HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E FONTES

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1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E FONTES LIMA, Rosilene de MACHADO, Maria Cristina Gomes Este texto trata de forma objetiva uma preocupação muito presente no desenvolvimento de pesquisas realizadas no campo educacional, particularmente no que concerne ao da História e Historiografia da Educação: a escolha das fontes. A questão tem instigado debates e aprofundamento de estudos no Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, Intelectuais e Instituições Escolares, do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá, materializados em reflexões como a presente, cuja abordagem perpassa o fazer do historiador; os reflexos da forma de apropriação dos conceitos históricos nos resultados das pesquisas; o alargamento do conceito de fontes e a ampliação da memória histórica; a subjetividade, classificação e seleção das fontes; bem como a necessidade do rigor metodológico e científico para a organização e trabalho com as mesmas. O fazer dos historiadores tem sido marcado pela necessidade de se reconstruir o passado. Com efeito, como não participou do período histórico que estuda, é certo que busque os fragmentos da história e, a partir disso, possa tecer considerações e elaborar ou construir afirmações possíveis (CARDOSO, 2005). A maneira com que esse historiador buscará tais fragmentos, bem como sua apropriação dos conceitos que perpassam o estudo da História, pode e influencia diretamente os resultados de suas análises. Para Lombardi e Nascimento (2004), a constante busca, desde a antiguidade, pelas fontes capazes de fornecer informações sobre a história se consubstancia em uma superação das limitações impostas pela transmissão oral do passado. Assim, reunir arquivos e organizar objetos arqueológicos, documentos e monumentos são ações que tornaram possível a escrita da História. Ao pensarmos em História é comum nos remetermos ao passado em busca de verdades. No entanto, Em sua inteireza e completude, o passado nunca será 1

2 plenamente conhecido e compreendido; no limite, podemos entendê-lo em seus fragmentos, em suas incertezas (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 77). Por mais que o historiador se esforce para extrair o máximo de verdades sobre o passado, sempre ficarão alguns traços para trás. Lopes e Galvão (2001) salientam que, com o alargamento das temáticas abordadas na pesquisa histórica da educação e, consequentemente, a dilatação do conceito e uso das fontes, os historiadores da educação procuram reconstituir a história incorporando a ideia de que por meio dos traços e vestígios não apagados podem fazer novas descobertas sobre as antigas sociedades. O que pode dar visibilidade a esses vestígios são as fontes, consideradas matéria-prima fundamental do historiador. É interessante compreender que vestígio é, de um lado a marca de alguma coisa que foi, que passou e deixou apenas o sinal de sua passagem; de outro, esse vestígio que chega até nós é, de maneira implícita, um indício de tudo aquilo que não deixou lembranças e simplesmente desapareceu [...] sem deixar vestígio (ROUSSO, 1996, p. 5). Essa revolução documental implica diretamente na pesquisa histórica, tanto no aspecto da seleção das fontes como nas diversas formas de manusear ou tratar as mesmas. O referido alargamento tem propiciado uma ampliação da memória histórica (LE GOFF, 2003). Nessa direção, independentemente da forma como as fontes em História da Educação se apresentarem, como documentos escritos, imagéticos ou transmitidos pelo som, dentre outras, precisam ser consideradas em toda sua amplitude e complexidade. A desmistificação do objeto torna-se evidente ao procurar questioná-lo. Ora, não seria a partir disso que se inicia a História? Lopes e Galvão (2001) defendem que o ponto de partida da produção da História não é a pesquisa de um documento, mas a colocação de um questionamento. O documento em si não é História e não faz História. Mas qual a relevância na discussão sobre as fontes em História da Educação? Nunes e Carvalho apresentam uma resposta pertinente a esta indagação (1993, pp ): 2

3 Por um motivo simples: os historiadores da educação dependem, nas suas investigações, não apenas das questões formuladas dentro de certas matrizes teóricas, mas também dos materiais históricos com que podem contar. Não fazemos bons trabalhos na área sem respeitar a empiria contra a qual lutamos; e todos já nos deparamos com a dificuldade de recolher fontes impressas e arquivísticas, geralmente lacunares, parcelares e residuais. Apesar dessas dificuldades, é justamente no manuseio crítico das fontes que o pedagogo ganha distância necessária para olhar de uma nova maneira a pedagogia, tornando-se, pela sua prática e pelo seu projeto, um historiador. Para as autoras, a reflexão sobre fontes ao passo que trata sobre os limites das práticas institucionais, como localização, conservação e divulgação de acervos, por exemplo, também reflete sobre as práticas discursivas, no âmbito da história. Considerar a subjetividade das fontes torna-se essencial. Podem refletir enganos, erros de interpretação, além de informações deturpadas ou falsas, de acordo com os interesses do momento histórico no qual se apresenta. São merecedoras de análise crítica e profunda, de uma problematização como algo não espontâneo, uma vez que [...] o material com que trabalha o historiador, e que em algum momento passou a ser chamado de fonte, está, ao mesmo tempo, disponível e indisponível. As fontes estão aí, disponíveis, abundantes ou parcas, eloquentes ou silenciosas, muitas ou poucas, mas vemos, pelos trabalhos que são realizados, que existem. Mas estão também indisponíveis porque, inicialmente, é preciso que aquele que se propõe ao trabalho vá atrás delas e só faça isso se tiver um problema ou, no mínimo, um tema. De saída, o que determina o que serão as fontes é exatamente isso: o problema problematizado (LOPES; GALVÃO, 2001, pp ). Nessa perspectiva, observa-se que o que definirá a fonte a ser utilizada na pesquisa histórica, trata-se da problematização do historiador sobre os documentos que investigará. Isso implica a teorização ou desnaturalização da fonte e [...] ultrapassar a barreira simbólica em que ela se constitui para a compreensão do próprio pesquisador. É findar com a ilusão positivista de que nos reportando a elas, estamos nos reportando aos fatos como eles aconteceram [...] (NUNES, 2005, p.72). Evidencia-se que, tanto o rigor quanto a sensibilidade do pesquisador é convocada para analisar o material que tem em mãos. De acordo com suas 3

4 intencionalidades lançará as questões à fonte. O valor do objeto que manuseia depende das relações que podem ser estabelecidas com a temática da pesquisa, o que lhe confere certa autonomia, uma vez que tanto a escolha das fontes como os questionamentos a elas aplicados devem ser realizados de modo a responder aos anseios do pesquisador ou orientá-lo para essa finalidade. Nota-se que fundamentalmente o problema e o tema a serem pesquisados são os elementos que nortearão, em grande medida, a escolha das fontes que serão utilizadas. Trata-se de identificar os documentos que podem responder o problema ou possivelmente auxiliar no seu desenvolvimento. Todavia, Os documentos expressam uma realidade particular que precisa ser compreendida para que se possa extrair todo o sentido que se quer deles; eles expressam uma posição, um momento dessa realidade (COSTA, 2010, p. 198). Assim, é preciso conversar com a fonte, questioná-la, saber os porquês de tal resposta em determinados tempos históricos, espremê-las a fim de retirar delas o suco que alimentará nossa pesquisa. Ou seja, é preciso conhecer profundamente a fonte a ponto de nos tornarmos íntimos dela, conseguindo extrair todos os nossos anseios da mesma, o conhecimento histórico. Mas qual material nos possibilitará encontrar os sentidos que procuramos? Lopes e Galvão (2001) alertam para que não sejamos ingênuos de pensar que apenas o pesquisador operará a seleção. Em primeira instância, a seleção já foi realizada por aqueles que produziram o material, pois o fizeram segundo suas próprias intenções ou necessidades de um período histórico, bem como por aqueles que conservaram, organizaram ou arquivaram os mesmos, intencionalmente ou não. Para as autoras, o passado é uma realidade inapreensível e a história um conhecimento mutilado, uma vez que só se contará o que foi possível saber a respeito do que se pretendia saber. Esta questão nos remete à afirmação de Le Goff (2003, p. 538): O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro voluntária ou 4

5 involuntariamente determinada imagem de si próprias. No limite, não existe um documento-verdade. Todo o documento é mentira. Observamos que não é recomendado ao pesquisador confiar cegamente nos documentos e fontes, uma vez que podem trazer informações sujeitas a deixarem de ser observadas imediatamente. Para que o historiador possa reconstituir uma época e interpretar os fatos é necessário analisar suas fontes estruturalmente e historicamente (ARNAUT de TOLEDO; GIMENEZ, 2009). Acrescentam-se aqui as observações de Costa (2010) quanto aos parâmetros para a interpretação das fontes fundamentados em dois eixos: o contexto no qual está inserida e a temporalidade e historicidade do pesquisador. As fontes não pretendem responder nossas questões, somos nós que a manuseamos de forma a interpretá-la e tirarmos nossas próprias conclusões sobre os significados nelas implícitos ou explícitos. Entretanto, o manuseio deve sempre levar em conta que a fonte encontra-se numa realidade diferente da nossa, ou melhor, foi produzida em um palco de atuação sob condições diferentes da contemporânea. Por se tratarem de produções humanas, o historiador deve evitar o tratamento das fontes como detentoras da verdade absoluta. As fontes, especialmente textuais, correspondem ao pensamento de uma determinada época e podem retratar a ideologia de um período. Neste caso, se o seu manuseador não tiver conhecimentos profundos sobre o contexto de produção desses materiais, corre o risco de cair em uma armadilha. Deste modo Deve-se ter uma relação saudável de desconfiança das fontes [...] (COSTA, 2010, p. 202). O autor explica que nem todas as fontes são, necessariamente, científicas ou rigorosas, como as cartas, registros civis ou atas de câmaras legislativas, por exemplo. Elas podem suscitar reflexões e resoluções de problemas, mas não são produzidas com esta pretensão. Assim, não devemos cobrar da fonte aquilo que ela não se dispôs a fazer. A leitura que faremos dela nos dará uma parcialidade da sua realidade, uma vez que se trata de uma produção humana, intencional, focalizada, portanto, parcial. O que não quer dizer que uma vez lida a fonte cairá em desuso, pois ela pode ser relida em diferentes épocas, sempre de forma contemporânea ao pesquisador. 5

6 A partir da análise das fontes, tradicionalmente se tem uma classificação quanto à importância desta para o pesquisador, as chamadas fontes primárias e fontes secundárias. O pesquisador optará seguramente pelas fontes que mais se aproximam do seu tema de pesquisa, classificando as que se ligam diretamente a ele como primárias, pois tratam com informações de primeira mão, como os documentos, as relíquias ou objetos, por exemplo. Sugerem o contato mais direto possível com os acontecimentos ou situações históricas. Já as fontes secundárias trazem o tema pesquisado de forma indireta, pois são relatos que tratam dos acontecimentos históricos de forma distante, testemunhos que não presenciaram o fato em si, pode-se dizer de segunda ou terceira mão. De acordo com Melo (2010), no bojo das discussões sobre as diferentes formas de se fazer História da Educação surge a tendência de classificar os documentos segundo a sua natureza. Fundamentado na classificação documental realizada por Julio Ruiz Berrio, em El metodo historico em la investigacion historica de la education, o autor apresenta os documentos escolares em sete grupos distintos, os quais serão apresentados de forma breve, com alguns exemplos: os documentos escritos inscrições, correspondências, diários, memórias, cartas, dicionários, periódicos, estatísticas, textos pedagógicos, guias, livros de conselhos, registros de matrículas, entre outros; os documentos sonoros discos, fitas magnéticas, faixas sonoras, entre outros que possuam o som como característica básica; os documentos pictóricos gravações, quadros, fotografias, microfilmes e películas; os documentos audiovisuais materiais que preservem tanto o som quanto a imagem; os documentos arquitetônicos edifícios, ruínas, salas de aula, bibliotecas, cozinhas, dormitórios, etc.; os documentos mobiliários púlpitos, mesas, cadeiras, bancos, esteiras e reproduções; os documentos de utilidade escolar penas, tintas, giz, mapas, coleções, etc. Verifica-se, tendo em vista o vasto leque de possibilidades de fontes expresso anteriormente, a necessidade de um rigor metodológico e científico na organização e análise desse material. Sabe-se que todas podem ser estudadas como fonte primária ou secundária, todavia, cada qual em sua peculiaridade exige um tratamento técnico específico. Aí reside o compromisso do historiador, dominar os instrumentos próprios da ciência histórica a fim de realizar uma construção fidedigna do passado. 6

7 A necessidade de um novo olhar para as fontes confere ao historiador diversas exigências na realização do seu ofício. Para Lopes e Galvão (2001), a paciência é uma delas. É preciso ter persistência na busca, garimpar incansavelmente as fontes para encontrar os vestígios que possam responder ou trazer indícios sobre o seu problema de pesquisa. Muitas vezes encontrar uma determinada frase importante sobre algo que se estuda demanda muitas horas, dias ou mesmo semanas de estudo. A diversidade de fontes da atualidade é um aspecto que enriquece a pesquisa historiográfica, pois quanto mais materiais o historiador dispuser, maiores são as possibilidades de descobertas, de produção do conhecimento. Quanto mais relações ou associações o pesquisador alcançar entre o documento e seu objeto de estudos, mais rica se torna a pesquisa. Todavia, é importante ponderarmos acerca da atenção dada ao cotidiano escolar na escrita da História da Educação. Sobre essa questão, é válido fazermos algumas reflexões, conforme nos instiga Saviani (1999, p. 2): Com efeito, será que fazer a história do cotidiano escolar, das representações dos atores escolares, das relações de gênero nas escolas, da arquitetura escolar, dos tempos escolares e até mesmo dos saberes escolares é fazer história da educação? Não lhe parece, caro colega, que, estudando esses objetos nós estamos estudando algo que está na educação, que se situa em torno dela deixando, com isso, de estudar a educação propriamente dita? As indagações são pertinentes na medida em que preocupa-nos a particularização da História da Educação. Diante da necessidade de considerarmos o alargamento do conceito de fontes, se torna indispensável questionarmos o grau em que esses novos objetos estão relacionados propriamente com o campo da História da Educação, a fim de não descaracterizarmos este campo científico. No entanto, como o autor acrescenta, o fato de haver possibilidades de tais questionamentos já é um sinal da vitalidade alcançada pela História da Educação, a qual foi muito impulsionada pelas novas vertentes da historiografia. O confronto a ser estabelecido entre o historiador e as diversas fontes pode auxiliar no controle da sua subjetividade ante a pesquisa. Porém, cabe ao historiador 7

8 apreender os métodos próprios para a exploração de cada documento em si e do conjunto de documentos, o que implica um desafio aos historiadores da educação. Sobretudo, são os questionamentos que darão vida e sentido à História e, consequentemente, à pesquisa. Assim, uma fonte sempre é passível de reinterpretação, de releitura e de reescrita sob novos olhares, segundo a abordagem do pesquisador/historiador (LOPES; GALVÃO, 2001). Entende-se que quanto maior for o confronto do pesquisador com sua fonte por meio de perguntas, mais explorado será o documento, mais informações serão encontradas, mais vestígios serão desvelados e mais História será construída. REFERÊNCIAS ARNAUT DE TOLEDO, Cezar de Alencar; GIMENEZ, José Carlos. Educação e Pesquisa: fontes e documentos. In: CASIMIRO, A. P. B.; LOMBARDI, J. C.; MAGALHÃES, L. D. R. (Orgs.). A pesquisa e a preservação de arquivos e fontes para a educação, cultura e memória. Campinas, SP: Alínea, CARDOSO, Maria Abadia. O Campo da História: Especialidades e Abordagens. Fênix. Revista de História e Estudos Culturais. Uberlândia: UFU. V 2. Ano II. n 3. p Jul/ set Disponível em: < %20- %20Maria%20Abadia%20Cardoso.pdf> Acesso em: 15 out COSTA, Célio Juvenal. Fontes Jesuíticas e a Educação Brasileira. In: COSTA, Célio Juvenal; MELO, José Joaquim Pereira; FABIANO, Luiz Hermenegildo (Orgs.). Fontes e Métodos em História da Educação. Dourados MS: Ed. UFGD, 2010, p LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora UNICAMP, LOMBARDI, José Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. Fontes, História e Historiografia da Educação. 1 ed. Campinas: Autores Associados, LOPES, Eliana Marta Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, MELO, José Joaquim Pereira. Fontes e Métodos: sua importância na descoberta das heranças educacionais. In: COSTA, Célio Juvenal; MELO, José Joaquim Pereira; FABIANO, Luiz Hermenegildo (Orgs.). Fontes e Métodos em História da Educação. Dourados MS: Ed. UFGD, 2010, p

9 NUNES, Clarice. Interrogando a avaliação dos trabalho de história da educação: o inventário de uma prática. In: GONDRA, José Gonçalves (Org.). Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, p NUNES, Clarice; CARVALHO, M. Historiografia da Educação e Fontes. Cadernos ANPED. Porto Alegre, n. 5, p. 7-64, ROUSSO, Henry. O arquivo ou o indício de uma falta. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 9, n. 17, Disponível em: < php/reh/article/view/2019/1158> Acesso em: 25 jul SAVIANI, Dermeval. Sobre a especificidade do objeto da História da Educação. Boletim eletrônico História, Sociedade e Educação", n. 1, ano 1, maio de Disponível em: < pdf> Acesso em: 28 jun