APRENDER BRINCANDO: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 1 APRENDER BRINCANDO: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Isabella de Oliveira Santos¹ Marcela Marinho Verçosa² Prof. Dra. Paula Moreira Baltar Bellemain³ RESUMO Esse estudo objetivou compreender a ocorrência e a forma como são utilizados os jogos e as brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil com crianças de 4 e 5 anos de idade. Para tanto, como instrumento metodológico, observamos quatro turmas de Educação Infantil, em duas escolas municipais do Recife e realizamos entrevistas com as professoras destas turmas. Os dados nos revelaram que é dado prioridade ao ensino da Língua Portuguesa; no campo da Matemática há ênfase no ensino dos números e, os jogos e as brincadeiras são pouco explorados nas aulas de matemática. Entretanto, as professoras reconhecem as contribuições dos jogos e brincadeiras nas aulas, o que consideramos um passo importante para a construção de um ensino de matemática mais significativo e prazeroso para as crianças. Palavras-chaves: Educação Infantil, Matemática, Jogos e Brincadeiras Introdução Jogos e brincadeiras são atividades consideradas inerentes à infância e exercem um papel fundamental na constituição do sujeito. Tais atividades representam uma forma agradável e espontânea na qual as crianças têm a oportunidade de experimentar novas formas de ação, exercitá-las, ser criativas, imaginar situações e reproduzir momentos e interações importantes de suas vidas, resignificando-os (PEDROZA, 2005, p. 62). Além disso, jogos e brincadeiras são uma fonte de conhecimento de mundo e de si mesmo que contribui para a construção e desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que ajudam no raciocínio, na tomada de decisões, resolução de problemas e desenvolvimento do potencial criativo. [1] Graduanda de Pedagogia Centro de Educação UFPE. [2] Graduanda de Pedagogia Centro de Educação UFPE. [3] Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Centro de Educação. UFPE.

2 2 Diante disso, acreditamos que a escola pode, a partir da ocasião de descontração e informalidade, proporcionada por jogos e brincadeiras, propor momentos de aprendizagens significativas, explorando-os de maneira que possam trazer contribuições para a área desejada. Smole, Diniz e Cândido (2000) destacam que os jogos e as brincadeiras nas aulas de matemática facilitam o trabalho em grupo, o que proporciona troca de informações através da investigação e exploração de diferentes situações-problema. Entretanto, observa-se que o lúdico (características dos jogos e brincadeiras) é visto, muitas vezes, como segregado do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a educação ensinou-nos a ver como antagônico o que poderíamos perceber como complementares: adulto x criança, masculino x feminino, trabalho x lazer, sério x lúdico, brincar x estudar (EMERIQUE, 1999, p. 186). Essa dicotomia entre o brincar e o aprender não considera que a função lúdica e a educativa podem se relacionar, assim não se leva em conta que as brincadeiras e os jogos, além de proporcionar diversão podem ser úteis como recursos pedagógicos (KISHIMOTO, 2002). Refletindo sobre esta temática e tomando como base nossa experiência em turmas de Educação Infantil, além das observações de aulas durante as disciplinas de Pesquisas e Práticas Pedagógicas, verificamos que o brincar e o jogar, quase não são relacionados com as disciplinas e conteúdos escolares. Chamou-nos atenção a forma como a matemática é trabalhada na Educação Infantil, na qual os professores transmitem conteúdos aos alunos e propõem atividades que objetivam, principalmente, a memorização e escrita correta dos números, a correlação entre números e quantidades e a identificação de figuras geométricas pelos alunos. Com relação a isso, Smole afirma que: Na escola infantil o trabalho com a matemática permanece subjacente, escondido sob uma concepção de treinar as crianças a darem respostas corretas, ao invés de fazê-las compreender a natureza das ações matemáticas (2000, p. 62). Acreditamos, então, que o ensino da matemática na Educação Infantil pode ser melhor explorado já que sabemos que relações matemáticas estão no dia-a-dia das crianças sob vários aspectos, tão naturais que nem sempre são notados. Nas brincadeiras e jogos usados por elas, por exemplo, é possível

3 3 identificar relações matemáticas como: comparar quantidades para verificar o ganhador no jogo de bola de gude; desenvolver o raciocínio espacial no jogo de amarelinha, entre outros. Concordamos com Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI, ao afirmar que as atividades lúdicas de interesse das crianças podem se constituir um rico contexto de aprendizagem, repleto de ideias matemáticas evidenciadas por perguntas, propostas e observações dos professores (BRASIL, 1998a). Tendo em vista esses aspectos, surgiram as seguintes indagações: O brincar e o jogar têm espaço nas aulas de matemática na Educação Infantil? Como os professores vêem a utilização de atividades lúdicas como recurso didático nas aulas de matemática? Resolvemos então, desenvolver uma pesquisa com a finalidade de compreender a ocorrência e a forma como são utilizados os jogos e as brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil com crianças de 4 e 5 anos de idade. Para tanto, consideramos importante analisar o trabalho desenvolvido com a matemática na Educação Infantil, para desta forma identificar se jogos e brincadeiras estão presentes nas aulas, analisando, assim, sua utilização como recurso para ensinar e aprender matemática. Além disso, buscaremos identificar qual a opinião dos professores sobre a utilização dos jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem de matemática na Educação Infantil. Pretendemos, então, a partir da compreensão do papel e do potencial dos jogos e das brincadeiras nas aulas de matemática da Educação Infantil contribuir para a construção de um ensino mais significativo, eficiente e prazeroso para os alunos. Além disso, uma forma mais divertida, desafiadora e envolvente de aprender matemática poderá influenciar de maneira positiva a representação que os alunos terão desta disciplina ao longo da sua escolarização. A Educação Infantil A Educação Infantil corresponde ao nível de escolaridade que abrange crianças de 0 a 5 anos de idade. Ela é considerada a primeira etapa da Educação Básica tendo como objetivo principal o desenvolvimento integral da

4 4 criança até os cinco anos de idade. Vale ressaltar, que a princípio a Educação Infantil atendia as crianças até os seis anos de idade, entretanto com a implementação do Ensino Fundamental de nove anos, as crianças de seis anos de idade estão passando a freqüentar o 1º ano do Ensino Fundamental, o que é mencionado na Lei nº /2006 (BRASIL, 2006). É importante destacar que a Educação Infantil vem conquistando cada vez mais prestígio político e aceitação social, principalmente após a promulgação da Constituição Federal de 1988, quando foi reconhecida como etapa integrante da Educação Básica e constituiu-se como um dever do Estado e um direito das crianças (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) ao se referir à Educação Infantil estabelece em seu artigo nº 29, que esta tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (BRASIL, 1996). É possível perceber que esse nível de ensino vem crescendo e ganhando destaque. Para Bujes (2001) a ampliação da Educação Infantil no Brasil e no mundo está atrelada ao processo de urbanização, à incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado e à nova organização das famílias. Associado a tais fatores, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância (BRASIL, 1998a, p.11). Tanto no RCNEI (Brasil, 1998a) como em pesquisas (Bujes, 2001) defende-se que o trabalho desenvolvido nas instituições que atendem à Educação Infantil deve ser marcado pelos processos de cuidar e educar de forma integrada. No entanto, algumas vezes, o cuidar é relacionado apenas com as ações voltadas para a alimentação, saúde e higiene. Esta visão do cuidar na Educação Infantil não contempla a noção defendida pelo RCNEI (Brasil, 1998a), no qual se afirma que a ideia de cuidado é bastante ampla, pois ele não está apenas relacionado com aspectos biológicos do corpo, como a qualidade de alimentação e dos cuidados com a saúde, mas também envolve as questões afetivas, a forma como esses cuidados são oferecidos e a oportunidade de acesso ao conhecimento.

5 5 Já em relação ao educar, algumas vezes, ele é restrito às atividades de alfabetização e numeralização por meio de exercícios com lápis e papel realizados sobre mesas e organizados em rotinas rígidas (BUJES, 2001). Visões restritas sobre o cuidado e a educação demonstram uma falta de conciliação entre esses processos, mas neste aspecto concordamos com Bujes (2001) quando ela diz que o educar e o cuidar são indissociáveis, uma vez que, a educação é o processo no qual a criança participa de uma experiência cultural a partir da interação com as pessoas e as coisas do mundo, o que leva a criança a atribuir significado àquilo que a cerca, sendo que esta participação na experiência cultural não ocorre de forma isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma experiência de vida afetiva e de um contexto material que lhes dá suporte (p. 16). Então, considerando que uma das funções desta etapa do ensino é a de favorecer o desenvolvimento infantil a partir da integração do cuidar e do educar, Bujes (2001) aponta que a Educação Infantil deve incluir o desenvolvimento de habilidades sociais, privilegiar a curiosidade e o desafio e oportunizar momentos de investigação, de modo que as crianças possam construir conhecimentos relativos ao mundo físico e social. Assim, é importante proporcionar às crianças o contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. E, desta forma, a escola estará cumprindo um papel socializador por meio de aprendizagens diversificadas realizadas em situações de interação. É importante, então, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL,1998a, p. 23). Ainda segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a), para que seja desenvolvida a capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas para a brincadeira ou aprendizagens que ocorram através da intervenção direta. A brincadeira é uma linguagem infantil e ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade anteriormente vivenciada:

6 6 Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. (...) Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca (p. 27). Acreditamos, então, que os jogos e brincadeiras, por fazerem parte da infância, são elementos indispensáveis para a construção de um ambiente motivador, desafiador e prazeroso, o que possibilita uma aprendizagem mais significativa para as crianças. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil As palavras jogos e brincadeiras são muitas vezes usadas como sinônimos. O Dicionário Aurélio considera a brincadeira: 1. Ato ou efeito de brincar; brinco. 2. Divertimento, sobretudo entre crianças; Brinquedo, jogo. 3. Passatempo, entretimento, entretenimento, divertimento (FERREIRA, p. 105, 1998). E o jogo é definido como: 1. Atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou ganho. 2. Brinquedo, passatempo, divertimento (FERREIRA, p. 377, 1998). Percebemos, então, que há uma dificuldade em delimitar o significado dos jogos e das brincadeiras, pois eles apresentam vários aspectos em comum, o que pode ser evidenciado na comparação entre a definição de jogos por Huizinga (1980) e de brincadeiras por Borba (2006). Huizinga em seu livro Homo Ludens (1980) afirma que o jogo é: uma atividade ou ocupação voluntária exercida dentro de determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (p.33). O autor acima citado afirma ainda que todo jogo significa algo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação, podendo ser visto como uma forma básica da comunicação infantil a partir do qual as crianças inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros. No que se refere ao brincar, Borba (2006) o define como um espaço de apropriação e construção de conhecimentos e habilidades na linguagem, na

7 7 cognição e na sociabilidade, devendo se basear na ação livre e espontânea da criança e incorporar a ludicidade. Além disso, o brincar se constitui como um espaço interativo de ações coordenadas, envolvendo a partilha de valores, conhecimentos e a negociação de conflitos. A partir destas visões, percebemos que os jogos e as brincadeiras têm características semelhantes, sendo constituídos como uma ação livre, mas não destituída de regras. Além disso, essas atividades devem ter o caráter lúdico e são importantes para a construção de conhecimentos sócio-afetivos e cognitivos. Diversas pesquisas vêm apontando para a importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Segundo Kishimoto (2002), vários psicólogos vêm enfatizando o papel dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento das crianças e a constituição das atividades lúdicas nas representações mentais. A referida autora defende o uso de jogos na Educação Infantil, pois eles podem servir como um meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que quer brincar (p. 18). Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (2001) também consideram vantajosa a utilização de jogos e brincadeiras como recursos metodológicos, devido ao caráter socializador oriundo dessas atividades, uma vez que a relação entre parceiros auxilia as crianças a se habituarem a aceitar e discutir regras (conhecendo-as, respeitando-as e explicando-as aos outros). Percebemos, então, que os jogos e brincadeiras podem ser recursos didáticos interessantes para favorecer o envolvimento dos alunos durante as atividades, sendo importantes, também, para estimular o trabalho em grupo. No que se refere ao trabalho em grupo, Smole (2000, p.136) afirma que ele propicia não apenas troca de informações, mas cria situações que favorecem o desenvolvimento da sociabilidade, da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos, possibilitando aprendizagens significativas. Essas interações são bastante positivas, já que o relacionamento com o outro auxilia a criança a desenvolver a colaboração e o respeito às opiniões dos colegas. O uso de jogos e as brincadeiras podem se constituir também, segundo Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (2001), de uma oportunidade para as

8 8 crianças desenvolverem competências e habilidades, a partir da organização de estratégias e realização de escolhas presentes no jogo. É importante salientar que, ao utilizar esses recursos na sala de aula, o professor desempenha um papel fundamental, interferindo na organização do espaço, na escolha do material e mediando a relação entre as crianças. Sobre este ponto, o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 28) afirma que: É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. Diante disso, entendemos que o papel do professor não se limita a oferecer jogos e brincadeiras para as crianças, mas é ele que deve direcionar estas atividades, a fim de facilitar as aprendizagens dos alunos. Desta forma, os jogos e as brincadeiras, quando utilizados para atingir objetivos pedagógicos, devem ser mediados pelos professores, pois a forma como ele planeja e intervém na atividade interfere no ensino e na aprendizagem. Assim, é importante que ao utilizar estas atividades, o professor tenha um objetivo a ser alcançado e permita que as crianças usem estratégias, estabeleçam planos, descubram possibilidades (SMOLE; DINIZ e CÂNDIDO 2000, p.17). Além disso, essas autoras ainda apontam outros elementos a serem considerados pelos professores ao utilizarem brincadeiras como recurso metodológico, como: apresentar variações de jogos (simples e complexos), selecionar a brincadeira que melhor se adéqua aos conceitos e noções que se deseja desenvolver; aceitar as sugestões dos alunos em relação aos jogos e propiciar momentos para as crianças conversarem ou fazerem alguns registros sobre a atividade realizada. Além de todas as vantagens já citadas, há um encanto natural das crianças de todas as idades e realidades sociais pelo brincar. Brincar é tão importante e sério para as crianças como trabalhar é para o adulto (SMOLE,

9 9 DINIZ e CÂNDIDO, 2000, p. 13), sendo assim, jogos e brincadeiras devem estar presentes principalmente nas aulas das turmas de Educação Infantil. Deste modo, a introdução dos jogos e brincadeiras nas turmas da Educação Infantil pode possibilitar uma reflexão sobre conceitos trabalhados nas aulas, e a incorporação do lúdico pode ocorrer de diferentes formas, sendo importante que essas atividades permitam a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas como mais um exercício (BORBA, 2006, p. 43). Vale destacar que, além dos jogos e brincadeiras poderem ser aproveitados como recurso metodológico, a escola deve proporcionar espaço e tempo para as atividades livres e espontâneas, considerando que o brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo (DORNELLES, 2001, p.104). Diante disso, acreditamos os jogos e brincadeiras na escola podem servir como recursos metodológicos, sem, contudo eliminar seu caráter lúdico, além de serem oportunidades para a criança se expressar, desenvolver formas de convivência social, interagir com objetos e pessoas que estão a sua volta. E de acordo com Dornelles (2001) o resgate do lúdico pelo lúdico é importante, pois restitui o prazer do brincar coletivamente, a solidariedade e o afeto que a brincadeira com o outro possibilita. Jogos e Brincadeiras nas aulas de Matemática Os jogos e as brincadeiras se constituem em um rico contexto de ensino e de aprendizagem, podendo ser recursos interessantes para se trabalhar ideias matemáticas na Educação Infantil. Então, uma vez que o fazer matemática é, de acordo com RCNEI (Brasil, 1998b), expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar estratégias, os jogos e brincadeiras são importantes para favorecer a construção do conhecimento matemático. Entretanto, como menciona Smole (2000), existem propostas de ensino de matemática na Educação Infantil marcadas pela ideia de que as crianças aprendem ouvindo informações transmitidas pelos professores e realizando

10 10 exercícios relativos a determinadas habilidades. Neste sentido, o ensino da matemática é permeado pela concepção de que o aluno aprende por repetição e memorização dos conteúdos trabalhados. Alguns autores e estudiosos questionam esse modelo de educação e indicam propostas para o desenvolvimento de uma matemática significativa na Educação Infantil. Smole defende que: Uma proposta de trabalho de matemática para a escola infantil deve encorajar a exploração de uma grande variedade de ideias matemáticas relativas a números, medidas, geometria e noções rudimentares de estatísticas, de forma que as crianças desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da matemática (2000, p. 62). Alguns princípios norteadores para uma aprendizagem significativa da matemática são apontados por Smole, Diniz e Cândido (2000), dentre eles: a utilização e formulação de problemas desafiantes; a consideração dos conhecimentos prévios dos alunos, relacionando as experiências e vivências pessoais com os novos conhecimentos; o estabelecimento de relações entre acontecimentos, objetos, conceitos e a utilização do que foi aprendido em diferentes situações. Vale ressaltar que esses princípios podem ser trabalhados por meio de jogos e brincadeiras, uma vez que estes são experiências significativas para as crianças. Assim, a partir de situações da vida diária dos alunos é possível desenvolver e exercitar o pensamento matemático de forma envolvente e curiosa. Ainda em relação à proposta de ensino colocada por Smole, Diniz e Cândido, ela está de acordo com os objetivos apresentados no RCNEI (Brasil, 1998b, p. 215), no que se refere ao ensino na Educação Infantil. Quais sejam: Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaçõesproblema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

11 11 Assim, como menciona Smole (2000), desde a escola infantil deve haver a preocupação com o desenvolvimento do respeito pelas ideias de todos, a valorização e discussão do raciocínio, das soluções e do questionamento dos alunos. Para isto é importante que a sala de aula seja um ambiente favorável para exploração e investigação de diferentes situações-problemas, em que haja interação entre os alunos, de forma que eles possam socializar informações e as estratégias de resolução (SMOLE, DINIZ E CÂNDIDO, 2000). Emerique (1999), também considera que o uso da atividade lúdica como uma estratégia metodológica pode se constituir como um recurso envolvente e abrangente para o ensino e aprendizagem de matemática, uma vez que os jogos e brincadeiras, por serem recursos associados à motivação, podem tornar as atividades matemáticas mais desafiantes e provocadores de curiosidades. Porém, a utilização de jogos e brincadeiras nas aulas de matemática nem sempre é bem aceita, pois, tais recursos são considerados muitas vezes irrelevantes no processo de educação formal. Segundo Borba (2006), apesar de as pesquisas já indicarem a importância das brincadeiras nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, a prática ainda reduz o brincar a uma atividade paralela, de menor valor na formação escolar. Deste modo, os jogos e brincadeiras nem sempre são vistos como importantes para o desenvolvimento das crianças, uma vez que nas escolas está presente a dicotomia entre as atividades lúdicas e o desenvolvimento dos alunos. Segundo Emerique (1999, p.189) esta relação contraditória está imersa numa cultura anti-lúdica que exige: deixe de brincar!, que afirma: brincadeira tem hora!, que culmina com a fala dos professores: vamos parar de brincar que vai começar a aula. Caminhos Percorridos Com a finalidade de compreendermos a utilização de jogos e brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil desenvolvemos nossa pesquisa a partir de uma abordagem qualitativa, que privilegia os

12 12 significados, as ideias e as percepções que os sujeitos constroem, o que é apontado por Minayo (2002, p. 21) ao se referir a este tipo de pesquisa: Ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Para a realização da nossa pesquisa selecionamos como campo de investigação duas escolas municipais da cidade do Recife que trabalham com Educação Infantil, abrangendo turmas compostas por crianças que têm 4 e 5 anos de idade. As instituições escolhidas são de referência no sistema público. Optamos por elas, pois gostaríamos de realizar nosso estudo em escolas consideradas de boa qualidade. Os nossos sujeitos foram quatro professoras (duas de cada escola selecionada) que atuam na Educação Infantil nas turmas: grupo 4 e 5 (escola 1) e dois grupos 5 (escola 2). Essas turmas têm entre 17 e 20 alunos cada. Vale ressaltar que escolhemos turmas com alunos de 4 e 5 anos de idade, e não com idade inferior, porque acreditamos que a matemática na Educação Infantil está mais consolidada e ocorre de forma mais sistemática nas turmas que se aproximam do Ensino Fundamental. Utilizamos como instrumento metodológico a observação e a entrevista semi-estruturada. Em relação à observação, estivemos presentes durante uma semana em cada turma, na qual buscamos conhecer o trabalho desenvolvido nas aulas de matemática na Educação Infantil, além de analisar a utilização dos jogos e brincadeiras nessas aulas. Acreditamos que a observação foi um recurso de bastante relevância, porque este instrumento nos permite verificar a ocorrência de determinado fenômeno de forma direta, além de nos possibilitar perceber o significado que os sujeitos conferem à realidade que os cerca (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Complementado as observações, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com as docentes (roteiro de entrevista - Anexo 1), na qual procuramos identificar o que os professores entendem sobre a utilização de jogos e brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil e conhecer melhor o trabalho desenvolvido nas aulas de matemática. Algumas questões

13 13 da entrevista tiveram como base três planos de aula (Anexo 2) indicados e elaborados por nós a partir das leituras que fizemos sobre os jogos e brincadeiras nas aulas de matemática da Educação Infantil. Esses planos foram utilizados para instigar as professoras a relatarem sobre o uso dos jogos e brincadeiras nas aulas de matemática. Esses planos correspondem a diferentes aulas de matemática, nas quais está previsto o uso de jogos e brincadeiras como recurso didático. A entrevista semi-estruturada foi utilizada, uma vez que ela permite ao entrevistador, por meio de perguntas específicas, compreender o significado que os sujeitos atribuem a eventos e situações a partir das respostas dos entrevistados em seus próprios termos (ALVES-MAZZOTTI e GWANDSZNAJDER, 2002). Para o procedimento de análise dos dados utilizamos como base a análise temática de Bardin, que segundo Minayo (2000, p. 209), consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação cuja presença ou freqüência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico visado. Então, a partir da exploração do material coletado, os resultados encontrados foram organizados em categorias e interpretados por meio de inferências. Deste modo, pudemos compreender a partir do significado das mensagens (conteúdos revelados e não revelados), oriundas das entrevistas e observações, o objeto estudado: jogos e brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil. A princípio descreveremos o perfil dos professores para que possamos conhecer melhor os sujeitos da pesquisa. Alguns dados obtidos durante a entrevista foram organizados em tabelas, de modo que possamos visualizar o perfil profissional dos sujeitos pesquisados. Tabela 1 Escola 1 PROFESSORES SÉRIE QUE ATUA FORMAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO Professora A Grupo 5 Pedagogia Professora B Grupo 5 Pedagogia Psicopedagogia Professora C Grupo 4 Normal Médio

14 14 Escola 2 Professora D Grupo 5 e Licenciatura Plena em Matemática Normal Médio e Pedagogia Educação Inclusiva e Psicopedagogia Tabela 2 Escola 1 Escola 2 PROFESSORES TEMPO DE DOCÊNCIA TEMPO DE DOCÊNCIA (EDUCAÇÃO INFANTIL) Professora A 23 anos 7anos Professora B 22 anos 20 anos Professora C 17 anos 4 anos Professora D 30 anos 18 nos OUTRO VÍNCULO EMPREGATÍCIO Professora do 4º ano (Ensino Fundamental) e Professora da EJA (Educação de Jovens e Adultos) Professora da Educação Infantil e Consultora Pedagógica Professora do 1º ao 4º ano (Ensino Fundamental) Professora da Educação Infantil Resultados e discussões Para compreender a ocorrência e a forma como são utilizados os jogos e brincadeiras para o ensino e aprendizagem da matemática na Educação Infantil, organizamos a análise dos dados obtidos na entrevistas e observações em dois grupos. No primeiro, retrataremos as aulas de matemática na Educação Infantil. Já na segunda parte, abordaremos a utilização dos jogos e brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil, além de relatarmos o que pensam os professores sobre o uso destes recursos durante as aulas. Matemática na Educação Infantil A partir das entrevistas e observações pudemos verificar que as rotinas destas salas de Educação Infantil são equivalentes. Todas têm o Boa Tarde

15 15 (forma de acolher as crianças) às 13h30, posteriormente por volta das 13h45 os alunos seguem para sala de aula. Em sala ocorre a sistematização dos conteúdos que serão trabalhados naquele dia e a realização de exercícios referente ao que foi trabalhado. Depois, entre 15h20 e 15h40 vêm o lanche e o intervalo. Na volta para a sala de aula, aproximadamente às 16h, ocorre a retomada dos exercícios, caso não tenham sido finalizados no primeiro horário e a Hora do Conto, quando as professoras contam histórias variadas às crianças. Terminado este momento de histórias, por volta das 16h45, as professoras distribuem jogos ou brinquedos variados para que as crianças brinquem livremente até o horário de saída, às 17h30. Em relação às aulas de matemática, duas professoras (professoras B e D) disseram que ela é trabalhada diariamente, de maneira interdisciplinar, justificando que a mesma está presente na vida dos alunos em diferentes aspectos, como no calendário, no número do sapato, na quantidade de crianças. Isso indica que a educação matemática, mesmo lentamente, vem se tornando mais útil e relacionada com a realidade social e o contexto cultural das crianças (EMERIQUE, 1999). Já as outras professoras (professoras A e C), afirmaram trabalhar os conteúdos matemáticos em média duas vezes na semana. No entanto, ao longo das nossas observações verificamos, em todas as turmas, o número reduzido de aulas que trabalharam conteúdos matemáticos. Foi priorizado o ensino de português, com ênfase nas atividades de alfabetização. Isso pôde ser confirmado na fala de uma professora: Bom, a matemática nesta sala de Educação Infantil é pouco explorada porque a exigência maior é na área de Língua Portuguesa, é muito importante que as crianças aprendam a ler, então somos muito cobradas neste aspecto. Mas costumo trabalhar matemática pelo menos duas vezes na semana. [...]. E o objetivo da gente aqui, principalmente nessa escola, é o incentivo à leitura. A matemática é um pouco relegada, você pode até notar pelas paredes da escola (Professora C). Essa desvalorização do ensino da matemática sugere que esta disciplina, diferentemente do português, não é tão reconhecida como uma

16 16 necessidade social. Essa tendência nos parece estar em desacordo com o RCNEI, no qual se afirma que a compreensão do mundo exige diferentes conhecimentos e habilidades (BRASIL, 1998b). Durante as aulas de matemática foram trabalhados os seguintes conteúdos: sistema de numeração decimal, representação numérica, reconhecimento de figuras geométricas, relação número x quantidade, adição e subtração. Esses conteúdos foram abordados a partir da contagem de alunos presentes nas aulas e de sílabas e palavras durante as aulas de português; representação desses números no quadro após a contagem; situaçõesproblemas para trabalhar agrupamento na base 10; resolução de algoritmos; reconhecimentos de figuras geométricas a partir de desenho de quadrados e retângulos no quadro. Desta forma, percebemos que nas aulas de matemática da Educação Infantil, observadas por nós, foi dada ênfase ao eixo dos números e sistema de numeração decimal em detrimento de outros blocos, como grandezas e medidas, espaço e forma. Entretanto, de acordo com Smole, Diniz e Cândido (2000), a matemática na Educação Infantil deve envolver várias ideias, incluindo, além das relações numéricas, noções relativas à geometria, às medidas e à estatística. Assim, verificamos que as ocasiões e o tempo destinados a matemática ficaram quase restritos a atividades de contagem, quando, por exemplo, as professoras quantificavam junto com os alunos o número de sílabas que formavam algumas palavras ou o número de crianças que estavam presentes nas aulas e escreviam no quadro o algarismo indicado na contagem. Percebemos, então que nas aulas observadas, ocorreu o que menciona Smole (2000, p.62): comumente os professores preocupam-se em transmitir as crianças da escola infantil rudimentos das noções numéricas reconhecimento de algarismos, nomes do número, domínio de sequência numérica- e o nome de algumas figuras geométricas. Durante as entrevistas as professoras afirmaram que buscam utilizam diferentes recursos para dinamizar as aulas de matemática, o que pode ser identificado no seguinte depoimento: [...] também utilizo jogos didáticos... os

17 17 jogos de estratégias, quebra-cabeça, ábaco, dominó de alfabeto, material dourado, o jogo de arquiteto. (Professora D). Neste aspecto, concordamos com Smole, Diniz e Cândido (2000) no que se refere à variação de recursos didáticos. Como os autores supracitados, consideramos importante tal variação, desde que as atividades encorajem a exploração de diversas ideias, levando em conta as experiências e a linguagem natural das crianças. Também é fundamental que os professores durante as aulas de matemática estimulem a participação das crianças, de modo que elas tenham a oportunidade de expor e justificar seu pensamento nas variadas situações. Esse aspecto não foi mencionado pelas professoras nas entrevistas nem tampouco observado nas aulas. Após a vivência de jogos e brincadeiras, nas aulas observadas, não havia uma retomada em sala de aula na qual os alunos expunham e justificavam suas estraégias. Jogos e Brincadeiras nas aulas de matemática Embora Borba (2006) afirme que os jogos e as brincadeiras possibilitam a ampliação e a construção de conhecimentos, o que influencia na aprendizagem das crianças, não presenciamos situações que envolviam o uso desses recursos para o ensino da matemática. No entanto, em nossas entrevistas, todas as professoras afirmaram fazer uso dos jogos e brincadeiras como recurso didático nas aulas de matemática. É o que pudemos observar nas seguintes falas: Nós já fizemos Amarelinha aqui, inclusive desenhamos a amarelinha no chão para eles jogarem e passar pra tarefa (professora A). Também gosto de utilizar jogos, ontem mesmo a gente fez um bingo, os alunos receberam uma cartela de emborrachado com os números, eu sorteava os números, dizia para eles e eles procuravam nas cartelas (Professora B). Apesar de não verificarmos, nas quatro turmas observadas, a utilização de jogos e brincadeiras com a intenção de trabalhar noções matemáticas, no decorrer das entrevistas as professoras defenderam a importância da utilização de jogos e brincadeiras como recurso didático para aprendizagem das crianças. Pudemos perceber isso no depoimento da Professora D: elas (as

18 18 crianças) aprendem de um jeito mais prazeroso, se envolvem com mais segurança na atividade, gostam mais de participar das aulas e a curiosidade fica mais aguçada. Além disso, todas as professoras disseram que aplicariam em suas salas de aula as atividades que colocamos nos Planos de Aula (roteiro de entrevista). As pequenas modificações propostas pelas professoras, foram segundo as entrevistadas, com o objetivo de adequá-las ao nível de suas turmas. Tal postura nos indica que os professores desejam trabalhar a matemática na Educação Infantil de forma mais significativa e prazerosa para as crianças, o que inclui a utilização de jogos e brincadeiras. Segundo Emerique (1999), isso se deve a estudos dos últimos anos que de forma constante e crescente fazem referência ao uso dos jogos e brincadeiras no ensino e na aprendizagem de matemática, o que é corroborado pela fala da professora B: Hoje em dia a matemática está sendo bem relacionada com os jogos e brincadeiras, por que pedagogicamente tem havido muitos estudos relacionados ao uso dos jogos e brincadeiras nas aulas de matemática. Além disso, as professoras apontaram benefícios referentes à questão do desenvolvimento da sociabilização das crianças ao utilizarem jogos e brincadeiras nas aulas, isso pode ser identificado na fala da professora C: os jogos são recursos fantásticos de interação, de respeito, de criação de regras, de criação de valores, da alegria do triunfo, eu consegui e do aprendizado fácil. Percebemos, então, que, a fala da professora está em consonância com o argumento de Dornelles ao defender a presença das brincadeiras na Educação Infantil: as crianças se encontram, têm atividade comum e aprendem a coexistência com tudo que lhes possibilita aprender, como lidar com o respeito mútuo, partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma vida coletiva (2001, p. 104). Vale ressaltar que, mesmo reconhecendo a importância do uso dos jogos e brincadeiras nas aulas de matemática, acreditamos que as atividades envolvendo estes recursos são realizadas de forma esporádica, o que pôde ser identificado no seguinte depoimento: "Olhe, a gente normalmente faz (uso de jogos e brincadeiras)... este ano eu não me lembro, mas o ano passado a gente fez o bingo e eles adoraram (professora A).

19 19 Acreditamos que a pouca utilização dos jogos e brincadeiras está relacionada à dificuldade que as professoras têm em planejar atividades de matemática que envolvam estes recursos, conforme foi mencionado pela professora C: Claro que dá mais trabalho, porque trabalhar com jogos não é simples como a gente acha, não é. Dá trabalho pra elaborar, pra pensar, dá trabalho. Rouba tempo, e o professor não tem. A fala desta professora revela que o uso dos jogos e brincadeiras, durante as aulas, demanda um maior esforço do docente, se comparado com as atividades que desenvolve rotineiramente, o que é identificado por Pedroza quando afirma que a introdução de um espaço de brincadeira constitui uma atividade que não é fácil de se propor, uma vez que requer o desenvolvimento da habilidade de brincar do professor (2005, p.62). Acreditamos que a pouca utilização dos jogos e brincadeiras nas aulas de matemática, também está atrelada à desvalorização do lúdico apresentada nas escolas, pois, apesar destas atenderem às turmas de Educação Infantil, elas não apresentam espaços propícios para as crianças desenvolverem as mais variadas brincadeiras, o que nos faz perceber certo descaso com o lúdico. Isso contraria aspectos mencionados no RCNEI (1998a) que considera a necessidade de se criar espaços lúdicos que permitam as crianças correrem, balançarem, escorregarem, jogarem bola, ou seja, desenvolverem atividades diversificadas no ambiente escolar. Em relação ao espaço da sala de aula, a professora D o apontou como precário para a realização de alguns jogos e brincadeiras, como ilustra a seguinte fala: Nesta turma não apliquei o boliche, mas já apliquei na turma do ano passado, porque o espaço era bem maior, dava pra afastar as cadeiras para o canto da sala e brincar de boliche. No entanto, segundo Kishimoto (2005), a liberdade e o estímulo as brincadeiras estão relacionados à forma como o espaço é organizado e a disponibilidade de materiais, porque tais condições influenciam na potencialidade dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Assim, é importante materiais e espaço para que os professores possam explorar mais os jogos e brincadeiras nas aulas de matemática.

20 20 Não podemos deixar de mencionar que houve momentos em que as professoras poderiam ter trabalhado noções matemáticas a partir de jogos e brincadeiras. Isso pôde ser evidenciado quando, ao final do dia, na Turma 2, a docente distribuiu jogos didáticos para as crianças e elas brincaram de vender pizzas, que eram representadas por tábuas de frações e as peças dos jogos de alfabetização representavam o dinheiro (as letras que estavam em peças pequenas representavam as moedas e as sílabas que estavam em peças maiores eram as cédulas). Durante a atividade a professora só interveio para pedir para as crianças fazerem silêncio, ameaçando tomar os jogos de quem gritasse e brigasse com os colegas. Acreditamos que essa brincadeira poderia ser aproveitada como um trabalho que intencionasse o ensino e aprendizagem de matemática a partir de um direcionamento da professora que por meio de perguntas, propostas e observações poderia, na situação da brincadeira, criar um rico contexto que evidenciasse idéias matemáticas (RCNEI, 1998b). Porém, para que a brincadeira não se transforme em apenas um exercício de treino e sistematização de conhecimentos, assim, perdendo seu caráter lúdico é importante que a atividade possibilite a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças (BORBA, 2006). Deste modo, não defendemos que todas as brincadeiras sejam utilizadas com finalidades pedagógicas, pois conforme citam Smole, Diniz e Cândido (2000, p.20): É importante não ignorar que deve haver na escola muito espaço para o brincar livre, de diversas maneiras, e que, sobretudo, o ato de brincar em si não pode ser jamais sufocado por qualquer exploração indevida de uma brincadeira, mesmo que ela tenha finalidade pedagógica. Contudo, defendemos a presença dos jogos e brincadeiras nas aulas de matemática na Educação Infantil, uma vez que ao brincar a criança pode ser estimulada a desenvolver o pensamento matemático a partir de contagens, comparação de quantidades, identificação de algarismos, percebendo

21 21 intervalos numéricos e adicionando pontos que fez durante o jogo ou a brincadeira. (SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000). Além disso, conforme menciona Emerique (1999), o lúdico como estratégia de ensino possibilita o maior envolvimento e compromisso dos alunos durante as atividades, já que estas se tornariam mais desafiantes e provocadoras de curiosidade, assim, associada à motivação. Considerações finais Antes de tudo gostaríamos de ressaltar que a Educação Infantil deve ser valorizada e reconhecida como uma etapa integrante e importante da Educação Básica, e não com uma mera preparação para o Ensino Fundamental. É necessário, então, que o trabalho na Educação Infantil leve em conta as características próprias das crianças, suas necessidades, prioridades e formas de conhecer o mundo. Assim, os jogos e brincadeiras são elementos fundamentais na Educação Infantil, pois além de levar em conta a necessidade de brincar da criança, eles possibilitam ao professor propor situações desafiantes, prazerosas e envolventes. É interessante que as aulas de matemática, envolvam os jogos e brincadeiras de modo que os alunos tenham oportunidade de construírem, utilizarem e aprimorarem suas ideias. Em nossa pesquisa, percebemos que nas turmas e no período observado, a matemática foi pouco explorada e os conteúdos priorizados em matemática foram os números. As entrevistas confirmaram o que havia sido observado, uma vez que as professoras admitem dar prioridade ao trabalho com língua portuguesa. Nas aulas observadas, os jogos e brincadeiras foram pouco explorados, com a intenção de favorecer o ensino e aprendizagem de matemática. Identificamos inclusive momentos que nos pareciam propícios à abordagem de conteúdos matemáticos por meio de jogos que não foram aproveitados pelas professoras. Esses dados confirmam pesquisas anteriores. Por outro lado, as professoras entrevistadas reconhecem algumas contribuições desse recurso, manifestam interesse em integrar jogos e brincadeiras nas aulas de matemática e relatam momentos em que já realizaram esse tipo de trabalho.

22 22 Consideramos um passo importante para a construção de um ensino mais significativo e desafiador para o aluno. Das entrevistas extraímos também algumas pistas de razões que prejudicam o uso de jogos e brincadeiras nas aulas de matemática: o espaço insuficiente ou inadequado e o tempo necessário para planejar atividades com jogos. Outras pesquisas poderão aprofundar a influência desses e outros entraves, a fim de que num futuro próximo o brincar e o estudar estejam cada vez mais presentes de forma complementar nas aulas de matemática da Educação Infantil. Referências ALVES-MAZZOTTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, BORBA, Angela Mayer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. IN: Brasil, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Brasília p BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília, Disponível em: (acesso em 20/07/2009).. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Disponível em: (acesso em 15/06/2009).. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume 1. Brasília, 1998a.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume 3. Brasília, 1998b.. Lei Brasília, DF, Disponível em: (acesso em 15/10/2009). BUJES, M. I. E. Escola Infantil: para que te quero? In: CRAIDY,C e KAERCHER, G. E (orgs.). Educação Infantil: para que te quero? Porto Alegre: Artes Médicas, p

23 23 CERQUETTI-ABERKANE F. e BERDONNEAU, C. O ensino da matemática na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, DORNELLES, Leni Vieira. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. In: CRAIDY,C e KAERCHER, G. E (orgs.). Escola Infantil: para que te quero? Porto Alegre: Artes Médicas, p EMERIQUE, P. S. Isto ou aquilo: jogo e ensinagem matemática. In: BICUDO, M. A. V. (org.) Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo: UNESP, p FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira, HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, LUDKE, Menga; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, MINAYO, Souza (org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, MINAYO, Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, PEDROZA, Regina Lúcia Sucupira. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do brincar. Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v n. 2, p , Jul./Dez SMOLE, K. C. S. A matemática na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, SMOLE K. S.; DINIZ, M. I. e CÂNDIDO, P. Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

24 Anexos 24

25 25 Anexo 1 Roteiro de entrevista Perfil do professor: 1) Qual a sua formação? 2) Há quanto tempo você ensina? E na educação infantil, há quanto tempo? 3) Você exerce outra atividade profissional? Qual? Educação Infantil: 4) Como a rotina na sua turma é organizada? Aulas de matemática: 5) Com que frequência e quando você costuma trabalhar a matemática nesta turma de educação infantil? 6) Que conteúdos matemáticos você costuma trabalhar nessa turma de grupo IV (ou V) e como é desenvolvido esse trabalho? Análise dos planos de aula: 7) De acordo com sua preferência, como você ordenaria estes planos de aula? 8) Quais desses planos de aula você utilizaria na sua turma? Por quê? 9) Você faria modificações ao utilizar este(s) plano(s)? Qual ou quais seriam estas modificações? 10)Você já aplicou atividades semelhantes a estas indicadas nos planos de aula? Em caso afirmativo, qual a reação dos alunos diante dessas atividades? 11)Em relação ao plano de aula que você não utilizaria (ou que você menos gostou), o que achou dele? Por que não utilizaria? Ou por que você colocou este plano de aula em último lugar?

26 26 A escolha de investigar o papel dos jogos e brincadeiras no trabalho com matemática na educação infantil foi motivada pela impressão que tivemos a partir das observações de aulas proporcionadas pela cadeira de Práticas Pedagógicas, nas quais nos deu impressão que esses recursos são pouco explorados. Para isso, gostaríamos que você nos falasse um pouco sobre: As atividades que desenvolve (habitualmente ou esporadicamente) com seus alunos nas quais utiliza-se de jogos e brincadeiras com a intenção de favorecer a aprendizagem de matemática; Se concorda que os jogos e brincadeiras são pouco explorados como recurso para aprender matemática e as razões pelas quais isso ocorre.

27 27 Anexo 2 Plano de Aula Boliche Conteúdo: Registro, adição e comparação de quantidades; Leitura de números. Objetivos: - Dominar progressivamente a leitura dos números; - Comparar quantidades a partir da soma dos números. Tempo estimado: 50 minutos Materiais necessários: Uma bola leve (meia, plástico ou de tênis), dez garrafas do mesmo tamanho (podem ser de refrigerante ou água), papel, lápis e borracha. Metodologia: 1 Momento : Questionar os alunos a respeito do jogo de boliche a fim de estabelecer e socializar as regras do jogo: Quem conhece o boliche? Como é a brincadeira? Quais as regras dessa brincadeira? 2 Momento : O professor, junto com os alunos pode organizar o jogo, dispondo as garrafas em forma de V e traçando uma linha que determina a que distância a bola deverá ser arremessada. As crianças poderão ficar sentadas em volta do jogo como meia-lua enquanto esperam sua vez. O desenvolvimento da brincadeira: - As crianças devem estabelecer a ordem dos jogadores; - Cada participante, ao chegar sua vez, se coloca atrás da linha traçada e arremessa a bola para ver quem consegue derrubar mais garrafas;