A RELEVÂNCIA DO ESTUDO DE CAMPO NO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA

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1 A RELEVÂNCIA DO ESTUDO DE CAMPO NO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA Nathália Rocha Morais 1 Josandra Araújo Barreto de Melo 2 Resumo: Considerando a realidade da disciplina de Geografia nas escolas de ensino básico da atualidade, se observa a necessidade de reestruturação e desmistificação de estereótipos atribuídos a esta área do conhecimento. Neste direcionamento, o trabalho de campo se apresenta como instrumento capaz de viabilizar a melhor compreensão dos educandos acerca da dinamicidade do mundo atual desde que, é claro, seja realizado de forma planejada pelo docente em atuação. Mediante o exposto, este trabalho apresenta como objetivo principal analisar a importância do estudo de campo nas aulas de Geografia, alicerçado sobre referencial teórico adequado à temática em análise e ao desenvolvimento deste tipo de prática metodológica em turmas de 1º e 2º ano do ensino médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de Figueiredo - Polivalente, Campina Grande - PB, mediante a inserção do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES/UEPB neste ambiente escolar. Após a realização das aulas de campo aliando teoria e prática no ensino de Geografia - oportunidade de aliar teoria e prática, como solicitado pelos próprios alunos em pesquisa anterior, observou-se que esta prática didática tem mostrado resultados positivos, como o aumento da participação durante as aulas e a ampliação de novos horizontes de compreensão acerca das questões que envolvem a sociedade espacializada, fazendo-os compreender que são agentes ativos no processo de produção do conhecimento geográfico. Palavras-chave: Ensino de Geografia. Teoria e Prática. Trabalho de Campo. Docência em Geografia. 1. INTRODUÇÃO No cenário das grandes transformações que surgem constantemente na sociedade pensar no ensino de Geografia, e em toda a complexidade que envolve as práticas deste, representa ponto de significativa relevância no que diz respeito à educação. O saber geográfico desde o inicio de sua institucionalização em âmbito escolar é relegado a um quadro de defasagem teórica- metodológica que perpassa a produção de 1 Graduanda em Licenciatura em Geografia, Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES/UEPB. nathalia_rochamorais@hotmail.com. 2 Professora do Departamento de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. Coordenadora da Área de Geografia no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES/UEPB. ajosandra@yahoo.com.br.

2 orientações pedagógicas pré-estabelecidas e se reflete na prática proposta no processo ensino- aprendizagem. Nessa linha de pensamento, a Geografia é percebida por muitos educandos como; Uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer um sabe, "em geografia nada há para entender, mas é preciso ter memória... De qualquer forma, após alguns anos, os alunos não querem mais ouvir falar dessas aulas que enumeram, para cada região ou para cada país, o relevo - clima - vegetação - população - agricultura - cidades - indústrias. (LACOSTE, 2010, p. 21). Desse modo, esta disciplina representa um aprendizado abstrato e sem aplicabilidade para o discente que, por essa razão não se interessa pelos conhecimentos que pode adquirir por meio deste estudo. Essa abstração é explicada pelo distanciamento entre os conteúdos apresentados pelo tradicional livro didático, que se mostram distantes da realidade vivida pelo educando acabando por não despertar seu interesse durante as aulas. Nessa perspectiva, é importante que o profissional docente conheça os reais propósitos da Geografia enquanto ciência e disciplina escolar buscando compreender os impactos do currículo prescrito sobre o ensino para que possa legitimar suas práticas as quais devem ocorrer em consonância com as peculiaridades de cada espaço escolar e assim, promover um processo de desmistificação desse conhecimento. Nesse sentido, a utilização de recursos metodológicos alternativos ao livro didático se apresenta como de grande contribuição para o exercício docente na busca pelo estimulo de seu alunado. Entender que as modificações que emergem no mundo técnico- cientifico- informacional se refletem diretamente no espaço escolar e influenciam no processo ensino- aprendizagem facilita a compreensão dos anseios e perspectivas dos educandos em relação à disciplina possibilitando, assim, que sejam traçados caminhos a serem percorridos em busca de objetivos determinados. Diante das novas necessidades do espaço escolar, surgem novos elos entre o meio acadêmico e a escola de ensino básico, na tentativa de valorização do saber geográfico e do trabalho docente. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), nesse contexto, garante que o professor fique por dentro de alternativas inovadoras capazes de superar o tradicionalismo vigente na Geografia do ensino básico. No ensino desta disciplina a aproximação com a realidade é essencial para que o aluno volte sua atenção ás aulas. Nessa perspectiva, o estudo de campo torna-se um aliado importante pelo fato de retirar os conteúdos ministrados em sala de aula da divagação da mente dos discentes mostrando-lhes a real aplicabilidade desta área do conhecimento em seu

3 cotidiano. Na Escola Polivalente, Campina Grande-PB, observou-se através de pesquisa realizada com turmas do ensino médio que o pedido mais frequente entre os alunos na disciplina de Geografia era por aulas de campo mediante a justificativa da monotonia das aulas realizadas apenas de modo expositivo com o auxilio de livro didático. O estudo de campo, entendido como a ida a um determinado espaço, objetivando-se abstrair do mesmo os conhecimentos geográficos de valor didático para as aulas, é uma alternativa importante no que diz respeito à inovação metodológica que o professor de Geografia necessita. Nesse direcionamento, Cavalcanti (2010) afirma que, Na Geografia, a paisagem, como dimensão aparente da realidade, constitui um objeto inicial da observação. A paisagem problematizada, por meio de uma observação direta do lugar de vivência do aluno ou de uma observação indireta de uma paisagem representada, pode fornecer elementos importantes para a construção do conhecimento referente à espacialização nela materializada (ibidem, p ). A observação in loco da paisagem permite que a percepção dos fatos não fique apenas no plano sensorial da visão (como no livro didático, por exemplo). Ela vai muito além disso e permite que o aluno estando mais próximo da paisagem, e sendo ao mesmo tempo parte dela, adquira seu conhecimento por meio da utilização dos demais sentidos o que o torna mais completo, em tese. O estudo do meio propicia o contato direto do educando com o objeto do conhecimento, facilitando o resgate do conhecimento prévio e a transposição didática para o conhecimento científico (MALYSZ, 2010, p. 172). O conhecimento científico se concebe a partir da análise preliminar da realidade criada pelo senso comum, daí a relevância que adquire o estudo de campo ao aproximar os fatos em curso na sociedade dos alunos. É baseado nessa proposta de uma maior aproximação entre aluno e conhecimento escolar que o referido estudo apresenta a aula de campo como uma alternativa bastante funcional e produtiva na Escola Polivalente em Campina Grande, uma vez que através dela professor e educandos descobrem novas formas de ensinar e aprender. 2. A relação entre prática docente e aperfeiçoamento metodológico sob as perspectivas do PIBID O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa que visa promover a experiência de alunos licenciandos de algumas universidades públicas brasileiras no ambiente das escolas públicas do país. Desse modo, participar do cotidiano

4 escolar, interagir com professores e educandos além de estar comprometido com o processo de inovação metodológica pode contribuir para a formação de um bom professor. Segundo Libâneo (2001), a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisórios (p.119. grifo nosso). A escola, em seu papel de destaque no processo de educação dos indivíduos, possibilita que todos participem direta ou indiretamente de atividades relacionadas ao ensino-aprendizagem. O projeto PIBID surgiu com essa ideia de participação nos processos, não no sentido de gestão e organização; mas no sentido de contribuição, participação e observação das práticas docentes em sala de aula. Ainda para Libâneo (op. cit.), a escola é lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural (p.113). Desse modo, participar da dinâmica cotidiana escolar e dos processos relativos à organização e execução das aulas, pode representar um fator primordial para que os atuais licenciandos (e futuros professores) possam ter uma formação mais adaptada às inúmeras realidades encontradas no ambiente escolar e, mais precisamente, na sala de aula. Mas então, qual o diferencial do PIBID? O fator que se mostra preponderante nesse projeto é o fato de ele aproximar, de forma ímpar, os licenciandos e a sala de aula. Diante do conhecimento que se tem dos cursos de licenciatura, cursos que, por essência, deveriam estreitar significativamente o diálogo entre a universidade e a escola, Barreto (2011) afirma a maior parte dos estágios se limita a atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes nas escolas (p. 44). Dessa forma, participar do PIBID significa estar mais envolvido na dinâmica da sala de aula; o que, ao contrário do estágio, proporciona mais vez e voz para os licenciandos e aperfeiçoa sua experiência. Essa ação conjunta do referido projeto faz parte do que se entende por um existente, mas ainda acanhado, processo de renovação da Geografia escolar. Autores como Oliva (2004) discutem a situação de distanciamento entre a Geografia acadêmica e aquela que estar presente nas escolas, fato que dificulta a comunicação entre elas. Na academia são travados intensos debates quanto a esse processo de renovação e para o mesmo autor, esse debate deve ser estendido até a escola. (...) a renovação da geografia está ocupando um território cada vez mais vasto no ensino médio. Certamente, porque a força dessa renovação está ancorada numa necessidade social de mudança, de esclarecimento da realidade, missão que o ponto de vista geográfico tem com o que contribuir (OLIVA, op. cit., p. 41). Esse ponto de vista geográfico, onde a participação do aluno assume cada vez mais importância, tem contribuído para o melhoramento do aprendizado (pelo menos

5 teoricamente). A ação dos participantes do PIBID nas salas de aula visa consolidar a participação dos educandos por meio de iniciativas que ponham um fim aos resquícios da geografia tradicional que ainda limitam o aprendizado socioconstrutivista dos alunos. Ser professor na atualidade exige competências que vão além de saber o conteúdo e ter o controle da sala de aula. A carreira docente demanda uma sensibilidade muito aguçada para apreender certos detalhes que podem ser preponderantes para se dá uma boa aula. A docência requer, no entanto, muitas outras habilidades relacionais, entre as quais o manejo de classe, a capacidade de motivar os alunos, o trabalho com a diversidade, a manutenção da disciplina e da autoridade numa perspectiva democrática, o convívio com a violência que, permeando a sociedade, não poupa a escola (BARRETTO, 2011,p. 51. Grifo nosso). Ter o conhecimento destes detalhes destacados é o ponto chave para ser um bom professor, e o PIBID aproxima seus licenciandos dessas habilidades ao colocá-los na sala de aula interagindo e vivenciando esses processos. Vivenciando aprende-se a motivar, aguçar a sensibilidade e, por conseguinte, a exercer uma docência eficiente. Isso é cada vez mais exigido em virtude da atual condição em que se encontra o sistema público de educação no Brasil. O sistema público estatal enfraquecido e sem perspectivas (...) tem o seu quadro de professores na prática materialmente impossibilitado de buscar aperfeiçoamento, renovação, de modo constante (OLIVA, 2004, p. 38). Portanto, estar no PIBID significa estar em constante aperfeiçoamento e renovação, em que os futuros professores serão profissionais mais preparados e concatenados com a realidade da sala de aula e o comportamento dos alunos, contribuindo para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e no aprimoramento da prática docente, tendo assim, a possibilidade de cooperar para a mudança do quadro em que se encontra o atual sistema de ensino público brasileiro. 3. O significado do estudo de campo nas abordagens geográficas A Geografia passou por diversas fases até que adquirisse as características de abordagem conhecidas atualmente. Nos anos 1950 esta disciplina utilizou-se de metodologias eminentemente quantitativistas, fato pelo qual passou a ser percebida sob uma perspectiva pragmática pautada na busca por leis ou regularidades sob a forma de padrões espaciais. Nesse sentido, o espaço em constante transformação e dinâmica social, seu fundamental objeto de estudo, fora atribuído de enorme abstração ressaltada pela desvalorização da parceria que deve ser estabelecida entre teoria e prática nas análises

6 espaciais bem como entre aquisição e produção de conhecimentos ainda que, segundo Lacoste (2006), Para a maioria dos estudantes, a experiência da pesquisa se limite a isto; a este exercício suplementar de reprodução de conhecimentos já elaborados sem que tenham tomado consciência das possibilidades que teriam de produzir, por si mesmos elementos de um saber novo (ibidem, p. 86). Nessa direção, o estudo de campo não teria relevância para as abordagens desta disciplina, uma vez que novos recursos ganhavam espaço, Os elementos do espaço geográfico passaram a ser medidos, calculados e quantificados, através de fontes de dados tais como dados censitários variados; mapas temáticos, cartas topográficas; fotografias aéreas; imagens de satélite, bem como através de técnicas de Sensoriamento Remoto, Geoprocessamento, modelagem de sistemas ambientais e quantificação (CAVALCANTI, 2011, p.166). Todavia, a compreensão da dinamicidade espacial requer do pesquisador a atividade empírica que lhe possibilita a visualização da teoria dentro da prática e a experimentação da coleta de dados e informações, assim, não demorou muito para que o estudo de campo reafirmasse sua importância para os conhecimentos geográficos. Ora, como separar o trabalho de campo dos conhecimentos teóricos se é do espaço que são extraídas as informações necessárias para a elaboração das teorias, e a partir do conhecimento deste mesmo espaço essas formulações adquirem maior relevância para o estudante/pesquisador. A disciplina de Geografia proporciona, em sua essência, aos discentes a possibilidade de discutir a respeito dos conteúdos de maneira a estabelecer relações com espaços próximos a sua vivencia em contrapartida, exige-se do profissional docente a capacidade de articular as escalas para que o estudo obtenha êxito. O trabalho de campo deve ser realizado partindo deste mesmo pressuposto, deve-se aliar conhecimento de senso comum e conhecimento cientifico pautando-se na aproximação do objeto pesquisado facilitando o processo ensino- aprendizagem. Para Freire (1998, p.34), Não há para mim, na diferença e na distância entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade empistemológica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximação ao objeto, conta seus achados de maior exatidão. Nessa perspectiva, ao professor cabe despertar a curiosidade do discente e dela saber aproveitar-se promovendo a construção do saber. Todavia, para a realização de um trabalho

7 de campo o primeiro passo é o planejamento, chamado pré-campo. É a partir deste momento que o profissional docente traça roteiros pertinentes, estabelece objetivos e finalidades para a atividade a ser desenvolvida esclarecendo a proposta para seus alunos e para si mesmo na busca por assegurar bons resultados, Conhecido também como momento de preparação/planejamento, o précampo se constitui como elemento fundamental em sua realização, já que é nele que o professor organiza a parte estrutural da saída da escola, é a partir desse momento que os alunos começam a ter contato com o objeto de estudo da aula de campo. (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 9). Nesse sentido, o PIBID tem possibilitado aos futuros profissionais da educação a oportunidade de promover novas metodologias entre elas a tão solicitada aula de campo, buscando atender as perspectivas dos alunos no ensino de Geografia da Escola Polivalente unindo, apartir desse tipo de prática, teoria e realidade. 4. Resultados e Discussões O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tem como público alvo turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio da E.E.E.F.M. Senador Argemiro de Figueiredo Polivalente, Campina Grande PB, almejando realizar um trabalho que consiste em melhorar o desempenho docente e o aprendizado dos alunos. Diante da necessidade de compreender a realidade, a vivência e, sobretudo, a percepção que os discentes tinham da Geografia, o grupo do PIBID procurou por meio de observações in locus e análise de questionários aplicados saber como os estudantes viam a ciência geográfica. Dessa forma, em uma das perguntas contidas no questionário foi proposto que apresentassem sugestões para melhorar o ensino de Geografia, as respostas expunham o desejo por aulas mais dinâmicas que contemplassem metodologias alternativas ao livro didático e em especial a solicitação de aula de campo foi bastante citada. Conforme as seguintes afirmações: Além de livros, levasse mais para o lado de filmes, seminários, alguma coisa que venha despertar o interesse pela Geografia. Deveria existir mais viagens que envolvessem e falassem sobre a matéria, acontecerem mais seminários e os professores interagissem mais com os alunos dentro da sala de aula. Percebe-se que estudantes compreendem a importância do aprimoramento da práxis docente em sala de aula e que a utilização de novas alternativas metodológicas é fator

8 relevante para melhorar a qualidade do ensino. Logo, o campo é um recurso metodológico primordial para que o aluno possa estabelecer conexão entre o conteúdo estudado e a prática cotidiana, além de aguçar a vontade de participação e envolvimento dos discentes com a aula, conforme Farina e Guadagnin (2007). Sair do ambiente escolar, por si só, gera um efeito geralmente positivo sobre o interesse dos alunos pelo conteúdo. Mas mais do que isso, atividades práticas fora do ambiente escolar são fundamentais no ensino de geografia, pois permitem ao professor a proposição de questões reais e de importância concreta para os alunos (ibidem, p. 123). A temática relacionada aos Domínios Mofoclimáticos Brasileiros foi trabalhada em sala de aula na turma de 2º ano, a utilização da aula de campo surgiu mediante a necessidade de exercer maior interação e aplicabilidade entre o conteúdo estudado e a vivência do estudante, almejando que o discente construa seu olhar geográfico sobre o meio. Dessa forma aproveitou-se o evento da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, em que se realizou uma visita ao Instituto Nacional do Semiárido (INSA), onde os alunos puderam ver mais a respeito das características do Semiárido e das diversas formas elaboradas pelo ser humano para conviver com essas peculiaridades (Disponível em: Pode-se trabalhar numa perspectiva de escala local relacionando o assunto estudado - domínio Caatinga- com o que foi exposto no INSA. A aula de campo proporcionou nos discentes maior identificação com a temática, visto que a exposição abordava um conteúdo voltado para a realidade do aluno, onde o mesmo passa a entender na prática o lugar onde vive e saber a importância de conviver e preservar. Cirino et. al. (2009, p. 4) afirma: Desta forma o trabalho de campo surge como importante ferramenta de desconstrução do olhar puro e simples, aquele que olhamos sem perceber as relações e transformações ocorridas. Entendo efetivamente como o espaço se apresenta, pois não bastaria somente o contato teórico em sala mais como complementação o campo, a visualização do real. Na abordagem referente ao conteúdo sobre a Região Nordeste, realizou-se uma visita à Agência Executiva de Gestão das Águas (AESA), onde os alunos puderam conhecer o espaço, como é desenvolvido o trabalho desse órgão e relacionar com a temática trabalhada em sala de aula, aprendendo mais a respeito dos aspectos climáticos do Nordeste, em especial o Estado da Paraíba. Durante a visita, os estudantes obtiveram explicações sobre como são realizadas as previsões meteorológicas, os principais fatores que determinam o clima da região Nordeste, quais são os reservatórios de água que abastecem o estado paraibano, almejando despertar

9 consciência critica sobre a importância da preservação e do manejo dos recursos hídricos (Disponível em: A aula de campo promoveu maior interação e aplicabilidade entre o conteúdo estudado e a vivência dos educandos, pois ampliou as formas de aprendizagem, uma vez que no campo o discente pode observar algo que passou despercebido na sala de aula e acrescentar novas informações sobre o conteúdo estudado. Assim essa alternativa metodológica permite que o estudante exerça sua ótica crítica passando a observar e refletir sobre a organização de seu espaço geográfico, uma vez que: Há, pois necessidade de construir uma Geografia escolar que permita aos alunos estabelecer conexões entre os conteúdos ensinados em sala de aula para além do espaço da escola. É possível pensar num ensino de Geografia não esteja desvinculado da realidade dos alunos, em que o ensino dos conteúdos geográficos não esteja apenas centrado na fala do professor, no quadro, no livro didático, nos questionários e nas correções (REZENDE; PIRES, 2009 p. 3). O espaço do Museu Vivo da Ciência e da Tecnologia - Campina Grande/PB, que possui grande acervo de exposições relacionado a diversos assuntos das ciências e tecnologias (inclusive a Geografia), com apresentação de experimentos lúdicos e educativos (como o simulador de terremoto), sala de meio ambiente e reciclagem, fontes de energia entre outras temáticas com questões relacionadas a elementos do dia a dia das pessoas também foi utilizado como local de ampliação dos conhecimentos. A visita foi bastante construtiva, uma vez que os alunos participaram de diversas atividades que exemplificaram a importância de diversos conteúdos discutidos em sala de aula, promovendo o desenvolvimento do saber geográfico dos discentes, de modo bastante interativo e divertido. Na abordagem referente ao conteúdo de Fontes de Energia e Sustentabilidade, a proposta foi uma visita a Casa Ecoeficiente do Centro de Inovação e Tecnologia Industrial- CITI do SENAI, localizada na própria cidade de Campina Grande-PB. O objetivo desse estudo de campo foi aliar a teoria à observação prática acerca do que são e do que representam as fontes de energia, procurando despertar nos educandos o interesse por projetos de desenvolvimento sustentável e a consciência da utilização errônea dos recursos naturais. Durante a visita os estudantes puderam ver de perto as instalações de painéis térmicos, paredes feitas com materiais alternativos, conhecer o processo de reuso das águas residenciais, o uso das fontes de energia renováveis além de diversas outras propostas sustentáveis (Disponível em:

10 Dessa forma, a partir desse tipo de prática é perceptível o aumento considerável do interesse dos alunos pela disciplina promovendo contribuições para a melhoria do ensino. Logo, esse recurso metodológico enriqueceu as aulas de Geografia, tornando-as mais criativas e interessantes, com alunos bem mais participativos e capacitados para interpretar os fenômenos geográficos, melhorando a qualidade no processo ensino-aprendizagem. 5. Considerações Finais O cenário de abstração atribuído a disciplina de Geografia pelos educandos mostra-se como um dos entraves iniciais para o trabalho docente. O estudo de campo se apresenta, nesse sentido, como um mecanismo capaz de minimizar esse entendimento equivocado construído durante a vida escolar da grande maioria dos estudantes. As atividades desenvolvidas pela equipe de bolsistas na Escola Polivalente objetivaram complementar o conteúdo ministrado em sala de aula, de modo a atribuir-lhe maior significado, através da aproximação do educando com situações semelhantes que pudessem se relacionadas a seu próprio espaço de vivência, isso favoreceu o profissional docente em atuação na medida em que lhe possibilitou a revisão de sua prática que já não bastava para os discentes. Nessa linha de pensamento, pode-se afirmar que a prática de estudos de campo bem planejados e relacionados aos conteúdos estudados no espaço da sala de aula, são de relevante importância no processo ensino-aprendizagem na disciplina de Geografia, pois além de bastante solicitados pelos educandos facilitam a atuação docente e a aprendizagem dos alunos. 6. Agradecimentos Os autores agradecem o apoio concedido, mediante bolsas, efetuado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID. 7. Referências A GEOGRAFIA NO PIBID. Disponível Em: BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Políticas e práticas de formação de professores da educação básica no Brasil: um panorama nacional. RBPAE, Rio Grande do Sul, vol. 27, n. 1, 39-52, jan./abr

11 CAVALCANTI, Agostinho Paula Brito. Abordagem metodológica do trabalho de campo como prática pedagógica em Geografia. In.:Geografia Ensino e Pesquisa, v. 15, n. 2, p , maio/ago CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 16 ed. Campinas: Papirus, CIRINO, Bruna; et al. A Importância dos Trabalhos de Campo nas Aulas Sobre Meio Ambiente para Turmas de Ensino Fundamental. 10º Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, Porto Alegre: Disponível Em: FALCÃO. W. PEREIRA. W. A Aula de Campo na Formação Crítico/cidadão do aluno: Uma Alternativa para o Ensino de Geografia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA ENPEG, 10., Porto Alegre, RS, FARINA, B. C.; GUADAGNIN, F. Atividades práticas como elementos de motivação para a aprendizagem em geografia ou aprendendo na prática. IN: Geografia: Práticas Pedagógicas para o Ensino Médio. (Org.) REGO, N; CASTRIGIOVANNI, A. C. e KAERCHER, N. A. Porto Alegre: Artmed, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, LACOSTE, Yves. A Pesquisa e o Trabalho de Campo: Um Problema Político para os Pesquisadores, Estudantes e Cidadãos. In: Boletim Paulista de Geografia. São Paulo: AGB, n. 84, p , LIBÂNEO, José Carlos. Princípios e características da gestão escolar participativa. In:. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001, p Capítulo 07. MALYSZ, Sandra T. Estudo do meio. In: PASSINI, E. Y; PASSINI, R & MALYSZ, S. T. (orgs.) Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. 02 ed. São Paulo: Contexto, 2010, p OLIVA, Jaime Tadeu. Ensino de geografia: um retrato desnecessário. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A geografia na sala de aula. 6 ed. São Paulo: Contexto, 2004, p , cap. 03 PASSINI, Elza Yasuko. Convite para inventar um novo professor. In: PASSINI, E. Y; PASSINI, R & MALYSZ, S. T. (orgs.) Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. 02 ed. São Paulo: Contexto, 2010, p REZENDE, Danyla Martins; PIRES, Lucineide Mendes. A Visão dos Alunos do Ensino Médio Sobre O Ensino de Geografia: Um Estudo de Caso do Instituto Federal Goiano Campus Morrinhos. 10º Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, Porto Alegre: Disponível Em: