DESATANDO NÓS: PARA UMA POLÍTICA DE ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA

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1 DESATANDO NÓS: PARA UMA POLÍTICA DE ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA ALYNE RENATA DE OLIVEIRA (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PONTA GROSSA). Resumo Entendendo a necessidade de uma prática de ensino de língua que articule a alfabetização e o letramento e garanta assim o sucesso escolar, a Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa buscou atender a essa necessidade a partir da elaboração e aplicação do Projeto de Intensificação de aprendizagem que ocorreu nas escolas da Rede Municipal no ano de O propósito desse trabalho é mostrar a trajetória metodológica desse projeto, cujo principal objetivo é promover, no turno contrário, a intensificação de aprendizagem de alunos que apresentam baixo rendimento escolar. O projeto se inscreve numa metodologia de pesquisa ação, uma vez que se apoia na resolução de um problema coletivo. Primeiramente, foram levantados o referencial teórico e a base legal que respaldam ações que busquem a recuperação de estudos em turno contrário ao do aluno, inclusive com possibilidade de reclassificação. Através de preenchimento de formulários, foram levantados dados quantitativos e qualitativos a respeito dos alunos que estavam em processo de alfabetização e em situação de defasagem idade/série. A partir disso, foi elaborado o plano de intervenção: formação de turmas no contra turno, seleção de professores para as turmas e formação continuada para os professores das turmas de intensificação. Obteve se como resultado um avanço significativo dos alunos no que diz respeito à aprendizagem, à convivência social e à autoestima. Nesse sentido, constata se a importância de ações escolares que promovam a aprendizagem desses alunos, com o objetivo de garantir não só o sucesso escolar, mas formar um indivíduo capaz de fazer uso das habilidades de ler e escrever em práticas sociais. Palavras-chave: letramento, alfabetização, aprendizagem. 1 INTRODUÇÃO Este estudo apresenta uma análise de todo o percurso do Projeto Desatando Nós desenvolvido no ano de 2008 na Rede Municipal de Ensino de Ponta Grossa, no Paraná. No ano de 2008, o município de Ponta Grossa compreendia 83 escolas municipais, onde estavam matriculados alunos. Esse total apresentava 4,8% de alunos com defasagem acima de dois anos. Considerando os dados estatísticos e com o propósito de reverter o quadro de defasagem idade-série, foi elaborado e executado o Projeto Desatando Nós cujo principal objetivo foi, além de resgatar a autoestima desses alunos, garantir a apropriação das capacidades, habilidades e conhecimentos necessários, sobretudo, na área de linguagem, para a continuidade dos estudos com sucesso. Para tanto, a Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa desenvolveu uma série de ações a fim de promover a intensificação de aprendizagem e a complementação de estudos de alunos com baixo rendimento escolar.

2 O desenvolvimento do projeto ocorreu a partir de dois enfoques. Foram formadas turmas de intensificação de aprendizagem, no contra turno, para atender alunos que passaram por uma série de repetências e, também, para atender alunos com idade regular ao ano ou com distorção de até um ano, mas com dificuldades no processo de alfabetização. Esses alunos não foram retirados de suas turmas de origem, pois a intenção foi preventiva e conjunta, ou seja, através do acompanhamento e das intervenções dos professores, tanto da turma regular quanto da turma de recuperação, buscou-se resgatar a oportunidade de aprender antes da retenção ao final do ano que, conseqüentemente, gera a defasagem idade-série. O presente trabalho foi de extrema relevância, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em seu artigo 24, inciso V, estabelece: A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; A LDB, além de validar a aceleração de estudos, postula considerações sobre a avaliação. Perrenoud (2001) coloca a avaliação como um dos mecanismos para a fabricação do fracasso escolar, sendo assim, a escola, conforme a sua atuação, pode minimizar ou intensificar a desigualdade de aprendizagem. As escolas que avaliam seguindo uma dimensão técnica, burocrática, estimulam a desigualdade de desempenho, ou seja, o fracasso escolar. Já as escolas que praticam a avaliação formativa não privilegiam somente os alunos mais treinados. Devido a sua função diagnóstica e qualitativa, a dimensão formativa é "capaz de indicar os níveis já consolidados pelo aluno, suas dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenção necessárias ao seu avanço". (Batista, 2006: 59). 2 FRACASSO ESCOLAR, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO A LDB, em seu artigo 2, preconiza: "A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho." Com base na análise da realidade, percebe-se que os educandos estão tendo acesso à escola, contudo, é preciso assegurar o direito de aprender. De acordo com a lei, as instituições de ensino devem promover a aprendizagem de

3 qualidade para todos. No entanto, os índices de retenção revelam que o sucesso escolar é privilégio de alguns. Muitos alunos, após sucessivas reprovações, deixam de acreditar no próprio potencial e passam a ser vistos, por professores e demais colegas, como responsáveis pelo mau desempenho escolar. Essa situação gera preconceito, autoestima baixa, indisciplina e, sobretudo, a exclusão. O fracasso escolar sempre existiu, mas não era visto como preocupação porque a organização escolar de décadas passadas ocultava os índices de evasão e o não acesso à escola. Além disso, as crianças favorecidas não freqüentavam as escolas dos menos favorecidos. Conforme Perrenoud, o fracasso escolar passou a ser considerado um problema social, por um lado, a partir da "preocupação das classes dirigentes esclarecidas de sustentar a democracia e o desenvolvimento industrial,... por outro, as aspirações de justiça social das forças de esquerda" (Perrenoud, 2001: 17). Com o propósito de reverter a atual situação, muitas redes de ensino desenvolvem projetos para a formação de classes de aceleração, as quais, de acordo com Krug (2004): reúnem alunos que ultrapassaram em dois ou mais anos a idade prevista para a série em que se encontravam matriculados, buscando, a partir de um trabalho diferenciado com as turmas desses alunos, resgatar-lhes aprendizagens importantes para que estes possam avançar mais rápido no Ensino Fundamental, sem a necessidade de cursar todas as séries (p.1). Por outro lado, mesmo aqueles que obtêm aprovação apresentam um desempenho acadêmico precário. Como conseqüência, há um número significativo de adultos que não conquistam seu espaço no mercado de trabalho e não participam com êxito no exercício da cidadania. Nos últimos anos discute-se a necessidade da escola romper com a prática de garantir a qualidade do ensino pela exclusão social. Conforme já mencionado, essa prática que camufla o fracasso escolar traz sérias conseqüências para a sociedade, ou seja, um percentual significativo de pessoas que não sabem ler e escrever. Ser analfabeto implica um sentido muitas vezes não explicitado nos conceitos apresentados pelos dicionários. Soares (2004) ao discorrer sobre esse termo acrescenta que: analfabeto é aquele que não pode exercer em toda a sua plenitude os seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, é aquele que não tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais que isso, grafocêntricas (p.20). De acordo com o gráfico do IBGE de 2007, no anexo 1, mais de 55% da população brasileira não concluíram o ensino fundamental. Dentro desse percentual, há um número significativo de brasileiros que sequer tiveram acesso à instrução escolar. Esses números, no entanto, não revelam dados mais específicos e qualitativos no eu diz respeito ao letramento dessas pessoas que passaram ou que ainda frequentam as escolas. De acordo com Soares (2004) 45-46):

4 À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita (p ). Nesse sentido, destaca-se o conceito de alfabetismo considerado pelo INAF (2008 apud Rojo, 2008: 44) como "a capacidade de acessar e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas". O quadro abaixo apresenta de forma sucinta as capacidades envolvidas nesse termo: LER ESCREVER Decodificar Codificar Compreender Normatizar (ortografia, notações) Interpretar Comunicar Estabelecer relações Textualizar Situar o texto em seu contexto Situar o texto em seu contexto Criticar, replicar Intertextualizar Quadro 1 - Capacidades letradas envolvidas no conceito de alfabetismo Fonte: ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, p. 45. A preocupação escolar ganhou novas dimensões. Se antes a alfabetização ocupava o lugar central nas séries iniciais, hoje, quando se fala em ensino de língua escrita, discute-se a articulação entre a alfabetização e o letramento. Uma escola que se preocupa somente em ensinar a decodificar e a codificar, não garante a formação de um aluno capaz de interagir nas mais diversas situações sociais envolvidas com a cultura escrita. Por outro lado, oferecer somente uma grande variedade de textos de circulação social, sem se preocupar com as relações entre os fonemas e os grafemas, não assegura apropriação do sistema de escrita (Soares, 2004). Diante disso, percebe-se a necessidade de um ensino de língua que contemple, além da alfabetização, o letramento. Dessa forma, não basta somente garantir a apropriação das habilidades de ler e escrever, é preciso também criar condições de uso dessas habilidades em práticas sociais. Nessa perspectiva, alfabetização e letramento devem caminhar juntos, pois a escola deve atender as reais necessidades do aluno dentro do meio social. 3 ETAPAS DO PROJETO 3.1 LEVANTAMENTO DO NÚMERO DE ALUNOS COM DIFICULDADES Cada escola recebeu uma ficha para preencher o nome dos alunos que apresentavam dificuldades e estavam em processo de alfabetização. Esses alunos

5 eram dos anos finais do ciclo (antiga 2ª, 3º e 4º série). Os demais anos não foram contemplados por corresponderem ao início de escolarização. As fichas foram analisadas e a partir delas, foi elaborada uma tabela quantificando, por escola, o número total de alunos com dificuldades. 3.2 PREVISÃO DE ABERTURA DAS TURMAS Tendo por base o número de alunos, foi organizada uma previsão de quais escolas necessitavam de turmas de intensificação de aprendizagem no turno contrário. Essa previsão e o projeto foram apresentados na reunião das diretoras. O objetivo dessa reunião era definir o período da turma, os alunos que frequentariam as turmas e a professora. As professoras foram indicadas pela equipe gestora conforme os critérios de seleção. 3.3 INÍCIO DAS TURMAS DO PROJETO DESATANDO NÓS Primeiramente, no dia seis de maio de 2008, houve uma reunião com os professores das turmas para apresentação do projeto e para orientações pedagógicas. No dia sete de maio de 2008, o projeto iniciou com os alunos. 3.4 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES Os professores selecionados para atuarem nessas classes junto com seus coordenadores pedagógicos passaram por uma formação continuada que aconteceu ao longo do desenvolvimento do projeto. Esses encontros proporcionaram discussões e reflexões sobre como viabilizar uma metodologia de ensino adequada a esses alunos que exigem uma prática diferenciada, capaz de reverter situações de não-aprendizagem. As escolas foram acompanhadas regularmente pela equipe de superintendência do setor do Ensino Fundamental, coordenadores que prestam orientações pedagógicas às escolas. 4 RESULTADOS OBTIDOS O próprio título do projeto já engendra antecipadamente o alcance de resultados positivos. Se a intenção do projeto era de desatar os nós que foram construídos a partir de uma prática escolar de exclusão, pode-se afirmar que, consideravelmente, esse objetivo foi atingido. É claro que não de forma plena, mas já com um indício de que o caminho a ser trilhado depende fundamentalmente dos atores envolvidos diretamente com a educação escolar. Dentre eles destacam-se os professores que por sua vez tiveram a oportunidade de redefinir a própria prática a partir de reflexões teóricas e metodológicas. A formação mostrou para o professor o que de sua prática deve ser complementado, o que deve permanecer e o que deve ser abolido. Surpreendentemente, os professores passaram a valorizar o estabelecimento do vínculo com os alunos. Muitas dessas crianças passaram por uma série de repetências sem serem compreendidas. Como só respondiam com agressividade ou apatia, ficavam marginalizadas de forma explícita ou velada pelos colegas e pelo professor.

6 Observou-se que muitos alunos passaram a produzir no turno do projeto, no entanto, na turma regular com a professora regente negavam-se a participar da aula. Infelizmente, somente o professor do projeto passou a ter clareza da importância de compreender o aluno como um todo, levando em consideração aspectos físicos, cognitivos, psicológicos e sociais. Diante disso, contatou-se que a formação continuada também deveria ser ofertada para a professora da turma regular. Conforme já mencionado, os encontros contaram somente com a participação dos professores do projeto e dos coordenadores pedagógicos. Ao final do ano de 2008 o rendimento dos alunos que participaram do projeto correspondeu aos seguintes números, conforme anexo 2. O projeto contemplou mais de alunos. Desse total, mais de 70% dos alunos avançaram para o ano escolar seguinte, 20% dos alunos foram retidos e menos de 10% dos alunos foram transferidos. O projeto trouxe resultados positivos, mas houve um número significativo de crianças que não obtiveram sucesso escolar no ano de 2008, confirmando a necessidade de adequar as ações escolares face à inclusão social. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS As escolas de modo geral afirmam que o Projeto contribuiu muito para o avanço acadêmico dos alunos com dificuldades, justamente por possibilitar um trabalho mais individualizado e, portanto, focado na necessidade de cada um. Entre os aspectos positivos destacou-se a formação continuada a qual totalizou oito encontros que ampliaram significativamente o conhecimento dos professores na área de matemática, alfabetização, letramento e expressão corporal. Como conseqüência dessa ação os alunos avançaram nas questões de leitura, produção textual, conceitos matemáticos e na autoestima. Como ponto negativo, notou-se que a baixa freqüência de alguns alunos precisa ser retomada com o intuito de refletir sobre as causas e as possibilidades de intervenção para cada caso. Todas as escolas, sem exceção, afirmam que o Projeto de Intensificação de Aprendizagem deve continuar no próximo ano desde o início do ano letivo, pois essa ação está também contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino do município de Ponta Grossa. REFERÊNCIAS BATISTA, A. A. G. et al. Capacidades Lingüísticas da Alfabetização e a Avaliação. Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Universidade Federal de Minas Gerais BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

7 ESTEBEAN, M. T. (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5 ed. Rio de Janeiro: DP & A, HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora mediação, Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Disponível em: Acesso em: 05 ago KRUG, A. Tempos e espaços escolares: desafios do ensino para todos. Salto Para o Futuro Disponível em: < /salto/boletins2004/dfe/tetxt1.htm>. Acesso em 06 jul PERRENOUD, P. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, p. 45. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

8 Gráfico 1 Distribuição das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio 2007.

9 Gráfico 2 Resultado Projeto Desatando Nós 2008 Fonte: A autora