O QUE REVELAM OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I SOBRE COMO ENSINAM ORTOGRAFIA?

Transcrição

1 O QUE REVELAM OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I SOBRE COMO ENSINAM ORTOGRAFIA? Resumo Patrícia Regina de Souza 1 - FCT/UNESP Eixo Cultura, Currículo e Saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento A prática docente, no que diz respeito ao ensino de ortografia, é algo que tem sido objeto de discussão por vários estudiosos. Isso porque, para ensinar os conteúdos de ortografia, o professor alfabetizador necessita de um conhecimento profundo do sistema ortográfico da língua portuguesa, a fim de pensar em ações que se voltem a um ensino que promova a reflexão sobre o conteúdo estudado de maneira significativa para o aluno. Por isso, para enfrentar os dilemas da sala de aula, bem como para que possam suprir as demandas que lhes são impostas atuando no contexto da escola pública, os docentes precisam refletir sobre sua prática e buscar constantes oportunidades de formação. Nessa perspectiva, esta pesquisa quali/quantitativa teve como objetivo principal analisar quais são as práticas utilizadas pelos professores da Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente para o ensino de ortografia. Os dados foram tabulados e analisados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2011) e do referencial teórico voltado para ao ensino de ortografia, variação linguística, alfabetização, produção textual e formação docente. Foi possível evidenciar que, com relação ao ensino de ortografia, as práticas docentes são diversificadas e os professores utilizam várias atividades para trabalhar com o conteúdo. Além disso, a maioria das práticas evidenciadas pelos professores tem potencial para contribuir com a aprendizagem. No ensino de ortografia, muitos professores têm privilegiado a reflexão sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos, o trabalho com a ortografia de forma contextualizada, a utilização de jogos e dinâmicas, porém algumas práticas pautadas no ensino tradicional demonstram que os docentes possuem necessidades formativas. Palavras-chave: Ensino de Língua materna. Ensino de ortografia. Práticas docentes. 1 Licenciada em Pedagogia e mestranda em educação pela Faculdade de Ciência e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista FCT/UNESP Campus de Presidente Prudente SP. Membro do grupo de pesquisa Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação Básica e Superior. patyysouza650@gmail.com. ISSN

2 18910 Introdução Devido à complexidade do sistema ortográfico, as crianças em fase de alfabetização apresentam muitas dúvidas com relação à escrita de palavras. Contudo, se as práticas docentes visarem à reflexão sobre a ortografia, os alunos podem ser beneficiados, pois conseguirão, muitas vezes, compreender as regras que estão subjacentes à escrita de determinadas palavras. Assim, o modo como o professor realiza o ensino na sala de aula pode impactar positiva ou negativamente no processo de aquisição da linguagem escrita. Entretanto, a realidade encontrada na sala de aula vai de encontro ao que é preconizado pelas pesquisas, já que o trabalho com a ortografia, geralmente, é relegado a um segundo plano. Vale ressaltar ainda que, muitas vezes, o professor não recebeu uma formação adequada para lidar com as especificidades do sistema ortográfico de maneira reflexiva, o que pode acarretar um ensino mais mecânico e baseado na memorização, em todas as situações de aprendizagem. Parisotto e Massini-Cagliari (2015) realizaram um estudo sobre formação docente inicial e ensino de ortografia, com alunos do quarto ano de um curso de Licenciatura em Pedagogia, tomando como recorte uma regra contextual e uma regra arbitrária e constataram que a maioria das respostas dos alunos com relação ao contexto de grafia do r-forte (regra arbitrária), por exemplo, é verbalizada sem nenhuma justificativa ou explicitação de regra. Quando tentam elaborar uma explicação, ela é baseada em algum tipo de analogia com a escrita de outras palavras, embora de modo assistemático. Dessa forma, as autoras apontam a necessidade de que o professor tenha a compreensão de regras que condicionam o uso de determinado grafema e consiga verbalizá-las explicitamente para que possa ensinar a ortografia de maneira reflexiva. Não que tenha que explicitar a regra para alunos do ensino fundamental I, mas deve conhecê-las profundamente. Nessa perspectiva, é necessário que o docente esteja sempre disposto a aprender para ensinar, ou seja, é necessário que aprimore sua prática, uma vez que a formação inicial dos professores não pode dar conta da complexidade do contexto escolar porque são muitos os desafios com que os docentes se deparam ao entrar em contato com a realidade da escola. Assim, somente a formação inicial não é suficiente porque o professor necessita de uma formação sólida e permanente que lhe dê a possibilidade de atuar de forma a garantir um ensino de qualidade para os seus alunos.

3 18911 Muitos autores têm indicado a necessidade de os docentes serem profissionais reflexivos (SCHÖN, 1992; DE PAULA, 2009; ZEICHNER, 1993; ALARCÃO, 1996; HYPOLITTO, 1999) e estarem em constante busca, por meio da formação continuada, visando sempre aprimorar a sua prática (BELINTANE, 2002; IMBERNÓN, 2010; NÓVOA, 2009). Estas são condições essenciais para que os docentes possam enfrentar os dilemas de sala de aula, bem como para que possam suprir as demandas que lhes são impostas atuando no contexto da escola pública, pois a reflexão sobre a prática e a busca constante por aperfeiçoamento podem suprir falhas que foram deixadas na formação inicial. Na sala de aula é necessário o ensino sistemático e explícito da ortografia porque [...] somente por meio do ensino formal sobre as características da transparência e opacidade ortográfica, os escolares, em fase de aquisição e desenvolvimento da escrita, poderão diminuir a ocorrência de seus erros ortográficos (SAMPAIO, CAPELLINI, 2014, p. 192). Diante disso, o objetivo geral da nossa investigação consistiu em analisar quais são as práticas utilizadas pelos professores da Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente para o ensino de ortografia. Para tanto, tivemos os seguintes objetivos específicos: verificar, categorizar e analisar as respostas emitidas pelos professores sobre a forma como ensinam ortografia; cotejar os dados obtidos com o referencial teórico voltado para o ensino de ortografia e formação docente para os anos iniciais da educação fundamental. Referencial teórico Ensino de ortografia Morais (2009), assim como muitos autores (COLELLO, 2007; CAGLIARI, MASSINI-CAGLIARI, 1999; CAGLIARI, 2009), enfatiza que a normas ortográficas só podem ser apropriadas pelos alunos por meio de um ensino sistemático e reflexivo, pois, para tal autor, é necessário que, de fato, se invista na ortografia. O que não tem acontecido, já que a ortografia não tem sido nada mais do que um objeto de avaliação na sala de aula, por meio da qual se verifica se o aluno aprendeu a escrever certo. Um exemplo disso são os ditados tradicionais nas escolas. Sendo assim, o ensino de ortografia tem se restringido a verificação, por meio dos ditados: se o aluno acerta é sinônimo de que está bom, caso contrário é preciso que copie a palavra correta, como se isso fizesse com que o aluno aprendesse.

4 18912 Morais (2009) critica de forma enfática as atividades de cópias, conforme as crianças avançam na escolaridade, pois, segundo ele, os alunos apenas cumprem o fardo de copiar: alguns copiam rapidamente sem refletir sobre as palavras, outros que fazem a atividade mais devagar também fazem-na sem interesse, e isso não contribui para que os alunos reflitam sobre as palavras de modo a organizar seus conhecimentos ortográficos. As práticas com relação à ortografia nas escolas têm que ser reformuladas. Para tanto, é preciso levar em conta três aspectos: a criança necessita conviver com modelos nos quais apareça a norma ortográfica, ou seja, ter um grande convívio com materiais impressos; o professor deve promover situações de ensino-aprendizagem que levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia; o professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade (MORAIS, 2009). No entanto, mesmo levando em conta os aspectos citados anteriormente, a ortografia só será ensinada de forma reflexiva e sistemática se não for colocada, dentro da sala de aula, como um aspecto secundário (CAGLIARI, 2002). Ressalta-se que, no que concerne ao ensino de língua materna, muitos autores (CAGLIARI, MASSINI-CAGLIARI, 1999; CAGLIARI, 2009; SORDI-ISHIKAWA, 2003; CAMACHO 1985; CAMACHO, 2008), acreditam que a variação linguística é um dos fatores que mais influencia a aprendizagem da escrita ortográfica. Nessa perspectiva, é necessário que a variação linguística seja um aspecto trabalhado em sala de aula, pois isso se faz necessário para que os alunos tenham conhecimento das variedades linguísticas, mas para que, também, se apropriem da variedade padrão. Formação docente Para atender a demanda de um ensino com qualidade que culmine com a formação integral do aluno, é necessário que o professor tenha uma formação que lhe permita executar o seu trabalho com vistas a atender tal demanda. É nessa perspectiva que as políticas para a formação docente têm se intensificado, visando suprir as lacunas que foram deixadas na formação inicial. Vale destacar que, conforme Vaillant e Marcelo (2012), existem muitos termos que se referem aos processos de aprendizagem pelos quais os docentes passam ao longo da vida. Os autores, ao abordar sobre tais processos, utilizam o termo Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) que corresponde a outros termos (formação permanente, formação contínua,

5 18913 formação em serviço, desenvolvimento de recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, reciclagem ou capacitação) que frequentemente são utilizados. Para os autores, o desenvolvimento profissional docente é um processo sem fim, já que tem início na formação inicial e perpassa todos os processos de aprendizagem pelos quais os docentes passam. No que se refere à formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) enfatizam que a escola não é só um local de aprendizagem, mas também um local de desenvolvimento profissional. É importante destacar que: O processo de formação permanente desencadeado na escola possui dois eixos centrais: a) ponto de partida nas necessidades concretas do cotidiano escolar; b) construção a partir do olhar/pesquisar/buscar/refletir/mudar do próprio professor na relação com os demais. Assim corresponde a um movimento de aprendizagem do professor que considera a objetividade da realidade concreta, sua subjetividade e a intersubjetividade. (SILVA, CHAVES, GHIGGI, 2012, p. 2). A formação permanente centrada na escola é algo fundamental. Além disso, a pesquisa é um princípio articulador da prática docente, pois [...] ensinar, aprender, conhecer e pesquisar estão em íntima relação com o fazer docente e encontram-se indissociáveis (SILVA, CHAVES, GHIGGI; 2012, p. 4). Zeichner (1993) defende a ideia de os professores serem práticos reflexivos, ou seja, indivíduos que sejam capazes de refletir sobre sua própria prática, pois não são apenas as universidades e os centros de investigações que detêm os saberes, os professores também são entendidos como indivíduos que possuem conhecimentos que podem contribuir com um ensino de qualidade, pois ninguém melhor que o próprio docente para estabelecer estratégias para alcançar um objetivo ou pensar soluções para os problemas de sua prática diária. Diante disso, é necessário que todos os docentes tenham consciência de que, trabalhando na formação dos alunos, é fundamental que suas práticas sejam coerentes com vistas à superação das incoerências educativas e, consequentemente, do fracasso escolar. Vale ressaltar que, para o professor que trabalha com a alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental, é necessário um comprometimento e um trabalho crítico e reflexivo que esteja a serviço da aprendizagem do aluno, de modo que ele possa se apropriar de todas as dimensões linguísticas, pois das habilidades de leitura e escrita dependerão as aprendizagens nas outras áreas do conhecimento. Daí a importância de o professor alfabetizador ser consciente quanto as suas necessidades formativas e estar disposto a refletir sobre elas.

6 18914 Metodologia Para Martins (2008), a pesquisa qualitativa é importante na medida em que possibilita a compreensão do fenômeno em estudo. Assim, de acordo com o autor, tal pesquisa corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos e isso não pode ser quantificado. Ele acrescenta, ainda, que esse tipo de pesquisa é rico em informações descritivas que são obtidas no contato direto do pesquisador com o objeto de estudo, além de ser aberta e flexível, o que possibilita a focalização da realidade de uma maneira complexa e contextualizada. Muitos autores (LAVILLE, DIONE, 1999; GAMBOA, 1995; MINAYO e SANCHES, 1993) acreditam que, a objetividade da pesquisa quantitativa e a subjetividade da pesquisa qualitativa quando complementadas podem ser muito úteis na compreensão de um fenômeno, pois o estudo quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas qualitativamente e vice-versa. Nesse sentido, a metodologia desta investigação pautou-se na abordagem qualiquantitativa de pesquisa, por meio da qual categorizamos as respostas dos docentes, indicando a frequência com que as respostas dos professores apareceram nas categorias que emergiram durante a análise dos dados. Os dados são fruto de uma pesquisa maior, financiada pelo CNPq, cujo objetivo geral foi refletir sobre a formação do professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental para superação do fracasso escolar em língua materna. Foram obtidos por meio de questionários aplicados a professores e gestores, bem como por análise documental. A nossa amostra foi composta por professores e gestores de 22 escolas municipais vinculadas à Secretaria de Educação do município de Presidente Prudente/SP. Neste artigo, apresentaremos as respostas emitidas por 158 docentes a uma questão relativa a como eles trabalhavam com a ortografia na sala de aula. O recorte da pesquisa deuse em função da delimitação das perguntas, ou seja, selecionamos uma pergunta do questionário relativa a como os professores trabalham com a ortografia na sala de aula para ser objeto de nossa análise. Nesse sentido, para categorização e análise das respostas emitidas pelos docentes, recorremos à técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 20011), por meio da qual estabelecemos as categorias de base para a exploração dos dados.

7 18915 como: Bardin (2011, p. 15) define que atualmente a análise de conteúdo pode ser entendida Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O fator comum dessas técnicas múltiplas e multiplicadas- desde o cálculo de frequências que fornece dados cifrados, até a extração das estruturas traduzíveis em modelos- é a hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência. (grifos da autora). Os dados foram tabulados e analisados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2011) e do referencial teórico voltado para ao ensino de ortografia, variação linguística, alfabetização, produção textual (MORAIS, 2009; CAGLIARI, 2009; CAGLIARI E MASSINI-CAGLIARI, 1999; PERFEITO, 2007; LEMLE, 1999; COLELLO, 2007; MENEZES e CAMPELO, 2012) e formação docente (VAILLANT, MARCELO, 2012; IMBERNÓN, 2010; ZEICHNER, 1993; SCHÖN, 1992; ALARCÃO, 1996; HYPOLITTO, 1999). Resultados e discussão De um modo geral, destacamos que as práticas com relação ao ensino de ortografia são diversificadas. Vale ressaltar que, dentre os 158 docentes participantes da pesquisa, 10 não responderam à pergunta, 01 respondeu de maneira genérica e 03 responderam que não trabalhavam esse conteúdo. É importante ressaltar que um professor poderia elencar mais de uma prática com relação ao ensino de ortografia. Tabela I: Como você trabalha com ortografia? Categoria Quantidade de menções a Porcentagem das respostas determinadas práticas Atividades complementares 78 20,63% Listas de palavras, jogos e 60 15,89% dinâmicas De forma contextualizada 53 14,02% Correções/autocorreções 36 9,52% Escrita/ reescrita/ produção 33 8,74% Leitura e alfabetização inicial 33 8,74% Reflexão a partir das 32 8,46% dificuldades ou das observações dos alunos Pesquisas 25 6,61% Ditado 19 5,02% Trabalho sistemático 05 1,32% Elaboração de cartazes/painéis 04 1,05% TOTAL %

8 18916 Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos resultados da pesquisa (2017). Como é possível observar na tabela I, a forma como os professores dizem trabalhar com ortografia em sala de aula não são unificadas, havendo muitas práticas das quais os docentes lançam mão para trabalhar com o conteúdo em pauta. Nesse sentido, como muitos autores (ZEICHNER, 1993; SCHÖN, 1992; DE PAULA, 2009; ALARCÃO, 1996; HYPOLITTO, 1999, VAILLANT, MARCELO, 2012) apontam, é necessário que o docente tenha uma atitude crítica e reflexiva para que saiba selecionar conteúdos e estratégias adequadas à aprendizagem dos alunos. A análise dos dados revela que existem práticas significativas que vêm sendo incorporadas pelos professores quando trabalham com a ortografia na sala de aula, quais sejam: ensinar a partir de escrita/reescrita/produção (8,74%), trabalhar com pesquisas (6,61%), ensinar de forma contextualizada (14,02%), priorizar correções/autocorreções (9,52%); ensinar com base na reflexão a partir das dificuldades ou das observações dos alunos (8,46%), utilizar listas de palavras, jogos e dinâmicas (15,89%). É possível perceber que 78 docentes têm trabalhado com a ortografia durante os momentos de escrita/ reescrita/ produção de textos, algo significativo, já que as práticas não ficam descontextualizadas. Desses professores, 11 utilizam a estratégia de trabalhar com a ortografia durante a revisão de textos ou análise de textos, o que possibilita que o aluno reflita sobre a escrita das palavras, com o intuito de se apropriar das grafias corretas. Nessa perspectiva, Possenti (2008) acredita que o professor deve intervir, corrigindo, mas o que deve ser novo é o modo de correção. Por isso, o autor apresenta a revisão e a reescrita como possibilidades de correções significativas. Diante disso, em relação à revisão de textos, Possenti (2008, p. 5) afirma que revisar inclui corrigir, mas há duas diferenças: a) em primeiro lugar, corrigir supõe compreender o que houve, quais as razões de um erro e b) revisar é ir além de corrigir, porque pode significar também alterar o texto em aspectos que não estão errados. Dessa maneira, ressaltamos que a prática dos 11 docentes que utilizam a revisão e análise de textos caminha no sentido de fazer com que os alunos compreendam o sistema de escrita e se apropriem das regras subjacentes à escrita das palavras, a partir da reflexão sobre os textos que produzem/sobre textos bem escritos. Na categoria pesquisas contempla-se a consulta ao dicionário, uma prática incorporada por 15 professores no ensino de ortografia. Muitos autores (MORAIS, 2009; CAGLIARI E

9 18917 MASSINI-CAGLIARI, 1999; ALVES, 2008) acreditam que a utilização do dicionário é fundamental, já que ele se constitui como um valioso instrumento para que os alunos sanem as suas dificuldades com relação à escrita das palavras. Além disso, para Morais (2009), o uso do dicionário na sala de aula é importante na medida em que pode ajudar os alunos na memorização das palavras irregulares, já que estas não possuem regras e, portanto, devem ser memorizadas. De acordo com as respostas analisadas, uma parcela significativa dos docentes, ou seja, 53 professores estão ensinando ortografia de forma contextualizada, algo que contribui para que o aluno se aproprie da língua materna de forma significativa. Assim, trabalhar de forma contextualizada é fundamental no ensino de qualquer conteúdo e não é diferente no ensino de ortografia. Diante disso, Possenti (2000, p. 46) afirma que O domínio de uma língua [...] é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. No que concerne à categoria citada anteriormente, vale destacar que contempla o uso de livros paradidáticos e didáticos os quais 22 docentes têm utilizado para trabalhar com a ortografia. Em relação a tal uso, é necessário haver uma precaução, pois, apesar de os livros garantirem que o trabalho seja contextualizado, o professor precisa ter um olhar crítico sobre o material, observando se as atividades destinadas ao trabalho com ortografia não estão pautadas em tarefas mecânicas e repetitivas que não contribuem com a apropriação da escrita ortográfica e que reforçam o ensino tradicional. Há muitos autores (DUARTE, 2012; CAVALCANTI, SILVA e MELO, 2005; POSSENTI, CAVALCANTI, MIQUELETTI e FRANCHI 2008) que criticam as atividades presentes em livros didáticos, porém existem coleções de livros que estão no caminho certo, necessitando de apenas alguns ajustes, como, por exemplo, a coleção analisada por Araújo e Parisotto (2013). Por isso, [...] para que o trabalho embasado pelos livros didáticos não ocorra de forma aleatória e não-consciente, julgamos importante debruçar-se sobre [...] [os] recursos didáticos com um olhar criterioso (SILVA e MORAIS, 2007, p. 127). No que diz respeito a correções/autocorreções, 36 professores trabalham com tais estratégias, o que é significativo, já que o aluno deve tomar consciência de seus erros, pois é a partir disso que ele poderá dominar a escrita correta das palavras. Todavia, Cagliari e Massini-Cagliari (1999, p. 82) afirmam que Corrigir só não basta! Tirar o errado e pôr o certo não basta! É preciso que a criança saiba o que faz e por que precisa corrigir. Por isso,

10 18918 para os autores, o professor precisa fazer com que o aluno reflita, a partir de seus erros, sobre a ortografia. Evidencia-se que 32 professores têm se pautado na reflexão a partir das dificuldades ou das observações dos alunos para trabalhar com o conteúdo de ortografia, algo fundamental porque, sem a reflexão no ensino de ortografia, não há aprendizagem dos princípios gerativos da escrita de maneira consciente e explícita. Por isso, é unânime a concepção de muitos autores (MORAIS, 2009; CAGLIARI e MASSINI-CAGLIARI, 1999; CAGLIARI, 2009; LEMLE, 1999; COLELLO, 2007; MENEZES e CAMPELO, 2012) quando enfatizam que a reflexão se constitui como um pilar fundamental no trabalho com o sistema ortográfico em sala de aula. Além disso, a reflexão sobre os erros dos alunos é necessária para que o docente saiba quais as dificuldades que terá que ajudar seus alunos a superar. Por isso, o professor deve saber diagnosticar as falhas dos alunos para partir daí com o ensino e não deve cobrar tarefas referentes a um nível posterior ao qual eles se encontram. Além de diagnosticar os erros dos alunos é preciso intervir com práticas adequadas, o que exige do professor que compreenda o objeto a ser ensinado, pois [...] como elaborar uma estratégia ou intervir efetivamente diante de determinado erro, sem a compreensão do que está levando o aluno a cometê-lo? (MENEZES, CAMPELO, 2012, p. 72). Com relação ao ensino de ortografia, 15,89% das práticas docentes estão pautadas em utilização de Listas de palavras, jogos e dinâmicas para trabalhar com o conteúdo, prática que se configurou como a segunda maior porcentagem, ficando apenas atrás de atividades complementares (20,63%). Assim, 60 docentes mencionaram o uso de tais estratégias. Em relação aos jogos, 31 docentes se utilizam dessa estratégia, cuja categoria contempla: jogos ortográficos; jogos de figuras; jogos de sílabas; jogos de soletrar; bingo de sílabas; jogos; caça-palavras; cruzadinhas. Diante disso, destaca-se que atividades como os jogos, que envolvem o lúdico, são significativas para os alunos e podem ajudar na apropriação das convenções ortográficas. Nesse sentido, para Dias, Santos, Nogueira, Oliveira e Carvalho (2009) atividades como jogos e músicas no ensino de ortografia garantem uma prática significativa, contextualizada e eficaz porque se o professor ensinar regras para os alunos por meio de memorização, ele nada aprenderá, mas se trabalha através de jogos, por exemplo, o aluno aprenderá o conteúdo de forma prazerosa.

11 18919 No que se refere às dinâmicas interativas no ensino de ortografia, 19 docentes mencionaram que têm apostado nesse tipo de estratégia para fazer com que os alunos se apropriem do sistema padrão de escrita, o que se constitui como algo relevante, já que para Nunes (2002) a interação no interior da sala de aula favorece a construção de conhecimentos. Assim, ela acredita que a sala de aula deve se constituir como um espaço dialógico no qual as dinâmicas interativas (trabalhos em grupo, atividades em dupla, discussões coletivas da professora com a turma) são fundamentais para propiciar a reflexão, o que favorece a apropriação das convenções ortográficas por parte dos discentes. Todavia, os professores têm que ter em mente que as atividades individuais também são necessárias, na medida em que os alunos avançam na escolaridade para que eles escrevam e reflitam sobre sua escrita de forma autônoma. Assim, o professor precisa ter em mente que, no ensino de ortografia, deve haver uma dosagem entre atividades coletivas e atividades individuais, de modo que as necessidades de todos os alunos sejam trabalhadas e consideradas no processo de aquisição da escrita. Diante do exposto, vale destacar que a alternância de atividades individuais e coletivas foi um aspecto mencionado por apenas 8 docentes nas respostas analisadas, os quais trabalham situações de escrita e/ou correções ora individualmente, ora de forma coletiva. Já as listas de palavras que dez docentes têm utilizado no ensino de ortografia também se constituem como uma estratégia significativa para trabalhar com as dificuldades ortográficas dos alunos, já que A materialização das conclusões dos aprendizes por meio do registro escrito funciona [...] como recurso potencializador para uma reflexão ortográfica (MORAIS, 2009, p. 82). Sendo assim, por meio de registros próprios, as crianças podem memorizar mais facilmente o que aprenderam. O quadro de regras e as listas de palavras são ótimos recursos para a materialização, principalmente em se tratando das palavras irregulares as quais são internalizadas de acordo com a imagem fotográfica que os aprendizes têm em mente sobre as palavras irregulares (MORAIS, 2009). No que diz respeito às atividades complementares, 78 docentes as utilizam, ou seja, eles têm a consciência de que são necessárias atividades de apoio para que os alunos incorporem os conteúdos ortográficos. Nessa categoria são contempladas diferentes tipos de atividades complementares: atividades diversas de fixação, memorização e treino, atividades do livro didático e paradidático, além do trabalho com regras e conceitos.

12 18920 Dos 78 docentes, 32 professores trabalham com as regras subjacentes à escrita das palavras, algo imprescindível, já que [...] a tarefa do aprendiz da ortografia é [...] complexa e exige apropriar-se de regras (SANTOS; BARRERA, 2012, p. 258). Contudo, tarefas de recitação/memorização de regras não contribuem para a apropriação do sistema ortográfico de forma consciente e explícita (MORAIS, 2009). Assim, surge a necessidade de que a reflexão seja a base para o ensino das regularidades ortográficas, de modo a fazer com que o aluno compreenda e possa utilizar a escrita em seu contexto social/escolar de maneira proficiente. Embora os professores estejam se preocupando em inovar o ensino de ortografia, trabalhando de maneira contextualizada e com atividades/metodologias significativas, percebemos que certas práticas ainda continuam pautadas no método tradicional, ou seja, baseadas em treinos de fixação e memorização, tais práticas se fundamentam em um ensino descontextualizado e que não leva o aluno a compreensão de modo explícito do sistema ortográfico. Nesse contexto, ressalta-se a necessidade de um constante aperfeiçoamento por parte dos docentes por meio da formação continuada (BELINTANE, 2002; IMBERNÓN, 2010; NÓVOA, 2009; NEZ, ZANOTTO, 2006; FUSARI, FRANCO, 2005), já que o apoio dos docentes na prática tradicional revela que ainda há necessidades formativas a serem trabalhadas. Ainda em relação à categoria atividades complementares, a análise dos dados demonstra que 17 docentes mencionaram que fazem exercícios de fixação/memorização/treino. De acordo com Mapurunga (2009), os professores cobram a ortografia dos alunos por meio de tarefas mecânicas e repetitivas, sem levar em conta as regras gramaticais, os acertos dos alunos e nem os incentivando a fazerem comentários sobre o que está sendo ensinado. Por isso, o aluno passa a ter repulsa com relação aos ditados e a redação e, assim, é impossível obter um diagnóstico preciso sobre o que os discentes necessitam para aprimorar seus conhecimentos sobre o sistema linguístico. Vale ressaltar que alguns professores que utilizam exercícios de fixação/memorização/treino são professores dos anos iniciais, ou seja, há uma antecipação do conteúdo, uma vez que esse não é o foco do período inicial de alfabetização. A escola precisa compreender que o ensino da ortografia é um fim e não um começo. Ou seja, primeiro, a criança precisa aprender a lidar com a escrita e, depois, preocupar-se em escrever ortograficamente (CAGLIARI, MASSINI-CAGLIARI, 1999, p. 82).

13 18921 Desse modo, nesta fase inicial, o professor deve preocupar-se em ensinar o sistema de escrita e, no que diz respeito ao ensino de ortografia, apenas sanar dúvidas que surjam nesse processo de aquisição da linguagem, pois Lemle (1999) enfatiza que quando o conteúdo é antecipado o progresso do aluno é prejudicado. Nessa perspectiva, ressaltamos que 15 professores têm a consciência de que a ortografia não deve ser objeto de ensino no processo inicial de alfabetização e, portanto, cobram dos alunos apenas conteúdos referentes à alfabetização inicial, ou seja, trabalham com sílabas simples e complexas; análise fonológica das letras; reestrutura de textos e palavras; identificação das letras do alfabeto; código pela sonorização (valor sonoro da letra); comparação de palavras; fonemas e grafemas. Algo que consideramos significativo, já que o período inicial de alfabetização pressupõe que o aluno saiba escrever e não que saiba escrever tudo corretamente, o que relega o trabalho com a ortografia a um segundo plano (CAGLIARI, 2009). Há também professores que trabalham a ortografia por meio da leitura, algo que contribui de maneira significativa para que as crianças internalizem as convenções ortográficas, principalmente em se tratando de palavras irregulares. A leitura de materiais impressos é a primeira instância a ser levada em conta para o desenvolvimento da competência ortográfica, no entanto isso não basta. Embora a leitura seja essencial para desenvolver tal competência, ainda, assim, alguns bons leitores apresentam dificuldades ortográficas. Isso se deve à forma como esses leitores tratam o texto. Por isso, [...] é preciso desenvolver no aprendiz uma capacidade de olhar para o interior das palavras, tomando sua forma escrita não só como um veículo de significados, mas como um objeto de conhecimento em si (MORAIS, 2009, p. 71). Percebe-se também que 5,02% das práticas se referem ao trabalho com o ditado como estratégia para o ensino de ortografia. Embora haja muitas críticas em relação ao ditado em sala de aula, há que se ponderar, pois não é o ditado em si que deve ser criticado, mas o uso que se faz dele. Ou seja, se o professor utilizar o ditado apenas como uma tarefa mecânica e avaliativa, sem que haja uma reflexão sobre isso, a atividade se torna sem sentido. Contudo, Sousa (2014, p. 117) aponta que o ditado pode ser útil para a apropriação da norma ortográfica, uma vez que pode servir como diagnóstico para o docente sobre o que os alunos sabem ou não e, a partir disso, pode-se [...] construir sequências em que se descubra a norma,

14 18922 se clarifiquem estratégias e se treinem habilidades, com vista à automatização do conhecimento ortográfico. Com a menor porcentagem das práticas em relação ao ensino de ortografia, aparece a elaboração de cartazes/painéis (1,05%) e o trabalho sistemático (1,32%). Estratégias que merecem destaque, pois, embora não tenham uma recorrência significativa, se constituem como práticas adequadas à aprendizagem ortográfica. Em relação à categoria, elaboração de cartazes/painéis, acreditamos que é uma prática interessante, principalmente para trabalhar com as irregularidades da língua. Isso porque, conforme Morais (2009), devido às correspondências irregulares não serem regidas por regras, é preciso memorizá-las. Assim, é importante priorizar as palavras que os alunos usem frequentemente, ao invés de cobrar deles que acertem palavras com as quais nunca tiveram contato. É aconselhável a definição de listas de palavras que os alunos não poderão errar mais e, além disso, a fixação dessas palavras em cartazes na sala, já que as irregularidades são internalizadas de acordo com a imagem fotográfica que os aprendizes têm em mente sobre essas grafias. No que se refere ao trabalho sistemático, é algo essencial, uma vez que, sem um trabalho contínuo, os alunos não poderão se apropriar da norma padrão da escrita. Além disso, os discentes têm dúvidas frequentes e isso não pode ser negligenciado pelo professor que ensina a língua materna. Entretanto, apenas 5 docentes afirmaram trabalhar com a ortografia em sala de aula, um aspecto que pode ser considerado negativo porque esta deveria ser uma prática exercida por todos os professores. Nesse sentido, Morais (2009) aponta que a proposta para o ensino de ortografia é que não volte ao ensino tradicional, mas é fazer com que ela seja trabalhada de forma sistemática, por isso é preciso que, de fato, se invista no ensino ortográfico. Porém, para o autor, o ensino sistemático de ortografia só é possível depois que o aluno tenha compreendido o sistema da escrita alfabética (aprendido o valor sonoro das letras e a ler e escrever). De tal modo, a aquisição ortográfica demanda [...] um ensino sistemático e explícito de modo a levar o aluno a uma reflexão sobre as restrições ortográficas da língua escrita, estimulando-o a explicitar seus conhecimentos num nível consciente (SANTOS E BARREIRA, 2011, p. 10).

15 18923 Considerações finais Diante dos resultados que obtivemos nessa investigação, foi possível perceber que, com relação ao ensino de ortografia, as práticas docentes são diversificadas e os professores utilizam várias atividades para trabalhar com o conteúdo, ou seja, atividades de leitura, escrita, revisão de textos, jogos etc. Ressalta-se que a grande maioria das práticas docentes utilizadas pelos professores contribui para a aprendizagem dos alunos que estão no processo de construção interna da norma ortográfica. Nesse sentido, tais práticas são benéficas e se justificam na medida em que fazem com que os alunos internalizem a ortografia de uma maneira reflexiva, consciente e explícita. Desatacamos que, embora grande parte dos docentes esteja se pautando em práticas que promovem a compreensão do sistema ortográfico, alguns professores ainda utilizam atividades alicerçadas no ensino tradicional. Por isso, ressalta-se a necessidade de os docentes se aperfeiçoarem constantemente para que sua prática pedagógica seja significativa, uma vez que conteúdos sem sentido não são capazes de fazer com que a aprendizagem se consolide. Vale destacar que, determinada estratégia/conteúdo pode ser útil no ensino de ortografia, dependendo da maneira como o docente trabalha com o recurso em sala de aula. Um exemplo disso é o uso do ditado que tanto pode servir apenas como um objeto de avaliação, como pode se constituir como um diagnóstico para posterior reflexão. Assim, fazse fundamental uma postura crítica e reflexiva do docente acerca de sua prática pedagógica, de modo que planeje situações didáticas favoráveis à aprendizagem dos alunos. Ressalta-se que professor deve conhecer profundamente o conteúdo que é objeto de ensino, pois só assim poderá conduzir corretamente o aluno no processo de aprendizagem da escrita ortográfica. Além disso, destaca-se a importância de um ensino sistemático e reflexivo da ortografia, aspectos que, conforme análise das respostas emitidas pelos docentes, estão sendo deixados em segundo plano por grande parte dos professores nas aulas de língua portuguesa. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, Isabel. (Org.). Formação reflexiva de professores estratégias de supervisão. Editora Porto: Porto, Portugal, 1996.

16 18924 ALVES, Jorge Augusto Gonçalves. Propostas de técnicas de atividades para reduzir os desvios ortográficos nas produções textuais. 2008, 36 f. TCC (Licenciatura em português). Universidade estadual Vale do Acaraú - UVA- Curso de licenciatura específica em português. Fortaleza-Ceará ARAÚJO, Thaís Marcela Fernandes Modesto de; PARISOTTO, Ana Luzia Videira. Análise de uma coleção de livros didáticos de língua portuguesa no que diz respeito ao ensino de ortografia. Colloquium Humanarum, vol. 10, n. Especial, Jul Dez, 2013, p ISSN: DOI: /ch.2013.v10.nesp BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BELINTANE, Claudemir. Por uma ambiência de formação contínua de professores. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p , nov CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e ortografia. Educar, Curitiba: UFPR, n.20, p , CAGLIARI, Luiz Carlos; MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas/SP: Mercado de Letras, CAMACHO, Roberto Gomes. Sociolinguística - parte II. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Chistina (orgs). Introdução à Linguística: domínios e fronteira. 8ª.ed. São Paulo: Cortez, 2008, v. l. 01. CAMACHO, Roberto Gomes. O sistema escolar e o ensino da língua portuguesa. Alfa, São Paulo, 29:1-7, CAVALCANTI, Renata Felix; SILVA, Silvania Maria Araújo da; MELO, Kátia Leal Reis de. Ensino de ortografia: Concepção e prática docente f. Trabalho de conclusão de curso (graduação em pedagogia) Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Recife. COLELLO, Silvia M. Gasparian. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra, DE PAULA, Simone Grace. Formação continuada de professores: perspectivas atuais. Paidéia: Belo Horizonte. n. 6, jan./jun DIAS, Danielle Gomes; SANTOS, Shayane Ferreira dos; NOGUEIRA, Liliana Azevedo; OLIVEIRA, Margaret Coelho de; CARVALHO, Luzia Alves de. O ensino e a aprendizagem da ortografia. Perspectivas online. V. 3, n. 9, Disponível em: Acesso em: 22 de outubro de DUARTE, Maria Eugênia Lammoglia. Sobre O ensino da gramática nos níveis fundamental e médio: por que, quando e como? Matraga, Rio de janeiro, v.19 n.30, jan./jun

17 18925 FUSARI, José Cerchi; FRANCO, Alexandre de Paula. A formação contínua como um dos elementos organizadores do projeto político-pedagógico da escola. In: Formação contínua de professores. MEC, Boletim 13, Ago. 2005, p GAMBOA, Silvio Sánchez. Quantidade-Qualidade: para além do dualismo técnico e de uma dicotomia epistemológica. In: SANTOS FILHO, José Camilo dos (org.). Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. São Paulo: Cortez, HYPOLITTO, Dinéia. O professor como profissional reflexivo. Integração. São Paulo, n. 18, ago p IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Trad. Juliana dos Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: UFMG, LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, LIBÂNEO, José Carlos; DE OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. O sistema de Organização e de gestão da escola: teoria e prática. In: LIBÂNEO, José Carlos; DE OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10 ed. ver. ampl. São Paulo: Cortez, P MAPURUNGA, Viviane Silveira. O ensino de ortografia: um desafio que pode ser vencido. Revista Homem, Espaço e Tempo. Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA- Centro de Ciências Humanas-CCH, 2009, p MARTINS, Joel. A pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, MENEZES, Pricilla Carla Silveira; CAMPELO, Maria Estela Costa Holanda. Ensinar/aprender ortografia: uma experiência na formação de professores. Revista Educação em Questão, Natal, v. 43, n. 29, maio/ago p MINAYO, Maria Cecília de S; SANCHES, Odécio. Quantitativo-Qualitativo: Oposição ou Complementaridade?. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, p , jul/set, MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 5. ed. São Paulo: Ática, NEZ, Egeslaine de; ZANOTTO, Marijane. A formação continuada em questão. Educere et Educare: Revista de Educação. V. 1. Nº 1. Jan./Jun. 2006, p NÓVOA, Antônio. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. IN: NÓVOA, Antônio. Professores: imagens do futuro presente. Educa: Lisboa, p

18 18926 NUNES, Socorro. Ensino de ortografia: uma prática interativa na sala de aula. Belo Horizonte: Formato Editorial, PARISOTTO, Ana Luzia Videira; MASSINI-CAGLIARI, Gládis. Formação docente inicial e ensino de ortografia: explicitação de regras. In: XII EDUCERE (Congresso Nacional de Educação) Curitiba. Pontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR. Anais do XII EDUCERE (Congresso Nacional de Educação). Curitiba, PERFEITO, Alba Maria. Gênero editorial: a análise lingüística contextualizada às práticas de leitura e de produção textual. In: Siget- 4º Simpósio Internacional de estudos de gêneros textuais. Tubarão: Editora da Unisul- Universidade do Sul de Santa Catarina, v. 1, p , POSSENTI, Sírio; CAVALCANTI, Jauranice Rodrigues; MIQUELETTI, Fabiana; FRANCHI, Gisele Maria. Reescrita de textos: Sugestões de trabalho. Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp, POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, ALB/Mercado de Letras SANTOS, Maria José dos. BARRERA, Sylvia Domingos. Relação entre conhecimento explícito da ortografia e desempenho ortográfico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP, v. 16, n. 2, p , jul./dez SAMPAIO, Maria Nobre. CAPELLINI, Simone Aparecida. Eficácia do programa de intervenção para dificuldades ortográficas. CoDAS, V. 23, nº 6, 2014, p SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio. Os professores e sua formação. Dom Quixote, Lisboa, SILVA, Alexsandro da; MORAIS, Artur Gomes de. O livro didático de português e a reflexão sobre a norma ortográfica. In: SILVA, Alexsandro da; MORAIS, Artur Gomes de; MELO, Kátia Leal Reis de (orgs.). Ortografia na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p SILVA, Rogéria Novo da; CHAVES, Priscila Monteiro; GHIGGI, Gomercindo. Formação permanente: a pesquisa como princípio articulador da prática docente. In: IX ANPED SUL (Seminário de pesquisa da região sul), Caxias do Sul. Anais do IX ANPED SUL (Seminário de pesquisa da região sul). Caxias do Sul, 2012, p SORDI-ICHIKAWA, Claúdia. Variação lingüística e o ensino da ortografia: Uma reflexão teórica. UNOPAR Cient., Ciênc. Hum. Educ., Londrina, v. 4, n. 1, p , jun SOUSA, Otília Costa e. O Ditado como estratégia de aprendizagem. Exedra- Revista científica ESEC. N. 9 Educação e Formação, Lisboa, Disponível em: Acesso em: 22 de outubro de 2016.

19 18927 VAILLANT, Denise; MARCELO, Carlos. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma aprendizagem. Trad. LOPES, M. S. 1. Ed. Curitiba: Ed. UTFPR, ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.