UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA MESTRADO PROFISSIONAL EM PSICANÁLISE SAÚDE E SOCIEDADE ILENE FIGUEIREDO PESSOA

Transcrição

1 UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA MESTRADO PROFISSIONAL EM PSICANÁLISE SAÚDE E SOCIEDADE ILENE FIGUEIREDO PESSOA A TRANSFERÊNCIA NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO ON-LINE RIO DE JANEIRO 2013

2 ILENE FIGUEIREDO PESSOA A TRANSFERÊNCIA NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO ON-LINE Dissertação apresentada no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado Profissional em Psicanálise Saúde e Sociedade da Universidade Veiga de Almeida, para obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Psicanálise, Sociedade e Práticas Sociais. ORIENTADORA: Profª Drª Sonia Xavier de Almeida Borges RIO DE JANEIRO 2013

3 DIRETORIA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU E DE PESQUISA Rua Ibituruna, 108 Maracanã Rio de Janeiro RJ Tel.: (21) (21) FICHA CATALOGRÁFICA P475t Pessoa, Ilene Figueiredo. A Transferência na interação professor-aluno na educação on-line / Ilene Figueiredo Pessoa, f : il. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado) Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade, Rio de Janeiro, Orientação: Prof a. Dr a Sonia Xavier de Almeida Borges.. 1. Psicanálise. 2. Educação à Distância. 3. Interação Professor-Aluno. I. Borges, Sonia Xavier de Almeida. II. Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade. III. Título. CDD Decs Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho

4 ILENE FIGUEIREDO PESSOA A TRANSFERÊNCIA NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO ON-LINE Dissertação apresentada no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado Profissional em Psicanálise Saúde e Sociedade da Universidade Veiga de Almeida, para obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Psicanálise, Sociedade e Práticas Sociais. Aprovada em 26 de abril de 2013 BANCA EXAMINADORA Profª Drª Sonia Xavier de Almeida Borges Universidade Veiga de Almeida Profª Drª Maria Helena Coelho Martinho Universidade Veiga de Almeida Profª Drª Wania Clemente de Castro Universidade Estadual do Rio de Janeiro

5 Aos meus queridos pais, Emma e Jandovy, por permanecerem presentes, impulsionando os valores que indicam os caminhos para o crescimento. Às sobrinhas, Maysa e Isabela, que temperam a minha vida com muito amor e alegria.

6 AGRADECIMENTOS À Sonia Borges pelos valiosos ensinamentos, disponibilidade, dedicação e comprometimento em relação à orientação do trabalho desenvolvido. À Wania Clemente e Maria Helena Martinho por integrarem a banca e contribuírem com importantes depoimentos e observações que conduziram ao aperfeiçoamento desta dissertação. Ao Reitor Mario Veiga de Almeida Junior pelo estímulo ao meu desenvolvimento acadêmico e pela oportunidade de enfrentar os desafios profissionais da Educação a distância, que motivaram a realização deste Mestrado. Ao Reitor Arlindo Cardarett Vianna, à Pró- Reitora de Pós-Graduação Maria Beatriz Balena e à Coordenadora do Mestrado, atual Coordenadora do Doutorado em Psicanálise, Glória Sadala, pelo incentivo para a conclusão do curso. Aos mestres Antonio Quinet, Maria Anita Carneiro Ribeiro e Cristina Poli pela forma criativa e instigante que abordaram os ensinamentos sobre a teoria psicanalítica. Às professoras Marina Espírito Santo, Luzia Araújo e Flavia Cunha pela colaboração. À equipe do NEAD pelo carinho e incentivo. Aos amigos e familiares pelo estímulo e compreensão da ausência.

7 RESUMO Esta dissertação propõe-se a indicar as possibilidades de articulação entre a teoria psicanalítica de Sigmund Freud e a Educação a distância mediada pela internet, tendo como foco a relação transferencial estabelecida entre professores e alunos no processo ensino aprendizagem, naquilo que interfere no desejo de saber. Destaca a necessidade de uma melhor compreensão das variáveis subjetivas que estão presentes no processo educacional a distância para que se possa convergir para um ensino voltado ao sujeito, em que uma das principais atribuições do professor passa a ser a de conduzir o aluno criativamente ao estilo que lhe é próprio, enfatizando a singularidade. Considera que os meios de comunicação on-line, síncronos e assíncronos, bem como a conectividade disponibilizada pelas redes sociais facilitam a transposição da distância transacional e permitem um diálogo mais intenso e dinâmico entre docentes e discentes na Educação a distância. Destaca que, numa abordagem psicanalítica, na Educação on-line, é a transferência que vai determinar a possibilidade de construção da presença virtual. Se o aluno não estabeleceu vínculo com o processo de aprendizagem, é considerado ausente no processo educacional. Assim, a transferência ultrapassa a dimensão geográfica do espaço, fazendo com que a distância se torne subjetiva. A imprevisibilidade do inconsciente dificulta a definição de um método que permita uma associação da Pedagogia com a Psicanálise. O manejo da transferência fica restrito ao analista, não cabendo ao professor a responsabilidade por interpretá-la para garantir a ação educativa. Em sua abordagem sobre o desejo de saber a Psicanálise indica duas condições para que seja possível educar levando em consideração a singularidade do sujeito: a sustentação da posição do professor como sujeito do suposto saber diante do aluno e a manutenção do movimento constante na busca do saber sobre seus desejos, tanto por parte do professor quanto do aluno. Conclui afirmando que, se o educador acreditar no inconsciente e na transferência, poderá encontrar o caminho para o reencontro do sujeito com o desejo. Palavras- chaves: Educação on-line. Transferência. Desejo de saber. Interação professor-aluno.

8 ABSTRACT This dissertation proposes to indicate the possibilities of articulation between Sigmund Freud s psychoanalytical theory and internet mediated distance education, focusing on the transferential relationship established between teachers and learners in the teaching-learning process, in that which interferes in the desire for knowledge. It highlights the need of a better understanding of the subjective variables which are present in the distance learning process so it can move towards a subject-centered teaching, in which one of the teacher s main tasks evolves to be that of creatively conducting the learner to his own style, with emphasis on singularity. It considers that the online media, both synchronous and asynchronous, as well as the connectivity made available through social networks, help to cross the transactional distance and allow a more intense and dynamic dialogue between teachers and learners in Distance Education. It remarks that, in a psychoanalytical approach to e-learning, it is transference that will determine the possibility of a virtual presence construction. If the learner has not established a bond with the learning process, he or she will be absent from the educational process. Thus, transference overpasses the geographic dimension of space, turning distance into a subjective concept. The unpredictability of the unconscious makes it difficult to define a method which allows an association of Pedagogy and Psychoanalysis. The handling of transference is limited to the analyst, and the teacher has no responsibility to interpret it and make sure that the learning experience takes place. In its approach to the desire for knowledge, Psychoanalysis indicates two conditions to make education possible, taking into account the singularity of the subject: to sustain the position of the teacher as the Subject Supposed to Know before the student, and to maintain the constant movement towards knowledge about his desires, from both teacher s and learner s part. It concludes stating that, if the teacher believes in unconscious and transference, he or she may find the way to reunite subject and desire. Key-words: Online Education, Transference, Desire for knowledge, Teacherstudent interaction.

9 O bebê procura se apropriar da caneta com a qual sua mãe escreve, do livro que ela lê e não de um outro. É assim que o professor pode fazer nascer o amor pelo saber, quando ele próprio conhece sua paixão. (CORDIÈ, 1996, p.155)

10 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 10 1 A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO ON-LINE Fundamentos da Educação a distância A interação on-line na Educação a distância A expansão do ciberespaço e as novas possibilidades de deliberação coletiva 33 2 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA EDUCAÇÃO ON-LINE Desejo de saber Transferência 50 3 TRANSFERÊNCIA E DESEJO DE SABER NA EDUCAÇÃO ON-LINE 73 CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO

11 10 INTRODUÇÃO A presente dissertação tem por objetivo estudar o processo de transferência e suas relações com o desejo de saber na interação professor-aluno nos cursos a distância, à luz da teoria psicanalítica. Comecei a trabalhar com Educação a distância em 1976 e tenho acompanhado seu processo evolutivo até chegar aos nossos dias. Com o advento da internet, percebi as mudanças ocorridas, tanto na fundamentação teórica da metodologia de desenvolvimento dos cursos, quanto na interação entre os diversos atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Destaco como objeto de estudo a interação professor-aluno, na qual tenho focado minha atenção desde que comecei a trabalhar como Coordenadora do Núcleo de Educação a distância, em março de 2003, na Universidade Veiga de Almeida, no Rio de Janeiro. Tenho interesse em sistematizar os conhecimentos obtidos nesta experiência, realizando uma reflexão mais aprofundada das questões transferenciais presentes nesta interação. Percebo que precisamos compreender melhor a subjetividade e a relação entre as subjetividades presentes na relação professor-aluno na Educação a distância para que sejam identificados caminhos que permitam equacionar as dificuldades ainda existentes. A psicanálise pode ajudar na compreensão do funcionamento mental e inconsciente dos sujeitos envolvidos no processo educacional, sem que precise assumir o papel da educação. É preciso lembrar que o objeto da psicanálise é o inconsciente e o funcionamento do aparelho psíquico, e o da educação é o conhecimento. As duas áreas, no entanto, convergem na transferência, o que torna importante uma melhor compreensão deste processo. Esta é uma reflexão que será aprofundada no presente estudo. A metodologia a ser adotada é a pesquisa bibliográfica de obras clássicas e atuais, ilustrada com fragmentos de entrevistas e depoimentos de alunos de cursos a distância, coletados na minha prática profissional. O advento da sociedade da informação incentiva o aparecimento das novas tecnologias que provocam a necessidade de pesquisas para identificar formas mais criativas do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, o conceito de novas tecnologias é dinâmico, suscetível a muitas mudanças, que depende do contexto

12 11 social e do meio ambiente em que se situa. Desse modo, a aplicação de uma tecnologia requer cuidados para garantir a adequação dessas ferramentas em uma sociedade que está em crescente transformação, bem como deve estar fundamentada em referenciais teóricos e modelos técnicos que realmente contribuam para uma caminhada mais segura em direção ao futuro. Lévy (1997) destaca que as tecnologias não podem ser utilizadas indiscriminadamente, mas devem acompanhar os impactos das mudanças que questionam as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais. Antes da internet, o aluno estava acostumado com uma linguagem didática linear, sequencial, estática, com início, meio e fim. O ciberespaço oferece a oportunidade da narrativa não-linear, hipertextual, multidirecional. Nesse cenário a introdução das novas tecnologias desloca o professor do centro do processo ensino-aprendizagem e as interações tornam-se mais democráticas e oferecem maior oportunidade de diálogo e troca de conhecimentos e experiências. Assim, torna-se fundamental considerar como ficam os aspectos subjetivos presentes nesta relação professor-aluno. Segundo Lévy (1997) essas novas tendências influenciam o surgimento de um novo estilo de pedagogia onde o professor torna-se o incentivador da inteligência coletiva e não um mero disseminador do saber. Um ensino voltado para o sujeito, que entende a educação como ferramenta para o sujeito do desejo, estará submetido aos limites que a psicanálise impõe à sua transmissão uma vez que não se trata de informar, mas de permitir que um sujeito crie um estilo que trará a marca do sujeito do desejo (KUPFER, 2007, p. 133). Nesta concepção, uma das principais atribuições do professor no processo ensino-aprendizagem passa a ser a de conduzir o aluno criativamente ao estilo que lhe é próprio, enfatizando a singularidade. Atualmente, os estudantes mostram-se mais capazes de gerenciar sua própria aprendizagem, interagir com professores e colegas, desenvolver trabalhos conjuntos em regime de aprendizagem colaborativa, bem como se comunicarem com o mundo fora da escola, derrubando as barreiras geográficas. O diálogo que passa a ser estabelecido entre professor e estudante, altera, significativamente, o posicionamento da autoridade em relação ao ensino tradicional. O saber passa a ser construído com base na troca e em relações mais igualitárias. O professor precisa

13 12 estimular a postura crítica e investigativa do estudante, bem como conviver com a ambivalência, da concordância ou discordância, que passam a ser expressas pelos alunos na construção coletiva do conhecimento. Os meios altamente interativos de teleconferência eletrônica, a audioconferência e os meios de comunicação on-line, síncronos e assíncronos, bem como a conectividade possibilitada pelas redes sociais facilitam a transposição da distância transacional e permitem um diálogo mais intenso e dinâmico. No entanto, é importante destacar que este diálogo também é influenciado pelas características pessoais e emocionais dos alunos e professores e pela especificidade dos conteúdos. Mesmo que alguns programas tenham um potencial elevado de interação, esta pode não ocorrer porque os professores não se encontram em condições de explorar sua interatividade. Além disso, os alunos podem não desejar o diálogo com seus professores. A relevância deste estudo, organizado em três capítulos, consiste em contribuir para uma melhor compreensão das variáveis subjetivas que estão presentes no processo educacional a distância, a partir da adoção das novas tecnologias de informação e comunicação, com base no referencial teórico da psicanálise sobre o fenômeno da transferência, naquilo que interfere no desejo de saber. No primeiro capítulo - A interação professor-aluno na Educação on-line - são analisadas ideias de autores que têm contribuições expressivas para os estudos e a prática da Educação a distância, tanto no âmbito nacional quanto internacional. Nele pretendemos apresentar uma articulação entre as propostas dos diferentes autores traçando um cenário da Educação a distância, com foco na Educação on-line, especificamente na interatividade professor-aluno definindo as principais preocupações que os profissionais desta área vêm demonstrando, tendo em vista a qualidade requerida pelos projetos educacionais. No segundo capítulo - Contribuições da psicanálise para a Educação on-line - abordaremos os conceitos psicanalíticos de transferência e desejo de saber que julgamos essenciais para construir o pensamento sobre a interação professor-aluno na Educação a distância, fundamentado na teoria freudiana. No terceiro capítulo será realizada uma análise crítica da relação professor-aluno em EAD, articulando os conceitos de Educação a distância e psicanálise estudados nos capítulos anteriores com exemplos práticos extraídos de depoimentos de alunos de cursos a distância.

14 13 1 A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO ON-LINE 1.1 Fundamentos da Educação a distância No presente capítulo serão apresentadas ideias de autores que têm contribuições expressivas aos estudos e à prática da Educação a distância, tanto no âmbito nacional quanto internacional, com o objetivo de contextualizar a questão da interatividade professor aluno na Educação on-line, tema desta dissertação. Pretendemos, aqui, apresentar uma articulação entre as propostas apresentadas pelos diferentes autores com o objetivo de traçar um cenário da Educação a distância que defina as principais preocupações que os profissionais desta área vêm demonstrando, tendo em vista a qualidade requerida pelos projetos educacionais. Otto Peters, considerado uma das maiores autoridades no campo do conhecimento sobre a Educação a distância, foi fundador da Universidade Aberta da cidade de Hagen, na Alemanha e possui grande produção bibliográfica na área. Em sua obra, A Educação a distância em transição (2004), o autor destaca a crescente importância da Educação a distância no mundo atual e analisa a sua origem e desenvolvimento a partir do importante legado pedagógico deixado pelas abordagens adotadas em experiências anteriores realizadas fora do âmbito da sala de aula tradicional. Ao abordar o desenvolvimento histórico da EAD, Peters (2004) relata que, no início da era cristã, houve algumas iniciativas isoladas, como as epístolas de São Paulo, que foram escritas para ensinar aos cristãos da Ásia Menor como viver de maneira cristã em um ambiente desfavorável. Essas iniciativas podem ser consideradas como as primeiras experiências desta modalidade de ensino, uma vez foram usadas tecnologias relativas à escrita e aos transportes com o objetivo de evitar as viagens que seriam necessárias para que o trabalho missionário fosse realizado. Nesse caso, pode-se considerar que houve uma substituição do ensino face a face pelo ensino assíncrono e mediado. A partir do século XIX, Peters (2004) identifica três grandes fases, ocorridas na evolução da Educação a distância: I. a instrução por correspondência, que acompanhou a industrialização do trabalho, compensando as deficiências do sistema educacional;

15 14 II. a expansão da capacidade das instituições de ensino superior, nos anos 1970, 1980 e 1990, caracterizada pela criação das universidades abertas de ensino a distância, influenciadas pela Open University britânica, que utilizam rádio, TV, vídeos, fitas cassetes e centros de estudo. Nesta fase surgiram significativas inovações pedagógicas. III. a Educação a distância informatizada, que representa o maior desafio do futuro, a partir do rápido desenvolvimento das tecnologias de comunicação. Essa terceira fase nos interessa, particularmente, por tratar da problemática da comunicação, aspecto intrinsecamente ligado aos objetivos do presente estudo, a interatividade professor - aluno. Peters (2004) afirma que cada um desses períodos apresentou a EAD de forma diferenciada, mas, com o passar dos anos, a importância dessa modalidade educacional cresceu principalmente em termos de abrangência de países e alunos. Atribui essa relevância principalmente ao crescimento da demanda educacional que os governos têm que administrar e as empresas privadas têm para explorar. Nesse sentido, considera que as inovações tecnológicas certamente podem justificar o interesse ascendente por EAD. Dentre elas destaca: o aperfeiçoamento da tecnologia dos microcomputadores, a tecnologia multimídia, a tecnologia de compactação digital e vídeo e o surgimento da tecnologia da internet. Segundo Peters (2004), a evolução desta modalidade de educação está diretamente relacionada às tecnologias utilizadas em cada período: escrita, meios impressos e transporte por meio de ferrovias, carros, aviões, transmissão por velhas mídias como o rádio e a televisão, assim como pelas novas mídias, especialmente o computador. Considera que a EAD tornou-se ainda mais relevante pelo interesse de governos em reduzir as diferenças educacionais e as consequentes emergências de demandas neste sentido. Peters afirma ainda que: A maior demanda, e isto é muito impressionante, é por parte dos alunos. Estão correndo para se matricular em instituições de ensino a distância, especialmente universidades, por todo o mundo. Um número notável destas universidades de ensino a distância tem várias centenas de milhares de alunos matriculados. Este é um desenvolvimento extraordinário e surpreendente. (PETERS, 2004, p. 35) O uso crescente de ambientes informatizados de aprendizagem e da rede está determinando uma revolução pedagógica na Educação a distância, o que nos

16 15 faz caminhar para uma nova era da educação, em que os profissionais enfrentarão e terão oportunidade de dispor dos avanços rápidos e inesperados das tecnologias de informação e comunicação. No entanto, é também necessário rever métodos, conteúdos e instituições de EAD frente aos desafios das inovações tecnológicas. A educação passa agora a acontecer também num território até então desconhecido: o espaço virtual de aprendizagem que se caracteriza como um espaço digital baseado na internet. Peters (2004) considera que este fato requer o planejamento de novos formatos de aprendizagem, causando mudanças estruturais poderosas e de longo alcance no processo de ensino aprendizagem. Declara, também, que devemos reconhecer que a Educação a distância e a aprendizagem on-line fornecem os recursos que nos possibilitam lidar com as novas exigências sociais, com novos objetivos educacionais e novos grupos de estudantes. Ainda segundo Peters (2004), as mudanças mais notáveis nos processos educacionais atuais são: (...) o surgimento do aluno adulto que trabalha, a aprendizagem aberta, o aumento do número de alunos, novos tipos de alunos, inclusive alunos capazes, mas mal preparados e deixados de lado, as cambiantes funções, conteúdos e estrutura pedagógica da educação superior, comercialismo, globalização e competição com outros provedores de recursos intelectuais. O resultado destas modificações será um ensino-aprendizado diferente dos formatos tradicionais. Terá de ser aberto, centrado no aluno, baseado no resultado, interativo, participativo, flexível quanto ao currículo, às estratégias de aprendizado e envio e não muito preso a instituições de aprendizado superior, porque pode também se dar nos lares e nos locais de trabalho. (PETERS, 2004, p.41 e 42) Tais mudanças de paradigma educacional seriam modificadoras das condições socioeconômicas da educação, valorizando a aprendizagem independente, auto-organizada e em grupo? Este é o desafio da Educação a distância no Brasil. Peters (2004) declara que o aluno atual tem acesso a informações globalizadas tornando-se necessário repensar a educação, já que as necessidades sociais vão exigir mudanças radicais no processo de ensino aprendizagem. A ênfase não seria mais em saber o que o professor tem interesse em ensinar, mas o que o estudante precisa aprender. Propõe também uma reflexão sobre o conceito e a função dos Planos de Ensino. Considera que no ensino tradicional, há sempre um

17 16 objetivo geral e um conjunto de objetivos específicos. A partir dos novos paradigmas educacionais, os objetivos são, muito frequentemente, ainda desconhecidos no início do processo de aprendizado. Espera-se que o estudante os descubra por si mesmo e até os modifique, se necessário, durante o processo de estudar e aprender. O autor convida os professores a se transformarem, nesta fase de transição, em protetores da educação e dos seus alunos para adequar-se a esta visão da universidade do futuro. Ressalta a importância das mudanças aqui citadas e declara que os professores devem não apenas compreender esta mudança fundamental, como também a necessidade de se tornarem ativos neste processo de mudança. Propõe que os professores reajam quando o entusiasmo tecnológico ultrapassar os limites e tornar-se prejudicial à educação em função da possível desumanização do processo ensino-aprendizagem. Segundo Palloff e Pratt (2004), as instituições acadêmicas vivem hoje um momento de transição. Grande parte das mudanças observadas deve-se à exigência da sociedade moderna onde o conhecimento desempenha um papel de destaque. Outro fator que contribui para esta fase de mudanças é a maior diversidade entre os alunos chamados não-tradicionais, definidos por sua idade e situação de vida, que buscam, em número cada vez maior, um diploma de curso superior. Os autores investigam ainda a forma como as instituições de ensino respondem a essas demandas que se apresentam no cenário educacional. De acordo com Palloff e Pratt (2004) o uso da internet tem sido cada vez mais adotado pelas instituições de ensino superior para ministrar cursos a distância e para ampliar a abrangência dos programas. Algumas instituições estão preocupadas apenas em atrair um número cada vez maior de alunos que não teriam outras opções para estudar; outras buscam satisfazer as necessidades de uma nova espécie de estudante. À medida que se faz maior uso da tecnologia, professores e alunos lutam para se adequar às mudanças que ela traz ao ambiente educacional. É esta nova espécie de estudante em interação com uma nova espécie de professor que pretendemos discutir aqui. Palloff e Pratt (2004) consideram que é preciso passar por uma etapa de transição da educação presencial para a virtual. Considera que professores e estudantes têm diferentes comportamentos em cada uma dessas modalidades de ensino, gerando diferentes resultados da aprendizagem. De acordo com estes autores, muitas instituições ainda usam o método de ensino tradicional em um

18 17 ambiente on-line. É necessário modificar a abordagem educacional, para adequar-se aos novos tempos e, sobretudo, às novas tecnologias. Nesse sentido, pretendemos abordar aqui as mudanças que ocorrem no processo ensino-aprendizagem quando professores e alunos relacionam-se apenas por meio de uma interface tecnológica. As definições de Educação a distância englobam tanto o ensino a distância (o papel do professor no processo) quanto a aprendizagem a distância (o papel do estudante). Palloff e Pratt (2004) apresentam os seguintes elementos que consideram fundamentais para identificar a Educação a distância: educacional: a separação do professor e do aluno durante, pelo menos, a maior parte do processo de instrução; o uso de mídia educacional com a finalidade de unir professor e aluno para a disseminação na construção do conhecimento; o oferecimento de uma via dupla de comunicação entre o professor e o aluno; a separação do professor e do aluno no tempo e no espaço; o controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o professor. Os autores consideram que esses elementos iniciam um novo paradigma Na arena on-line, o professor pode continuar a definir o conteúdo do curso e a dirigi-lo. Contudo, há espaço para que os alunos explorem o conteúdo de forma colaborativa ou para que busquem seus interesses. Não há mais uma comunicação unidirecional do conhecimento vinda de um especialista em determinado assunto. Não há mais a necessidade de que os cursos estruturem-se a partir dos elementos local e tempo. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 27) Se concordarmos com estas ideias, que contribuições a psicanálise pode oferecer para que este novo paradigma realmente se efetive? É esta a contribuição que pretendemos apresentar nesta dissertação, ainda que bastante elementar, pois não encontramos bibliografia a respeito do tema. De acordo com Palloff e Pratt (2002), o California Distance Learning Project, em 1997, analisou pesquisas efetuadas com alunos que obtiveram bons resultados em programas de EAD. Os dados encontrados indicam algumas características em comum, tais como: buscam, de forma voluntária, novas formas de aprender;

19 18 são naturalmente motivados, disciplinados e têm expectativas mais altas; tendem a ser mais velhos que os alunos médios, do mesmo grupo; e tendem a manifestar uma atitude mais séria em relação ao curso. Talvez por isso, os processos de ensino a distância têm sido realizados, em maior grau, com adultos e tenham obtido melhores resultados com eles. Palloff e Pratt (2002, p.38) consideram que ainda não se começou a explorar, para valer, o poder e o potencial da tecnologia na educação, ainda há uma lacuna tecnológica entre as gerações. Enquanto as crianças acessam com rapidez e facilidade qualquer forma de mídia, de videogames à internet, passando pelos celulares e computadores, os adultos são, em sua maioria, aprendizes nesse mundo tecnológico. Dessa forma, um novo paradigma se apresenta para os programas de EAD, composto pelos seguintes elementos: acesso à tecnologia: professores e alunos devem ter acesso fácil a toda a tecnologia necessária e devem estar familiarizados com ela. diretrizes e procedimentos: devem ser mais flexíveis e gerados predominantemente pelos participantes do programa. participação: os alunos devem se comprometer em participar, bem como entender aquilo com que estão se comprometendo. aprendizagem colaborativa: as experiências de aprendizagem mais poderosas são aquelas em que a participação envolve todo o grupo, em vez de se dar apenas na direção professor aluno. aprendizagem transformadora: um aspecto crucial é a atenção a ser dada à aprendizagem que ocorre pelo uso do próprio meio em que está inserida. Os alunos devem ter a oportunidade de explorar o ambiente virtual em que a aprendizagem ocorre. Precisam discutir medos e inseguranças, bem como as surpresas e os aspectos positivos desse meio. avaliação do processo: como será avaliado o sucesso ou o fracasso no curso? Como um dos resultados desejados é a formação de alunos mais autônomos, a autoavaliação também é um componente importante. Em continuidade a seus estudos, Palloff e Pratt (2004) apresentam o perfil do aluno virtual, a partir da definição das seguintes competências requeridas para o sucesso na Educação on-line. São elas:

20 19 ter acesso a um computador e a um modem ou conexão de alta velocidade e saber usá-los; ter a mente aberta e compartilhar detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experiências educacionais; não se sentir prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicação; dedicar uma quantidade significativa de seu tempo a seus estudos e não ver o curso como a maneira mais leve e fácil de obter créditos ou um diploma; ter possibilidade de pensar criticamente; ter capacidade de reflexão; acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento. Pallof e Pratt (2004) consideram, ainda, que tanto o aluno virtual quanto o professor devem sentir-se à vontade com a ausência dos sinais visuais e sugerem que devem ser capazes de lidar com questões emocionais sob a forma textual e personalizar a comunicação criando a sensação de percepção de presença virtual. Afirmam ainda que os educadores devem construir um clima de confiança, abertura, autonomia e correspondência para que os alunos possam sentir-se seguros em relação à forma como são percebidos no grupo. Somente a partir destes princípios uma comunicação ativa e produtiva poderá ser desenvolvida, permitindo a aprendizagem em comunidade. 1.2 A interação on-line na Educação a distância Marco Silva, sociólogo, doutor em Educação e professor da UERJ, aborda a interatividade a partir das pesquisas que desenvolve sobre este tema aplicado tanto ao ensino presencial quanto à Educação a distância, com desdobramentos nos campos da sociedade, da arte, do mercado e das tecnologias digitais. Em seu livro Sala de aula interativa (2006), destaca a transição do modo massivo para o interativo das comunicações humanas em geral e sua influência no processo educacional. Considera que o novo espectador tem mais possibilidade de intervir na mensagem e se afasta da forma clássica de receber o conhecimento passivamente.

21 20 Segundo Silva (2006), no modelo interativo o aluno passa a ter mais domínio sobre o conteúdo a ser aprendido e tem mais possibilidades de atuar sobre ele modificando o seu papel de mero espectador passivo do processo ensinoaprendizagem para a condição de sujeito atuante e transformador. A interatividade torna-se um desafio para os novos agentes do processo de comunicação. Na TV, para enfrentar a concorrência da internet, há uma preocupação em adaptar-se à linguagem digital, procurando alternativas em que o espectador tenha mais possibilidades de escolhas em seus programas e participação no processo. Esta preocupação com a interatividade, no entanto, surge de forma mais lenta nos sistemas de ensino. Silva (2006) alerta para o fato de que as escolas precisam estar atentas para a necessidade de um novo modelo comunicacional com os alunos em sala de aula tanto na modalidade presencial quanto na virtual. O modelo que separa emissão e recepção, já não se adéqua mais aos novos tempos. Apesar de muitos educadores já terem percebido que o processo educacional requer a participação autêntica do aluno, o professor parece ainda não se ter dado conta da urgência de transformar o seu modelo comunicacional. Segundo o autor, é necessário que o professor conheça mais sobre interatividade para transformar a comunicação em efetivos processos de construção do conhecimento. Sabemos que a psicanálise traz uma contribuição reconhecida com relação aos processos de comunicação. Daí nosso interesse em discutir a Educação a distância com a contribuição da Psicanálise. Em muitos cursos a distância, via web, considerados interativos, o que se tem, na verdade, é a utilização de modernas tecnologias servindo principalmente para intensificar o velho modelo da transmissão. O que ocorre na prática, é que muitos sites disponibilizam textos estáticos para leitura que não dispõem de recursos para a aprendizagem colaborativa. O que seria aprendizagem colaborativa para a psicanálise? Não estaria relacionada às noções de transferência na teoria freudiana? É o que pretendemos discutir nesta dissertação. Silva (2006) destaca ainda que interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. O computador potencializa e não substitui o trabalho docente; é preciso saber operá-lo para não subutilizar sua natureza interativa, hipertextual que é o diferencial entre a comunicação massiva e a comunicação interativa. Considera que a interatividade só acontece quando há dialogicidade (associação

22 21 entre emissão e recepção de forma complementar) e intervenção do receptor no conteúdo da mensagem. Estas características da interatividade determinam uma alteração básica no processo de comunicação: o emissor deixa de propor uma mensagem fechada e passa a oferecer alternativas, para que a mensagem possa ser elaborada em conjunto com o receptor que não se encontra mais em situação de recepção clássica. Como defende o autor, pode-se dizer que o computador é conversacional para diferenciá-lo dos meios massivos unidirecionais, exatamente porque permite o diálogo da emissão e recepção. E se o computador está conectado à Internet, ampliam-se as possibilidades de operar com múltiplas conexões em rede. Segundo Silva (2006), tanto no ambiente virtual como no presencial, o professor precisa estabelecer áreas que serão exploradas, não um caminho linear a ser seguido incondicionalmente. É necessário que o professor seja problematizador e incentivador da formulação de questões, além de ter boa capacidade para coordenar grupos de trabalho. A partir dos estudos sobre interatividade associados às novas tecnologias de informação e comunicação, Silva (2006) considera que, para promover a sala de aula interativa, o professor precisa desenvolver pelo menos cinco habilidades, entre outras: 1. pressupor a participação-intervenção dos alunos; 2. garantir a comunicação entre emissores e receptores; 3. disponibilizar múltiplas redes articulatórias, permitindo ao receptor ampla liberdade de associações; 4. engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação e não no trabalho solitário; 5. suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades. Segundo Silva (2006), a sala de aula interativa supõe que o professor se dê conta do hipertexto para que aproveite o potencial do computador e da Internet em sala de aula. O hipertexto consiste num sistema essencialmente interativo que permite complexidade na informação e na comunicação a partir da montagem de conexões em rede que possibilitam o diálogo e a participação.

23 22 O autor alerta, ainda, para o fato de que as salas podem ganhar equipamentos de realidade virtual, mas ainda assim, podem prevalecer a transmissão e a lógica da distribuição encontradas na sala de aula tradicional e da mídia de massa. É preciso que o professor modifique a comunicação com seus alunos, o que demanda a criação de um novo modelo de educação. É importante atentar para o fato de que algumas soluções imediatistas adotadas para as mudanças emergenciais e imprescindíveis da sala de aula e do processo ensinoaprendizagem, não implicam em que, necessariamente, haja um aumento significativo na qualidade da educação. Em seu livro Educação online, Silva (2010) desenvolve um capítulo sobre a formação de professores-tutores, no qual destaca a importância de levá-los a vencer o preconceito que já alimentavam com a Educação a distância em suportes analógicos, ampliado para as possibilidades da Educação a on-line. Descreve vários aspectos que podem gerar esta resistência nos professores: desconfiança da ausência do contato visual, considerado essencial no ensino e na avaliação; sentimento de ameaça frente a qualquer tecnologia de informação e comunicação cujo desempenho de transmissão possa estar acima da sua; e conservadorismo fazendo com que se sinta excluído do processo por não estar preparado para a utilização das tecnologias digitais. Silva (2010) considera essencial que a prática pedagógica para a Educação on-line seja estruturada a partir da arquitetura de um desenho didático com o objetivo de definir o planejamento, a produção e a operatividade de conteúdos e de situações de aprendizagem, que estruturam processos de construção do conhecimento na sala de aula on-line. Ressalta ainda que estes conteúdos e situações de aprendizagem devem contemplar a interatividade própria dos ambientes virtuais. O autor enfatiza a necessidade do desenho didático para contemplar uma intencionalidade pedagógica que garanta a Educação on-line como obra aberta, plástica, fluida, hipertextual e interativa. Caso contrário repetirá práticas próprias da Pedagogia de transmissão. O desenho didático é a estruturação de um conjunto de conteúdos e situações de aprendizagem numa sala de aula virtual. Silva (2010) aponta algumas questões importantes para o planejamento e definição da arquitetura hipertextual de um desenho didático na sala de aula on-line. São elas: contexto sócio histórico e cultural dos estudantes e respectivos perfis

24 23 sociocognitivo e político-cultural; expectativas para o curso on-line; infraestrutura tecnológica que dispõem os docentes e os estudantes; competências a serem desenvolvidas; definição da equipe para garantir uma produção multidisciplinar; identificação dos conteúdos, objetos e situações de aprendizagem em hipertexto, bem como da arquitetura a ser adotada nas interfaces de conteúdos e comunicação; definição da estrutura para autoestudo e aprendizagem colaborativa; possibilidades de aproveitamento das situações de aprendizagem como subsídios para avaliação formativa; e descrição de indicadores para avaliação a partir das participações dos alunos nas interfaces de comunicação a serem utilizadas em cada fase do curso. Como afirma Silva, O desenho didático pode estruturar-se como hipertexto assim entendido para exprimir o perfil da sala de aula on-line engendrada pela coautoria da equipe de produção, do docente dos cursistas na produção da aprendizagem e da própria comunicação. A sala de aula on-line não está mais centrada na figura do professor, mas possuidora permanente de diversos centros em que se dão a constante produção e a renegociação dos atores em jogo. Nela a aprendizagem se dá com as conexões de imagens, sons, textos, palavras, diversas sensações, lógicas, afetividades e com todos os tipos de associações. O docente não perde a sua autoria enquanto mestre. Do polo transmissor ele passa a agente provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador da inteligência coletiva. (SILVA, 2010, p. 221) O autor declara ser fundamental que o desenho didático leve em conta pelo menos três condições para que possa ser produzido de forma adequada: arquitetar percurso em teias de conexões disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas ocorrências provocar situações de inquietação criadora. Assim, é fundamental que o desenho didático do curso seja desenvolvido de acordo com os princípios básicos que norteiam a comunicação pela mídia digital. Será preciso romper com a linearidade do livro e das apostilas eletrônicas de modo que não subutilizem a disposição hipertextual e comunicacional própria do ambiente de aprendizagem on-line, na web. (Silva, 2010, p.229) As mídias digitais estão cada vez mais diversificadas, podendo ser a tela do computador on-line, do celular, dos tablets, da TV digital, dentre outros. Estes são

25 24 elementos fundamentais para que a Educação a distância possa evitar a massificação dos sistemas baseados na lógica da transmissão e ampliar as potencialidades de realizar um processo educacional de qualidade na cibercultura. Em relação à interação professor-aluno em cursos on-line, são, portanto, incentivados os processos comunicacionais que adotam práticas interativas e utilizam recursos hipertextuais. Os ambientes virtuais de aprendizagem, doravante AVAs, as teleconferências e as videoconferências são as tecnologias digitais mais utilizadas na educação online. Os AVAs têm como característica principal a reunião de um conjunto de interfaces de conteúdo e de comunicação que consistem em dispositivos tais como: textos, áudio, imagens e animações que permitem apresentar o conteúdo digitalizado de diferentes formas. As interfaces de comunicação são aquelas destinadas à interatividade. Esses ambientes tornam-se verdadeiras salas de aula virtuais por meio das quais é possível socializar informações e conteúdos e principalmente intensificar a comunicação síncrona e assíncrona que privilegiam a troca de mensagens na comunidade de aprendizagem. Por comunicação síncrona entende-se a interação em tempo real, em que os interlocutores precisam estar conectados simultaneamente. Como exemplo pode-se citar os chats, as web conferências e as mensagens instantâneas. A comunicação assíncrona é realizada em tempos diferentes, ou seja, os interlocutores podem enviar as mensagens em dias e horários diversos, sem que estejam conectados simultaneamente, como ocorre, por exemplo, no correio eletrônico, nos fóruns, nas listas de discussão, nos blogs e nos wikis. Segundo Lévy (1997), o movimento social e cultural provocado pelo ciberespaço pressupõe que tanto a criação das comunidades virtuais como a exaltação da inteligência coletiva são estimuladas por dois valores essenciais: a autonomia e a alteridade. Estes valores fazem com que a cibercultura tenda a ser universal sem totalidade, permitindo o acesso às comunidades virtuais e seus produtos de forma ampliada. O ciberespaço possibilita a articulação entre os coletivos inteligentes de forma democrática, inibindo o totalitarismo. De acordo com Lévy (1997), o movimento que impulsiona a comunicação interativa de todos os envolvidos no

26 25 processo indica que a totalização estará impedida de ocorrer, pois a linhas de fuga tendem a se proliferar e as fontes tornam-se cada vez mais diferenciadas. Neste contexto as dimensões de tempo e espaço precisaram ser revistas e adaptadas, ultrapassando os limites das instituições de ensino. A possibilidade de flexibilizar a mensagem, tornando-a passível de ser reformulada pelos alunos no processo ensino-aprendizagem, provoca uma mudança significativa no papel do professor. Lévy afirma que: Não quero com isto dizer que a universalidade do ciberespaço seja neutra ou sem consequências (...) trata-se de um universal indeterminado e que tende mesmo a manter a sua indeterminação visto que cada nó da rede das redes em expansão constante pode tronar-se produtor ou emissor de informações novas, imprevisíveis, e reorganizar uma parte da interligação global por sua conta. (LÉVY, 1997, p.113) A incorporação dos recursos da web 2.0 à Educação on-line ampliou as possibilidades de comunicação e de criação coletiva, fazendo com que tanto professores quanto estudantes fossem ao mesmo tempo transmissores e receptores no processo educacional. O professor deixa de ser o detentor e veiculador do saber e passa a ser o orientador e disseminador de critérios para que os estudantes possam entrar em contato com a diversidade de estímulos que lhes são disponibilizados no momento atual. O estudante passa a ser mais ativo no processo, a partir da provocação do professor para estimular sua curiosidade direcionada a descobertas enriquecedoras. Como afirma Litto (2008), o professor neste contexto da web 2.0 precisa levar o estudante a refletir sobre a autoridade da fonte das informações de modo que o conhecimento possa ser abordado de forma menos superficial, com base em parâmetros mais confiáveis. A questão que se apresenta é como desenvolver novas competências no professor diante dos impactos provocados pelo redimensionamento de espaço e tempo determinado pela adoção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. O diálogo que passa a ser estabelecido entre professor e estudante, altera significativamente o posicionamento da autoridade em relação ao ensino tradicional. O saber passa a ser construído com base na troca e em relações mais igualitárias. Segundo Silva (2006), para que a interatividade ocorra é preciso haver uma atitude intencional de comunicar-se com o outro. É comum encontrarmos nas

27 26 práticas tradicionais de EAD modelos em que a emissão não está conectada com a recepção, impedindo, portanto, que o processo de interatividade ocorra. De acordo com Cabral e Cavalcante (2012), na Educação on-line, é por meio da linguagem escrita que o professor poderá transmitir que está aberto ao diálogo, demonstrando que deseja estabelecer uma parceria. Trata-se de um processo complexo, já que nem o professor nem o estudante estão acostumados a conviver com esta condição de igualdade, sem a presença do componente autoritário que tradicionalmente é atribuído ao professor. No atual contexto, o professor precisa desenvolver competências para estimular a postura crítica e investigativa do estudante, bem como conviver com a ambivalência, da concordância ou discordância, que passam a ser expressas pelos alunos na construção coletiva do conhecimento. Apesar da entrada de novos elementos na EAD, como as tecnologias de informação e comunicação (TICs), o papel do professor foi ampliado. É possível que, na história da educação, o professor nunca tenha assumido um papel tão essencial como na atualidade. Wedemeyer (1977) apresentou o conceito de estudo independente que consiste em processos educacionais nos quais educadores e aprendizes realizam suas atividades separadamente, diversificando as maneiras de comunicar-se. Daí surgiu a ideia de criação de uma educação superior que oferece mais liberdade e oportunidades, fora do campus presencial. Moore (2007) interessou-se pela teoria da autonomia de Wedemeyer (1977) e aprofundou seus estudos nesta área. Segundo Moore (2007), a distância transacional é uma variável relativa e não absoluta, ocorrendo, portanto em diferentes intensidades, principalmente no que se refere à relação entre alunos e professores. A partir daí o autor propõe que estas relações sejam analisadas com base em três elementos: o diálogo educacional, a estrutura dos programas e o grau de autonomia do aluno. Embora os termos diálogo e interação tenham significados semelhantes, podem-se destacar algumas diferenças entre eles. O diálogo é uma interação que possui qualidades positivas. É intencional, construtivo e valorizado pelas partes envolvidas. O diálogo em uma relação educacional deve estar voltado para a aprendizagem do aluno e as condições para que aconteça devem estar determinadas, dentre outros, pelos seguintes fatores: filosofia educacional do projeto

28 27 do curso; características pessoais do professor e do aluno; ementa do curso; e o meio de comunicação. Se o modelo de EAD adotado utiliza apenas meios de via única de comunicação, tais como a televisão, o vídeo ou um livro autoinstrucional, a possibilidade de ocorrer diálogo fica bastante limitada, uma vez que os alunos não podem enviar mensagens aos professores. Pode-se considerar, que mesmo no ensino por correspondência havia uma troca, embora reduzida e lenta, entre professor-aluno, realizada pelo correio. Além disso, a leitura de textos pode proporcionar uma interação silenciosa e interior entre o aprendiz e o autor do conteúdo. Os meios altamente interativos de teleconferência eletrônica, a audioconferência e os meios de comunicação on-line, síncronos e assíncronos, facilitam a transposição da distância transacional (MOORE,2007) e permitem um diálogo mais intenso e dinâmico. Mesmo que alguns programas tenham um potencial elevado de interação, esta pode não ocorrer porque os professores não se encontram em condições de explorar sua interatividade. Além disso, os alunos podem não desejar o diálogo com seus professores. A interação varia também em função da natureza do conteúdo, por exemplo, conteúdos das áreas de Ciências Sociais e Educação normalmente requerem mais diálogo do que conteúdos das áreas exatas como Matemática, onde a abordagem é mais centrada no professor. Em função de suas características pessoais, há alunos que preferem programas mais dialógicos, com pouca estrutura, enquanto outros apresentam um melhor aproveitamento em programas mais estruturados com pouco diálogo. Um dos fatores determinantes para reduzir a distância transacional (MOORE,2007) é ampliar as possibilidades de diálogo nos cursos a distância. Segundo Anderson (2003), a interação pressupõe que o diálogo ocorra de maneiras diferenciadas em um cenário inovador, onde a Educação possa articular-se com as tecnologias visando reduzir o afastamento físico entre o professor e o estudante. A estrutura de um programa educacional é influenciada pelos meios de comunicação empregados. Quando um programa privilegia a estrutura e reduz as possibilidades de diálogo professor-aluno, aumenta a distância transacional (MOORE, 2007) entre alunos e professores. No planejamento de um curso a distância, deve ser enfatizada estruturação do conteúdo a ser estudado, para superar a distância transacional da melhor forma possível.