus estudos no período normativo e o Estado terá ótimas estáticas de aprovação e conclusão escolar, mas a qualidade desse aluno não será suficiente para alcançar sequer uma alfabetização plena, desencadeando, portanto, em um ensino médio paupérrimo e num número menor de alunos da rede pública nas universidades de qualidade. O ensino médio tem como uma de suas finalidades, de acordo com a Lei nº9. 394/96, a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos. Como o aluno prosseguirá os estudos se não recebe educação suficiente durante o ensino fundamental, já que é aprovado com ou sem mérito? Infelizmente, o problema educacional está na base, ou seja, desde o primário, e resolvêlo não é fácil, mas é necessário criar soluções rápidas e que forneçam resultados, uma delas é a instrução que os pais desses alunos possuem, ou seja, se eles tem em mente que a situação educacional pública é crítica, procuram meios de educar seus filhos através do ensino privado, se não o podem desde a escola primária, fornecem aos filhos um cursinho pré-vestibular, afim de que os vejam ingressar no ensino superior. Tal fato citado é uma solução da família, mas os que não possuem tal instrução deveriam, no mínimo, receber na escola que freqüentam, ou seja, do Estado. Com tal realidade, o público mais preparado ingressa nas Universidades e muitas delas possuem a preocupação com a educação brasileira, uma delas é Universidade de São Paulo, que com a implantação do campus EACH USP LESTE, demonstra sua responsabilidade social, pois um dos objetivos de sua chegada à zona leste é o desenvolvimento dessa área, trazendo e recebendo conhecimento através da troca com a comunidade. Em conseqüência, procuramos saber se diante da chegada da USP EACH à zona leste ocorreu algum tipo de movimentação nas escolas estaduais para que seus alunos pudessem ingressar numa universidade de qualidade próxima de suas casas, ou seja, se incentivam os alunos, se fizeram algum manifesto a secretaria da educação em busca de reformas curriculares e outros, a fim de tentar mudar, mesmo que minimamente, a história de muitos 7

8 estudantes que não possuem um ensino básico de qualidade. 2. OBJETIVO Avaliar quais adaptações curriculares que ocorreram nas Escolas Estaduais nos bairros Tatuapé e Jardim Iguatemi da Zona Leste de São Paulo, para que seus alunos tivessem (tenham) acesso aos cursos oferecidos no Campus EACH-USP. 3. PROBLEMA Quais adaptações curriculares ocorreram nas Escolas da Rede Estadual Paulistanas dos bairros Tatuapé e Jardim Iguatemi da Zona Leste devido a implantação dos cursos no Campos EACH-USP? 8

9 4. JUSTIFICATIVA A relevância em avaliar as adaptações curriculares nas escolas estaduais dos bairros Tatuapé e Jardim Iguatemi da Zona Leste no que tange ao acesso dos alunos da circunvizinhança encontra-se atrelado ao objetivo central da USP - Leste que visa sua inserção social dentro sistema educacional superior, ou seja, nosso trabalho questiona a real reformulação do ensino médio nas escolas a partir do instante no qual a USP foi implantada na região e, se esta mudança curricular conduz a uma efetiva entrada desses alunos. Como hipótese principal desta pesquisa, temos que a instalação da USP - Leste não implicou em uma movimentação por parte das escolas estaduais. No sentido de avaliar essa inserção o instrumento utilizado, mediado pelo método indutivo, será a aplicação de um questionário junto à direção pedagógica das escolas estaduais dos bairros citados acima. Dentre os desafios com que os professores são confrontados em sua prática docente, destacam-se a educação das classes desfavorecidas e o papel da escola na ruptura do ciclo da pobreza. O chamado fracasso escolar das crianças pertencentes a classes menos favorecidas é hoje a preocupação dominante no campo da educação. Estudos sobre percepções, atribuições e atitudes de professores e alunos, bem como de comportamentos diferenciados do professor em função de expectativas, relacionando-os ou não a efeitos no aluno, têm procurado uma melhor compreensão do problema. 1 A avaliação da inserção dos alunos da Zona Leste na USP-EACH corrobora com a avaliação que os professores da rede pública atribuem a falta de continuidade na educação relativa ao ensino superior, em função disso, esses apontam as causas do fracasso escolar associadas às condições sócio-psicológicas dos alunos que estão diretamente ligados ao nível econômico. Dentre os aspectos que integram esses fatores, os professores citam: a) baixo nível socioeconômico do aluno tende a fazer com que o professor desenvolva baixas expectativas sobre ele; b) professores tendem a interagir diferentemente com alunos sobre os quais formaram altas e baixas expectativas; c) os alunos de baixo rendimento tendem a atribuir o fracasso a causas internas 1 Mazzotti, Alda Judith Alves. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação. Em Aberto, Brasília, ano 14, n.61, jan./mar. 1994, p A autora e Professora titular de Psicologia da Educação e membro do Laboratório do Imaginário Social e Educação da Faculdade de Educação da UFRJ. 9

10 (relacionadas à falta de aptidão ou de esforço), assumindo a responsabilidade pelo "fracasso" ou a causas de problemas familiares; d) fracasso escolar continuado pode resultar em desamparo adquirido. 2 É essencial que se tenha "um olhar psicossocial", de um lado, preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, de outro, restituindo o sujeito individual ao mundo social (Moscovici, 1990). 3 Nesse sentido, o sujeito social e individual, objeto deste estudo, é o aluno das escolas publicas, em contrapartida aos alunos da graduação da USP LESTE, no intuito de analisar em que momento esses se encontram ou se distanciam na educação pública. A conquista recente da USP na região leste de São Paulo não implica em uma reformulação do sistema educacional brasileiro que sofre desigualdades entre as classes sociais, escolas fundamentais e ensino médio e entre as regiões em que se localizam as escolas (Barros et al 2001, Soares et al 2001, Soares 2005, Torres, Ferreira e Gomes, 2006). Para o caso do município de São Paulo a pesquisa do SARESP (2003) mostrou uma diferença significativa entre os resultados por escola (fundamental e médio) segundo a localização geográfica dessa unidade educacional na cidade. Assim, no questionário aplicado será traçado um perfil dos alunos da USP - EACH a fim de detectar apenas as diferenças geográficas e incidência de escolas públicas nessa universidade. Corroborando com o exposto, Klein (2006) relatou que o acesso ao ensino fundamental está se universalizando, mas não a sua conclusão. As taxas de repetência e evasão deixaram de cair nos últimos anos e estão subindo no ensino médio e a expansão desse ensino parou, entretanto não sabemos o nível da qualidade do ensino médio da zona leste de São Paulo e a sua capacitação para a inclusão nos diversos cursos ofertados nas universidades. Diante da necessidade e situação da Zona Leste de São Paulo, em 2005 ocorreu a implantação de um campus da USP nessa região possibilitando a concretização da expansão do ensino superior, viabilizando criações de cursos superiores diversificados, com fundamentos científicos e baseado na realidade contemporânea e, com intuito de solucionar problemas relacionados as questões sociais, econômicas e culturais de seu entorno. Portanto 2 Mazzotti, Alda Judith Alves. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação. Em Aberto, Brasília, ano 14, n.61, jan./mar. 1994, p A autora e Professora titular de Psicologia da Educação e membro do Laboratório do Imaginário Social e Educação da Faculdade de Educação da UFRJ. 3 Moscovici, S. Introduction: le domaine de la psychologie sociale. In: MOSCOVICI, S. (Dir.). Psychologie sociale.2.ed. Paris: P.U.F.,

11 com ambientação do campus leste, temos como objetivo investigar a adaptação e a melhoria das condições de oferta do ensino médio, sendo este nível educacional o preparatório para inclusão dos alunos nas universidades. Efetivamente a Escola Publica prepara para ingressar na no ensino Superior de qualidade? 11

12 5. METODOLOGIA A metodologia é analítica de caráter indutivo, e o instrumento utilizado para a realização da prospecção (análises de eventos futuros) é um questionário aplicado aos ingressantes de 2009 na USP-EACH para detectar a incidência de alunos oriundo da rede estadual paulistana da zona leste e seus respectivos bairros de origem; em contrapartida a um questionário aplicado na direção pedagógica das escolas estaduais de ensino médio dos bairros Tatuapé e Jardim Iguatemi. A prospecção se justifica na tentativa de avaliar se ocorreram adaptações curriculares das escolas estaduais para averiguar a inserção social no ensino superior público (USP EACH). O questionário será formulado no sentido de apurar dados de alunos que tiveram sua formação escolar (ensino médio) cursando na rede publica da região citada. A aplicação desses questionários será realizada nos turnos vespertino e noturno (apenas uma turma) do ciclo básico dos ingressantes de 2009 dos cursos: Ciências da Atividade Física, Gerontologia, Lazer e Turismo (tarde e noite) e Obstetrícia. Através dos resultados dos questionários aplicados aos alunos serão determinados os bairros de maior e menor anos médios de estudo, conforme dados da Secretaria de Educação do estado de São Paulo, e também de acordo com incidência residencial dos ingressante de 2009 na EACH-USP, serão escolhidos entre os três melhores e os três piores, de acordo com escolha do grupo. Tais resultados servirão de base para a definição de estratégias para coletar informações sobre possíveis adaptações nas matrizes curriculares das redes de ensino público estadual paulistano, de modo a auxiliar seu público a ingressar no ensino superior após a chegada da USP-EACH na região. 12

13 6. DESENVOLVIMENTO 6.1. Ensino Médio Brasileiro O ensino médio brasileiro é tema de várias discussões no que tange às suas reformas que ocorreram e ocorrem em sua trajetória histórica e social. Sua primeira reforma oficial se deu com nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, estabelecendo-o como uma continuidade da Educação Básica, preparando o indivíduo para um possível ingresso no mercado de trabalho e no ensino superior, como também a prática da cidadania. Depois, em frente aos questionamentos sobre o ensino técnico-profissional, foi regulamentado, por meio do Decreto 2208 de 1997, que o ensino profissional se tornaria independente do ensino médio, podendo ser realizado durante ou após a conclusão do segundo grau. O Conselho Nacional de Educação estabeleceu em 1998 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE no 03/98), baseadas no parecer da conselheira Guiomar Namo de Mello (Parecer CEB/CNE no 15/98), sendo que nessas Diretrizes baseiam-se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, documento que, em princípio, deveria ser distribuído em todas as escolas e servir aos educadores como instrumento orientador na implantação da reforma. As Diretrizes são obrigatórias, mas o caráter dos Parâmetros é orientador. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) formam um documento com orientações de conteúdos básicos para as disciplinas escolares. São de referência para todo o País, mas podem ser adaptados às características de cada região. O documento pressupõe uma integração com a experiência educacional já realizada por estados e municípios e pode ser utilizado por professores, diretores e coordenadores para desencadear discussões sobre a proposta educacional de cada escola. Ocorre concomitantemente a essas diretrizes, mudanças nos sistemas de avaliação e promoção dos alunos, a fim de diminuir as altas taxas de reprovação e evasão. De acordo com Klein (2006), a universalização do ensino médio só ocorrerá quando as taxas de evasão e repetência dimunierem de 5% a 1% em cada série, assim todos terminariam o ensino médio num tempo médio. E a fim de caracterizar o novo contexto de desenvolvimento do ensino médio no Brasil, 13

14 foi criado pelo governo federal, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sendo aplicado pela primeira vez O ENEM não é um requisito para a obtenção de um diploma, mas é um exame valorizado pelo Ministério da Educação e por boa dos alunos. Dados do Ministério mostram que na primeira edição do exame foram feitas 157,2 mil inscrições, já em 2007, cerca de 3,5 milhões realizaram a prova. Ainda sobre o ENEM, vale ressaltar que em 2009 sofreu várias mudanças em sua estrutura de avaliação e como processo seletivo para ingresso nas instituições e universidades federais. De acordo com o Ministério, esse novo exame ajudará a melhorar o Ensino Médio. É evidente as mudanças, mas o ENEM é uma medida adicional para que os alunos possam ter um maior acesso ao ensino superior e que reais mudanças no ensino médio não ocorrem definitivamente, assim como também em toda a educação brasileira. É importante evitar mudanças só no nome, fato comum muito no país, é o que Klein (2006) afirma em seu artigo sobre o quadro da educação brasileira. Diante disso, o ensino médio, e a educação também, são palcos de discussão por vários autores, podemos destacar Zibas (2005) que analisa toda a reforma do ensino médio nos anos 1990, onde trata a questão da interdisciplinaridade e contextualização, a visão de professores, a realidade dos alunos nesse quadro desigual em que muitas propostas são feitas, mas muitas vezes não cabem no cotidiano dos alunos. Assim, foi mostrado um pequeno quadro da situação do ensino médio e que a partir dessas idéias analisaremos a questão da realidade das escolas, do acesso à universidade, dos alunos e professores na intenção de apontar justificativas para que esse sistema de diretrizes educacionais, que a princípio são excelentes, funcione ou não completamente para que seus alunos possam ter uma boa base educacional e continuar com seus estudos, partindo do pressuposto que alcançarão sem grandes esforços e constrangimentos, ou seja, anos e anos em cursinhos pré-vestibulares para aprenderem tudo que deveriam e a frustração de não chegar ao ensino superior Realidade das Escolas Para que o ensino seja de qualidade, não é necessário apenas um bom corpo de docentes e discentes, mas também é necessário um ambiente que favoreça a o ensino e aprendizagem. O espaço, a infra-estrutura, as instalações e os recursos que são oferecidos pela escola são 14

15 importantes nesse processo. Uma escola ampla, organizada, equipada e limpa fornece um ambiente favorável ao trabalho, motivando toda a equipe escolar em suas atividades cotidianas, beneficiando também o aprendizado e o desenvolvimento do potencial de seus alunos (UNESCO, 2003). Devido ao avanço da tecnologia de comunicação, o acesso à informação é maior por parte de todos, ou seja, os alunos possuem conhecimento desses avanços e passam a exigir melhores estruturas em suas escolas, a fim de acompanhar seus ritmos e demandas. Não é uma tarefa fácil, mas a exigência existe, não só por parte dos alunos, mas também, dos professores. Porém não para por aqui, conforme a proposta de integração curricular, prevista nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino Médio, a escola precisa ter espaços e instalações adequadas a fim de que possam desenvolver suas atividades pedagógicas em locais diversificados. Diante disso, o Ministério da Educação estabelece que as escolas tenham no mínimo em suas dependências os seguintes itens: Bibliotecas (espaço, equipamentos e acervos); Laboratórios de ciências (espaços equipados, laboratórios virtuais ou kits móveis); Laboratórios de linguagens (espaços, equipamentos e acervos); Salas-ambientes equipadas com os mais variados recursos de aprendizagem (acervo bibliográfico, mapas, TV e vídeo, acesso à Internet etc.); Kits tecnológicos para recepção das transmissões da TV-Escola (kits, manutenção dos equipamentos, fitas para gravação e montagem dos acervos); Laboratórios de informática e computadores disponíveis em setores diversos para uso pedagógico (biblioteca, sala dos professores, laboratórios etc.) e para uso administrativo; Auditórios (espaços e equipamentos); Quadras ou ginásios esportivos (espaços e equipamentos); Mobiliário e adaptações para permitir o acesso a portadores de necessidades especiais; Contratos de assistência técnica e manutenção dos equipamentos de informática, vídeo e outros. A lista não é pequena, mas é o mínimo. Mas será que isso está presente em todas ou em maioria das escolas de ensino médio? É uma questão a ser analisada, já que a formatação do ambiente influencia tanto na aprendizagem. Nosso intuito não é demonstrar todas as deficiências de infra-estrutura de todas as 15

16 escolas do ensino médio, mas relatar que elas influenciam diretamente os alunos e que podem ser objeto de desmotivação de continuarem os estudos, ou seja, não concluem o ensino básico e não acessa o ensino superior, principalmente falando dos alunos da rede pública. Mas por quê? O jovem vive um paradoxo: de um lado, sabe que precisa do certificado do ensino médio para a obtenção de um emprego formal; por outro, também percebe que, mesmo que obtenha o certificado, suas chances no mercado de trabalho são muito pequenas. (Zibas, 2005) 4. Logo, diante desse quadro, se o aluno não possuir motivação interna e externa, ele desiste dos estudos, a motivação interna pode ser influenciada pelo externo de sua escola e professores, e para que isso aconteça, as exigências básicas do MEC sejam cumpridas. Mesmo assim, os alunos e professores colocam sua posição em relação uma boa infraestrutura escolar. Os alunos associam o espaço e a infra-estrutura às oportunidades que escolas oferecem, pois permitem diversificar as aulas e atividades. Os professores vêem uma escola espaçosa como um lugar que diversas atividades podem ser realizadas, torna-se um lugar prazeroso e confortável, afirmam dados realizados pela UNESCO. 5 Além do fator do espaço, podemos relatar também outras questões que podem ser desmotivadoras, como a situação do prédio escolar, encanamentos, limpeza e conservação do ambiente, a má utilização do espaço e equipamentos. Infelizmente, as escolas que sofrem mais com a infra-estrutura precária são as da rede pública, pelo fato de falta de verbas ou desvio das mesmas, depredação do patrimônio e equipamentos, má administração de recursos e fiscalização. Para concluir essa fase, ressaltamos o que o autor Domingues afirma em seu artigo que não adianta ter uma ótima infra-estrutura e bons equipamentos se não existir a preparação de recursos humanos, principalmente os professores. 6 Ou seja, a escola ideal é formada por um conjunto de fatores e que se um deles estiver deficiente, o produto do processo de ensino e aprendizagem não será o esperado, o ideal, fato relacionado com a realidade das escolas brasileiras. 4 Zibas, DML. A Reforma do Ensino Médio nos anos 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas. Revista Brasileira de Educação p Abramovay, M e Castro, MG. Ensino Médio: Múltiplas Vozes. Unesco MEC p Domingues, JJ, Toschi, NS e Oliveira, JF A reforma do Ensino Médio: A nova Formulação Curricular e a Realidade da Escola Pública. Educação e Sociedade Ano XXI, nº70, Abril de 2000, p

17 Realidade dos Professores É estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que apenas professores com nível superior em curso de licenciatura de graduação plena ou com formação pedagógica estão aptos a lecionarem no Ensino Médio. No entanto, existem casos de professores que ainda são alunos de graduação ou então que concluíram apenas o segundo grau e que estão exercendo o magistério em muitas instituições. Na rede pública o concurso é a principal forma de ingresso na carreira de professor. Entre os professores que não possuem curso superior completo destacam-se aqueles que ingressaram no magistério por meio de métodos alternativos, que não o concurso. Em São Paulo, o número de professores com esse nível de formação e que são concursados é quase zero. Além disso, há casos de docentes que são licenciados e também estão dando aulas sem ter prestado concurso, as proporções dos que ingressaram nas escolas públicas sem concurso superam os que fizeram concurso. Um bom Ensino Médio é composto por um corpo docente que possua uma relativa experiência na área da educação, tendo entre 10 e 15 anos de tempo de serviço. O que, na rede pública é um fator que colabora muito para que os alunos tenham boas aulas mesmo a escola não podendo oferecer um material de qualidade. As expectativas dos alunos em relação ao bom professor são de que este deve ser firme, eficaz e compreensivo, o que é simétrico ao que o professor espera do bom aluno, que é ser disciplinado, participativo, original e singular. Dos dois lados da relação o mais importante é o reconhecimento e, freqüentemente, ambos pensam que são menosprezados e ignorados pelo outro. Porém, a insatisfação da maioria dos professores de escolas públicas quanto a renda obtida com seu trabalho, bloqueia o interesse dos educadores em ensinar com competência suficiente para que as aulas sejam atrativas e de conteúdo, como exemplo, usando computadores em aula, ou para prepará-las. Existem muitas escolas que não disponibilizam computadores para os professores poderem preparar suas aulas, e, sabe-se que nos dias atuais, sem o uso da tecnologia, seja na educação, no vestibular, ou em qualquer emprego, qualquer setor, os resultados adquiridos serão menos precisos do que aqueles adquiridos através de meios tecnológicos e, desse modo, 17

18 as aulas não ficam tão atrativas quanto podem ser, ficam mecânicas, sem dinâmica, e os alunos não adquirem mais conhecimento do que aquele que vem nos livros didáticos. Um problema apontado pelos alunos, é a questão dos professores que faltam nas aulas. Os faltosos são qualificados como aqueles que não têm interesse, não gostam da profissão e acabam se entediando com o seu trabalho, e o descontentamento com a renda salarial também colabora para tal ocorrência. Outro problema que predomina é o de professores incompetentes. Um educador incompetente é destacado como aquele que tem mau humor, é incompetente quanto aos conhecimentos dos conteúdos, não gosta de dar aulas e só o faz porque precisa, e que para os alunos são vistos como descompromissados, desinteressados e tiveram formação inadequada. Assim, a rede pública apresenta alguns aspectos preocupantes em relação ao quadro docente exposto, como a exclusão digital e a insatisfação financeira. É importante não perder de vista que os docentes, bem como outros membros do corpo técnico e pedagógico, são pessoas fundamentais na formação de uma escola capaz de cumprir seus objetivos e que toda e qualquer proposta de mudança deve levar em conta as características, as preocupações e os anseios tanto dos alunos e professores Realidade dos Alunos Gradativamente a escola pública está se tornando cada vez mais permeada pela diversidade de comportamentos, atitudes, hábitos, costumes e valores. Com base nessas divergências sociais, configuram-se problemas entre alunos, professores, membros do corpo técnico-pedagógico e outros integrantes da comunidade escolar. Para isso, colaboram as experiências dentro e fora do ambiente educacional. O comportamento de alunos e professores é o que há de mais importante para se discutir. Não importa o quanto sejam bons os materiais, o nome da instituição ou até mesmo as condições da mesma, sem o interesse dos alunos em aprender e dos professores em ensinar, a escola não passa de um ambiente desagradável, para uma maioria, do qual todos terão que passar, podendo não absorver experiências que seriam interessantes, e talvez, essenciais para um futuro fora da escola, consequentemente, deixando muito a desejar com relação ao vestibular, pois assim, o aluno sai despreparado para enfrentar os processos seletivos tanto para graduação quanto para concursos públicos. 18

19 Em se tratando dos alunos, dados (UNESCO) afirmam que a rebeldia, a malandragem, a preguiça e a irresponsabilidade são características de muitos alunos das escolas públicas da cidade de São Paulo, além disso, muitos educadores também os consideram indisciplinados e desse modo, grande parte de professores e dos próprios alunos afirmam que o que eles não gostam na escola são dos alunos. Porém, para o desinteresse desses alunos existe um ponto de partida, e na opinião dos professores, a família é percebida como um lugar privilegiado de socialização para que os jovens aprendam a viver em sociedade. Por isso, é comum que ela apareça como a única ou maior culpada pela indisciplina e todos os comportamentos negativos dos alunos. Outros consideram que a indisciplina está associada às condições de pobreza dos alunos. Também na direção de relacionar a indisciplina do aluno ao trabalho pedagógico desenvolvido pela escola, se reconhece que as aulas são monótonas e sem atrativo, o que favorece a dispersão do estudante e remete ao discutido sobre o desprazer de estar na escola e as divergências na comunicação professor-aluno, como fontes de comportamentos negativos para a coletividade. Assim os alunos não despertam o interesse em adquirir mais conhecimento, em fazer atividades extra escolares, se conformando apenas com o que aprendem em sala e, quando não estão atrapalhando as aulas, são muito quietos, não questionam, conseqüentemente o professor não tem como saber se o conteúdo de sua aula está bom, ou ruim, se o problema está no aluno ou no professor. Desse modo, o conteúdo de educacional estaciona, afinal, os professores não encontram maneiras de melhorar suas aulas a fim de que possam prender mais a atenção dos alunos e fazer com que eles desenvolvam mais facilidades no aprendizado. O interesse pelas atividades propostas é uma forma de os alunos sentirem-se um pouco mais pertencentes à escola, fazendo com que as aulas fiquem menos monótonas e motivando os professores. Ainda existe uma diferença no comportamento entre os alunos que estudam durante o dia, e aqueles que estudam durante a noite. A respeito da rebeldia, da indisciplina, os alunos dos períodos diurnos, matutino e vespertino, são considerados os mais indisciplinados, enquanto os alunos do período noturno, são vistos como mais civilizados, por serem mais adultos, por trabalharem, e mesmo assim se disponibilizarem para estudar. Porém, sabe-se que o ensino noturno é menos adequado para aqueles alunos que visam prestar vestibular, por diversos fatores, dentre eles, a questão da maioria dos alunos que trabalham durante o dia e, portanto não possuem tempo disponível para estudar mais do que 19

20 aquelas quatro horas em que estão no ambiente escolar, ou seja, o ensino noturno é adequado apenas para aqueles que pretendem ter o segundo grau completo. Para os alunos que visam prestar vestibular, principalmente intencionado ingressar em uma instituição pública, o ensino diurno é, em tese, mais adequado. Então, surgem os problemas do ensino público, principalmente do Ensino Médio, que deveria ser mais adequado a fim de que os alunos de menor poder aquisitivo possam ter chances maiores de ingressar em uma universidade pública assim como os estudantes das classes mais altas. A pouca disponibilidade de um bom material é um dos fatores que deixam o ensino público com essa aparência precária que a sociedade enxerga. Em suma, observa-se que a indisciplina é caracterizada, sobretudo, pelo não cumprimento de regras de convivência estabelecidas para o bom funcionamento da instituição escolar. A violação das normas assume várias formas, cujo conteúdo principal é o distúrbio da harmonia necessária para desenrolá-lo do processo de ensino e aprendizagem Realidade do Acesso à Universidade A grande maioria dos alunos do ensino superior do Brasil (73,9%) vieram de escolas particulares. Na região Sudeste, onde se concentra a maior parte dos estudantes de nível superior no país (2,3 milhões), esse índice é ainda maior, chegando a 81,4% e, parte dos alunos que estudaram em escolas públicas, ingressaram no ensino superior após fazerem algum cursinho pré - vestibular. Mas, este é um fato que não surpreende, pois, o ensino público no país não oferece aos alunos de baixa renda maiores oportunidades de ingressarem no ensino superior. (Pnad, 2004) Observa-se que um dos desafios da reforma do ensino superior diz respeito à promoção de medidas de inclusão social dos setores menos favorecidos, com a democratização do acesso à universidade e mecanismos de garantia de permanência. Uma das prioridades do Ministério da Educação na reforma é garantir a reserva de 50% das vagas em universidades para estudantes de escolas públicas. Porém, as instituições públicas não oferecerem base nenhuma de estudo para chegar a uma faculdade. Sendo a educação um direito de todos, a qualidade para poucos é privilégio, desse modo, um estudante não estará apto para suportar permanecer no ensino superior, e então surge a evasão escolar na universidade, que também ocorre por falta de recursos para que o aluno possa se sustentar na universidade, evasão essa 20