Palavras-chave: Currículo em Ciclos; Relação Educador Educando; Paulo Freire.

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1 OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NO COTIDIANO DA SALA DE AULA: A RESSIGNIFICAÇÃO DA RELAÇÃO ENTRE O EDUCADOR E OS EDUCANDOS AGUIAR, Denise Regina da Costa Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/PUC/SP Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo costaag@uol.com.br Resumo O presente texto foi construído a partir de minha pesquisa de doutorado, que objetivou analisar a proposta da organização curricular em ciclos de aprendizagem, de acordo com referenciais freireanos, nos sistemas públicos de ensino. Foi desenvolvido também um estudo de caso ilustrativo, no Município de Diadema, para elucidar empiricamente a proposta curricular em ciclos de aprendizagem, numa perspectiva crítico-emancipatória fundamentada em Paulo Freire. A organização curricular em ciclos de aprendizagem, numa perspectiva crítico-emancipatória freireana, funda-se nos princípios de participação e autonomia e propõe um outro fazer pedagógico, um processo permanente de formação humana, que ressignifica o processo ensino-aprendizagem. Na visão de Freire, ensinar inexiste sem aprender, não há docência sem discência e vice-versa. Assim, ensinar é uma relação de A com B, entre dois sujeitos cognoscíveis, numa relação dialógica, mediatizados pelo mundo, por objetos de conhecimentos cognoscíveis. É uma proposta que se efetiva por meio de estratégias diversificadas para o cotidiano da escola: a organização de agrupamentos, da aula e rotina pedagógica diferenciada; constituição do percurso formativo do aluno, o registro nos diários de ciclo e a ressignificação do processo de avaliação da aprendizagem. É uma possibilidade de um quefazer diferenciado em sala de aula, onde o educador deve, permanentemente, de maneira dialógica, com rigorosidade metódica, reinventar a relação educador-educando, para que os educandos possam perguntar, pesquisar, criar, compartilhar, duvidar, aprender sem medo e com ousadia. Palavras-chave: Currículo em Ciclos; Relação Educador Educando; Paulo Freire. Introdução Com o período de redemocratização, no Brasil, ocorreram algumas iniciativas objetivando a democratização da educação nos sistemas públicos de ensino, municipais e estaduais, com a intencionalidade de reorganização e flexibilização do currículo escolar em contraposição ao currículo técnico-linear instituído pelo regime seriado. Tais iniciativas estruturaram-se na tentativa de ruptura e superação do caráter elitista, classificatório, seletivo e excludente que a escola seriada legitimou até então, 03354

2 negando o acesso e a permanência com qualidade a milhares de crianças das camadas populares à educação. Inicialmente o currículo em ciclos foi introduzido, na década de 80, com os Ciclos de Alfabetização nas redes educacionais dos Estados de São Paulo (1983), Minas Gerais (1983) e Paraná (1983), intitulados de ciclo básico. O ciclo básico e a reforma curricular, pautados no princípio da democratização do ensino, visaram combater os altos índices de evasão e repetência, flexibilizando o tempo de aprendizagem dos alunos das antigas 1ª e 2ª séries do primeiro grau em um continuum sem interrupção e assim eliminando e/ou limitando a repetência no primeiro ano de escolaridade. No final da década de 80 e início da década de 90 a organização curricular em ciclos expandiu-se para todo o ensino fundamental (com duração de 8 ou 9 anos) com uma outra lógica mais radical, como uma proposição de efetivar nas escolas públicas uma proposta curricular político-pedagógica que considerasse a escola pública como um espaço-tempo de práticas sociais populares e democráticas. Pode-se afirmar por meio dos estudos acadêmicos que a experiência pioneira de implantação do currículo em ciclos para todo o ensino fundamental, à época ensino de 1º Grau, ocorreu na gestão (1989 a 1992) de Luiza Erundina, quando assumiu a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo o Professor Paulo Freire. A proposta foi denominada de Escola Democrática, tendo como principal ação o movimento de reorientação curricular, a implantação curricular em ciclos de aprendizagem associados a um processo de formação permanente de educadores. A proposta curricular em ciclos de aprendizagem fundamentada em pressupostos freireanos expandiu-se para outras redes de ensino, sendo mais frequentemente denominada de ciclos de formação e reestruturada, de acordo com cada contexto, realidade local, numa perspectiva de construção de uma escola pública, popular e democrática. Nessa perspectiva estruturou-se a Escola Plural em Belo Horizonte (1994), a Escola Cidadã em Porto Alegre (1995), a Escola Cabana em Belém do Pará e a Escola Sem Fronteiras em Blumenau, os Ciclos de Aprendizagem em Chapecó, os Ciclos de Aprendizagem em Diadema/SP, dentre outras. Cada sistema de ensino, estadual ou municipal, definiu a sua proposta políticopedagógica para a implantação da organização da escola em ciclos, de acordo com sua realidade, com diferentes caracterizações, concepções, conceitos e intencionalidades, 03355

3 cada qual com sua moldura educacional, não sendo possível definir um único conceito ou maneira de implantar a organização curricular em ciclos de aprendizagem. Dentre a variedade de propostas e referenciais existentes, sobretudo com a expansão dessa organização, a partir da Lei nº 9394/96 Lei de Diretrizes e Básicas da Educação Nacional, foi escolhida a proposta da flexibilização curricular em ciclos de aprendizagem fundamentada no referencial de Paulo Freire, para o aprofundamento teórico deste texto. Este texto deriva-se de reflexões/problematizações realizadas durante a pesquisa que deu origem à minha tese de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP e que objetivou analisar a proposta da organização curricular em ciclos de aprendizagem, de acordo com referenciais freireanos, nos sistemas públicos de ensino. Foi desenvolvido também um estudo de caso ilustrativo, no Município de Diadema, para elucidar empiricamente a proposta curricular em ciclos de aprendizagem, numa perspectiva crítico-emancipatória fundamentada em Paulo Freire. Princípios da Flexibilização Curricular em Ciclos de Aprendizagem A organização curricular em ciclos de aprendizagem, numa perspectiva críticoemancipatório freireana, funda-se nos princípios de participação e autonomia no processo ensino-aprendizagem e propõe um quefazer crítico-reflexivo para o cotidiano da escola, num processo de construção coletiva na elaboração, nas decisões e ações sobre a proposta curricular da escola, entendendo a escola como uma comunidade curriculista. Articula teoria-prática por meio da ação-reflexão-ação sobre as práticas e experiências curriculares, objetivando uma análise crítica do currículo, para localizar pontos vulneráveis, que precisam de modificações e, a partir da fundamentação teórica crítica, rever práticas para superá-las. A organização da escola em ciclos de aprendizagem pressupõe o respeito ao aluno, ao ritmo de desenvolvimento humano, ou seja, cognitivo, motor, social e afetivo

4 Para Freire educar é formar o ser humano, um sujeito histórico-social, consciente da sua realidade, capaz de valorar, escolher, refletir, ler o mundo, criticar, mudar. O objetivo dessa organização é assegurar ao educando o desenvolvimento de sua autonomia, a continuidade e a articulação do processo ensino-aprendizagem, respeitando seu ritmo, o seu saber de experiência feito, suas vivências, o conhecimento que o educando traz, sua história de vida. O regime em ciclos implica uma nova forma de trabalho do professor, com articulação coletiva, adequando os conteúdos, a metodologia e uma nova concepção de ensino-aprendizagem, vinculando a aprendizagem de cada educando, a partir de um conhecimento significativo. Na visão de Freire, ensinar inexiste sem aprender, não há docência sem discência e vice-versa. Assim, ensinar é uma relação de A com B, entre dois sujeitos cognoscíveis, numa relação dialógica, mediatizados pelo mundo, por objetos de conhecimentos cognoscíveis. Para Freire, ensinar, aprender e pesquisar não se dicotomizam e constituem os dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A do-discência e a pesquisa indicotomizáveis são práticas requeridas no ciclo epistemológico. ( 2001, p.31). Pôde-se constatar no trabalho desenvolvido pelos educadores, em Diadema, que a organização curricular em Ciclos de Aprendizagem tem possibilitado o processo ensino-aprendizagem, pela via do tema gerador, com apreensão do conhecimento já existente e a produção de conhecimento pelos educandos. Por fim, a flexibilização curricular em ciclos requer uma organização curricular que respeita o desenvolvimento dos educandos. Uma Organização Curricular que respeita o desenvolvimento dos educandos. Pensar uma organização curricular que respeite o desenvolvimento dos educandos significa pensar um outro fazer pedagógico, um outro jeito de se fazer a aula, de se organizar a escola, de se fazer currículo na diversidade cultural, com outra qualidade do processo ensino-aprendizagem. A organização curricular precisa ser flexível para respeitar o educando, seu ritmo de aprendizagem, de desenvolvimento humano, ou seja, cognitivo, motor, social e 03357

5 afetivo. Cada educando aprende de um jeito, de uma maneira, dependendo de suas experiências, do conhecimento que o educando adquire anteriormente à escola, do seu saber de experiência feito. Para Freire educar é substantivamente formar (2001, p.37), formar o ser humano, um sujeito histórico-social, consciente da sua realidade, capaz de valorar, escolher, ler o mundo, criticar, de ser curioso e criativo. Nessa dimensão, todo ser humano é inconcluso, inacabado e está em permanente processo de formação, em desenvolvimento contínuo. Educar não se reduz ao puro treinamento técnico. Para isso, a escola precisa diversificar e ampliar as possibilidades de modo a contemplar os percursos formativos de cada educando. Flexibilizar o tempo e o espaço para a aprendizagem, para que o educando na interação com outro educando e com o educador vivencie diferentes experiências e diferentes formas e construa conhecimentos significativos para sua vida. Além do desenvolvimento cognitivo de construção de conhecimento significativo, a escola tem a função de socialização das crianças e do desenvolvimento afetivo, de formação de valores, de solidariedade, amorosidade, respeito, justiça, direito de ser e estar no mundo. Para Freire: Outro testemunho que não deve faltar em nossas relações com os alunos é o da permanente disposição em favor da justiça, da liberdade, do direito de ser. A nossa entrega dos mais fracos, submetidos à exploração dos mais fortes. É importante, também, neste empenho de todos os dias, mostrar aos alunos como há boniteza na luta ética. Ética e estética se dão as mãos. (2006, pág. 77). A educação tem o compromisso histórico de denúncia de um mundo opressor e de anúncio de um mundo mais solidário e mais justo, pela produção de uma consciência ético-crítica. Para Freire os homens são seres da busca e sua vocação ontológica é humanizar-se. (2004, p.62). A ética humana é a essência da educação críticolibertadora, por isso, educadores e educandos devem se orientar no sentido de efetivar sua vocação para a humanização. Todo ser humano é incompleto, inconcluso, por isso, é inerente à vida humana um permanente processo de busca, de conscientização de sua inconclusão, de conhecimento de si mesmo, de reconhecimento do outro na relação eu-tu e de conhecimento do mundo, para a formação da vocação ontológica de ser mais

6 Em Freire, a vocação ontológica de ser mais se relaciona com o sonho, a esperança, o inédito viável, a utopia inerente à própria existência humana na história. A utopia exige conhecimento crítico da realidade, implica na conscientização de uma situação-limite e na problematização de uma situação opressora para superá-la. A utopia é um ato de conhecimento que permite o desvelar da estrutura desumanizante de uma situação opressora, para denunciá-la e superá-la, a partir do anúncio de um mundo humanizante, por meio de uma práxis libertadora. Nesse sentido, não basta apenas que educandos e educadores se conscientizem do processo de opressão, que desvelem a realidade, é preciso, também, que a reflexão seja conduzida para uma prática, uma ação de superação, na unidade dinâmica e dialética entre o desvelamento da realidade e uma prática de transformação, por um projeto de educação por meio de uma práxis crítica no cotidiano da sala de aula. 1. A Flexibilização do Tempo de Aprendizagem Pensar em permanência do educando na escola significa uma reorganização do tempo da escola, um tempo de permanência para aprendizagens, em que se efetive a construção e reconstrução do conhecimento significativo, o ciclo gnosiológico, para todos os alunos, como assinala Freire. Não me parece possível pensar a prática educativa, portanto, a escola, sem pensar a questão do tempo, de como usar o tempo para aquisição de conhecimento, não apenas na relação educador-educandos, mas na experiência inteira, diária da criança na escola. (2001a, p.54). A prática educativa, numa concepção epistemológica freireana, parte do saber de experiência feito, do conhecimento que o aluno traz, do saber popular, articulando-o com o saber científico, para que a apreensão do conhecimento seja significativa e relevante para o educando. Não há hierarquização política do conhecimento, ou seja, todo conhecimento tem valor, não há uma supervalorização do conhecimento científico em detrimento do conhecimento popular ou a supervalorização de uma cultura em detrimento da outra. A escola pública, popular, com essa concepção do conhecimento, deve estimular o educando a perguntar, a criticar, a ser curioso, a construir e reconstruir conhecimentos, a conviver com os diferentes, a pensar certo e a ler o mundo

7 O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a formação do educando. [...] Proponho e defendo uma pedagogia crítico-dialógica, uma pedagogia da pergunta. A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão crítica do conhecimento significativo através da relação dialógica. É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico, mediados pelas experiências no mundo. (FREIRE, 2001a, p.83). Nesse sentido, a proposta de trabalho com os temas geradores permite o levantamento de conteúdos, a partir do saber de experiência feito dos educandos, que expressam as situações-limite vividas por eles na cotidianidade, situações discriminatórias e opressoras da realidade. O momento deste buscar é que inaugura o diálogo da educação libertadora. (FREIRE, 2003, p.87). A partir do levantamento da temática significativa, educador e educandos constroem o programa para trabalhar o conteúdo significativo, problematizando a realidade. A problematização constitui-se em uma ação conscientizadora e transformadora da realidade e busca a superação da situação opressora. Conhecer é um meio para mudar o mundo. Esta investigação implica necessariamente, uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora. Daí que seja igualmente dialógica. Daí que, conscientizadora também proporcione ao mesmo tempo a apreensão dos temas geradores e a tomada de consciência dos indivíduos em torno dos mesmos. (FREIRE, 2003, p.87) O diálogo entre educador e educando torna-se uma condição imprescindível, pois não há possibilidade de construção de conhecimento e de uma educação libertadora sem diálogo. A construção do conhecimento se dá na relação com o outro, intermediado por objetos de conhecimento. Todo conhecimento é construído numa relação dialética e numa situação de diálogo, considerando a tríade A com B, mediatizados pelo mundo, ou, na prática educativa, a tríade educador-educando, mediatizados por objetos de conhecimento. O que nas palavras de Freire significa dizer que: ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (2004, p.68). Essa concepção de construção do conhecimento está imbricada com a concepção de ensino-aprendizagem. Ensinar e aprender são práticas históricas e indissociáveis, segundo Freire

8 Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente mulheres e homens perceberam que era possível depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (2001, p.26). A expectativa é a de que o conhecimento seja construído por educandos e por educadores em comunhão, em sala de aula. Para isso, a escola requer uma organização diferenciada, com rotina pedagógica da escola e da sala de aula que ressignifiquem o tempo de aprendizagem para o uso bem-feito do tempo escolar, superando a rotina anacrônica e descontextualizada da escola seriada. Na sala de aula, o educador deve, permanentemente, de maneira dialógica, com rigorosidade metódica, reinventar a relação educador-educando, para que os educandos possam perguntar, pesquisar, criar, duvidar, compartilhar, sem medo e com ousadia. O educador deve envolver os educandos no planejamento dos trabalhos, explicitando claramente seus objetivos e intencionalidades da aprendizagem, tornandoos co-responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem. A organização da escola em ciclos exige a ruptura com a organização tradicional da sala de aula, com carteiras enfileiradas, que caracterizam o trabalho individual. Há necessidade de uma organização espacial diferenciada, que favoreça o trabalho coletivo entre os educandos, em grupos. 2. Organização de Agrupamentos e Rotina Pedagógica Diferenciada. A organização de agrupamentos diferenciados na realização das atividades pôde ser observada, por meio da organização do agrupamento referência, agrupamento por interesse, agrupamento por necessidade. Conforme definido pela SME em Diadema, o agrupamento referência/turma foi formado heterogeneamente, com educandos de uma mesma faixa etária, com um mesmo professor referência. Nesse agrupamento, ocorre uma rotina pedagógica mais fixa em sala de aula, ou seja, com o educador da turma, com objetivos a serem atingidos ao longo do ano

9 Há uma rotina pedagógica definida na escola, que precisa ser observada por cada educador para a organização da rotina da aula, no seu agrupamento referência. Durante a observação no campo de pesquisa pode-se evidenciar em todas as salas de aula acompanhadas, que, no início do turno, existia o hábito de o educador dialogar com os educandos sobre a rotina pedagógica a ser desenvolvida, escrevê-la no canto da lousa e fazer a leitura com o grupo. Observou-se também, que a rotina é planejada e tem uma intencionalidade educativa, com momentos de atividades individuais e coletivas, atividades que são coordenadas pelo educador e atividades que são coordenadas pelas crianças, favorecendo assim o desenvolvimento da autonomia do educando. Além disso, foi observada, também, a organização da sala e disposição das carteiras e cadeiras, em grupos de quatro ou em duplas. Todas as salas de aula possuem um quadro mural, em que são fixados trabalhos, pesquisas das crianças, calendários, curiosidades. Há sempre muitos materiais fixados nas paredes, de modo a favorecer os questionamentos e as aprendizagens das crianças. O agrupamento por interesse, também denominado oficinas, foi formado heterogeneamente, com crianças com faixas etárias diferenciadas, com periodicidade de uma vez por semana, organizado, de acordo com a manifestação do interesse da criança em participar. A inscrição no agrupamento é feita mediante uma pesquisa com os educandos, para identificar as atividades de que gostam. O educador organiza o trabalho, de acordo com seu conhecimento e habilidade. Há o respeito da escolha pela criança para participar da atividade, há o respeito à autonomia do educando. O agrupamento por necessidade, também denominado de oficinas, foi formado heterogeneamente, com crianças com faixas etárias diferenciadas, com periodicidade de uma vez por semana. O educador organiza o trabalho, de acordo com seu conhecimento e habilidade, porém, o educador do agrupamento turma estabelece a atividade para cada educando, de acordo com o percurso de aprendizagem individual, considerando as necessidades individuais de aprendizagens. 3. Constituição do Percurso Formativo do Educando. O objetivo central da organização do sistema em Ciclos de Aprendizagem é proporcionar a flexibilização curricular, para que todos os educandos possam aprender, 03362

10 tendo como premissa que todos são capazes de aprender, ou seja, todo ser humano é um ser inconcluso em permanente processo de formação. Para garantir isso, a Secretaria Municipal de Educação implantou a organização curricular em ciclos, a partir de um grande debate e formação com todos os envolvidos no processo, educadores e família, de modo que todos compreendessem a importância da constituição de um processo de ensino-aprendizagem diferenciado, de um percurso formativo para cada educando, na escola. Além disso, tal mudança requer o compromisso e uma nova atitude de todos os educadores, pois o educando passa a ser da escola, ou seja, de todos e não apenas do educador responsável por aquela turma, portanto, a aprendizagem de todos os educandos é da responsabilidade de todo os educadores da escola. O princípio da participação e do diálogo entre a Secretaria Municipal de Educação com os educadores da Rede, com os instituintes do processo, é condição sine qua non para que a proposta dos Ciclos de Aprendizagem numa perspectiva freireana se efetive num Sistema de Ensino. A Secretaria Municipal de Educação de Diadema, primeiramente, organizou a estrutura, a base, investiu em formação para os educadores, afim de que a proposta fosse compreendida e, assim, tivesse adesão dos educadores e da comunidade, em geral, para, posteriormente, com apoio dos educadores e comunidade implantar os Ciclos de Aprendizagem. Trata-se de uma postura de respeito ao educador, aos educandos, ao ser humano, ao processo de ensino-aprendizagem. A proposta curricular por Ciclos de Aprendizagem, portanto, exige a discussão pelos educadores do processo de formação, do percurso de aprendizagem de cada educando e o registro desse processo. Consequentemente, uma nova postura do educador perante o processo de ensino-aprendizagem e o processo de avaliação da aprendizagem torna-se necessária. O Diário de Ciclo foi instituído como um instrumento-referência para o registro do percurso de aprendizagem de cada educando, dos objetivos de aprendizagem para o trimestre, das atividades desenvolvidas nos agrupamentos, da avaliação, dos avanços e intervenções. A questão do registro do percurso de aprendizagem do educando é um processo em construção e reconstrução permanente, em que cada educador, de acordo com seu saber e com sua experiência imprime sua maneira de fazer

11 Pôde-se observar que o registro foi uma dificuldade apresentada pelos educadores, que, aos poucos, foi sendo superada. A dificuldade de registrar se deve ao fato de o educador não ter construído o hábito, no seu tempo de formação. A boniteza do processo é que o educador reconhece que precisa aprender, que precisa melhorar, reconhece sua inconclusão, enquanto ser humano, em permanente processo de busca. O educador traz para o grupo a sua dificuldade, no horário coletivo, para discussão. Outro ponto observado foi que a Secretaria Municipal de Educação de Diadema não culpabiliza o educador por não saber ou não saber fazer, pelo contrário, investe em contratação de assessoria externa para sanar as dificuldades dos educadores, perante a nova estrutura curricular em Ciclos de Aprendizagem. Esse processo permitiu uma ressignificação do processo de avaliação da aprendizagem, pois a avaliação centrada no produto, nos resultados, nas notas atribuídas para a promoção ou retenção, foi substituída por um processo formativo, isso é, a avaliação passou a subsidiar o processo de ensino-aprendizagem, a diagnosticar os avanços e dificuldades de cada educando, para o planejamento de atividades diferenciadas e intervenções do educador. A avaliação da aprendizagem passou a ser um instrumento formativo e de emancipação dos educandos e educadores. Permitiu um processo de reflexão sobre a realidade, para busca de soluções, no coletivo de educadores. A avaliação da aprendizagem deve ser diagnóstica, contínua, processual, emancipatória, qualitativa e utilizada para ressignificar o uso bem-feito do tempo escolar, para indicar intervenções, a fim de superar possíveis dificuldades, como aponta Freire. Os critérios de avaliação do saber dos meninos e meninas que a escola usa, intelectualistas, formais, livrescos, necessariamente ajudam as crianças das classes sociais chamadas favorecidas, enquanto desajudam os meninos e meninas populares. E na avaliação do saber das crianças, quer quando recém-chegam à escola, quer durante o tempo em que elas estão, a escola de um modo geral não considera o saber de experiência feito que as crianças trazem consigo [...] Democratizando mais seus critérios de avaliação do saber, a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de experiências das crianças, ajudando-as a superar obstáculos em seu processo de conhecer. (2001a, p.22). Essa avaliação permite identificar as aprendizagens já consolidadas pelas crianças, as dificuldades, ao longo do processo, e as estratégias de intervenções 03364

12 necessárias, direcionando as ações do educador, durante o processo ensinoaprendizagem para a construção do conhecimento. Essa prática avaliativa é inerente ao processo de organização da escola em Ciclos de Aprendizagem e tem por premissa não promover automaticamente, sem aprendizagem, não classificar, não excluir, não quantificar, não burocratizar e não reprovar. Considerações finais A proposta da organização curricular em ciclos de aprendizagem numa perspectiva freireana, crítico-libertadora, caracteriza-se por outro fazer pedagógico, um processo permanente de formação humana, que ressignifica o processo ensinoaprendizagem. É uma proposta que se efetiva por meio de estratégias diversificadas para o cotidiano da escola: a organização de agrupamentos, da aula e rotina pedagógica diferenciadas; constituição do percurso formativo do aluno; o registro nos diários de ciclo e a ressignificação do processo de avaliação da aprendizagem. É uma possibilidade de um quefazer diferenciado em sala de aula, onde o educador deve, permanentemente, de maneira dialógica, com rigorosidade metódica, reinventar a relação educador-educando, para que os educandos possam perguntar, pesquisar, criar, compartilhar, duvidar, aprender sem medo e com ousadia. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, A Educação na Cidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001a.. Que Fazer: Teoria e Prática em Educação Popular. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 16. ed. São Paulo: Olho d água, SHÖR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

13 Fontes Documentais DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema, 2007 Caderno Introdutório: O movimento de reorientação curricular em Diadema. DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema, 2007 Caderno: Diadema Ensino Fundamental Proposta Curricular: diretrizes político-pedagógicas