Uma prática reflexiva do ensino de Espanhol nas séries iniciais

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1 Uma prática reflexiva do ensino de Espanhol nas séries iniciais Cristina Pureza Duarte Boéssio 1. Introdução O ensino de língua estrangeira (LE) nas escolas é aconselhado pelo MEC, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, a partir da 5ª série do ensino fundamental. Entretanto, com o advento do Mercosul, vem crescendo o interesse pelo aprendizado do Espanhol, nos estados do sul do Brasil, desde as séries iniciais, e um maior número de escolas está implantando o ensino/aprendizagem desse idioma 1. Essa realidade é promissora e ao mesmo tempo preocupante, já que poucos são os estudos realizados até o momento sobre o ensino de línguas próximas a crianças tão pequenas que nem alfabetizadas totalmente em sua própria língua estão. Além dessa preocupação, surge outra: quem é o profissional capaz dessa tarefa? O profissional da Pedagogia ou o das Letras? O profissional da Pedagogia tem o conhecimento necessário para trabalhar com essa faixa etária, mas lhe falta tanto o conhecimento do idioma estrangeiro, como a metodologia e a abordagem adequada para ensiná-lo, ao contrário do profissional das Letras, que tem o conhecimento da língua, mas lhe faltam conhecimentos básicos para trabalhar com crianças dessa idade, bem como uma teoria lingüística sobre o ensino de línguas próximas para crianças ainda não totalmente alfabetizadas. Partindo-se dessa perspectiva, busca-se refletir sobre a proposta dos PCNs, as considerações de Almeida Filho a respeito do ensino de línguas próximas e sobre as fases do desenvolvimento infantil de Piaget para embasar uma prática docente até certo ponto inovadora, levando-se em conta a motivação e o contexto em que estão inseridas crianças de uma terceira série de uma escola particular da cidade de Pelotas. 2. Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs O lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, com versão oficial datada de 1998, mostra a preocupação do governo em ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, autoridades e sociedade, dando origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro. Os PCNs deveriam servir de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto pedagógico das escolas, à reflexão sobre a prática docente, ao planejamento das aulas e à análise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos que pudessem contribuir para a formação e atualização dos professores. Cabe ressaltar que os PCNs determinam a inclusão de uma língua estrangeira a partir da 5 a série do ensino fundamental em escolas públicas brasileiras, enquanto que esse ensino era apenas recomendado na grade curricular até fins de 1996, segundo a Lei Federal 5692/71. Além de ser apenas recomendado, privilegiava, por influência americana, o idioma inglês. Conforme Leffa (1999), foi com a aprovação da Lei 9394/96 Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 26, parágrafo 5, que fica garantida a obrigatoriedade de, pelo menos, uma Língua Estrangeira LE a partir da 5 a série do Ensino Fundamental. De 1996 até os dias atuais, isto é, sete anos depois, a situação é a mesma: uma LE a partir da 5 a série. A justificativa social para a inclusão de Língua Estrangeira no ensino fundamental, segundo os PCNs (1998, p. 20), deve ser determinada, entre outros fatores, pela função que desempenha na sociedade e que, fora a existência de alguns contextos sociais em que a língua pode ser usada oralmente, na maioria das situações seu uso é o escrito, mais precisamente vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Inclusive os exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Sendo assim, a leitura tem função primordial na Escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua LM. 1 Neste artigo aparecem fragmentos de trabalhos anteriores, apresentados no Fórum Internacional de Línguas Estrangeiras 2004 e no Encontro Internacional de Lingüística e Literatura 2004, em Pelotas.

2 A análise feita do quadro do ensino de línguas no Brasil até 1998 indica que a maioria das propostas reflete o interesse pelo ensino da leitura. Além disso, os PCNs consideram o fato de que as condições das salas de aula, na maioria das escolas brasileiras, podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Cabe ressaltar que não se parte dessa perspectiva, já que nosso estudo é realizado com crianças que ainda não estão totalmente alfabetizadas em sua LM, acreditando-se que, nesta etapa, somente devem ser trabalhadas a compreensão e a produção oral, num contexto quase que de aquisição e não tanto de aprendizagem. Para Krashen (1982), a aquisição de uma L2 (considerada aqui como LE) é um processo subconsciente de construção criativa usado por adultos e crianças, é um processo natural e muito próximo ao que acontece com a língua materna. A aprendizagem é, por outro lado, um processo consciente através do qual regras explícitas são assimiladas e observadas. Em nossa prática docente, a ênfase dada à produção e à compreensão oral mostram isso: primeiramente se quer que a criança adquira a língua através de uma grande quantidade de input de excelente qualidade, para somente mais adiante, a partir da 5ª série, realmente passe a aprender a LE através de reflexões metalingüísticas. Para solidificar nossa proposta, busca-se em Almeida Filho algumas concepções referentes ao ensino / aprendizagem de LE. 3. Concepções para o processo de ensino-aprendizagem Para Almeida Filho (2002, p.21), o professor de língua estrangeira necessita desenvolver uma competência aplicada, isto é, a competência que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (sub-competência teórica) que lhe permite explicar com plausibilidade o porquê de ensinar como ensina, e o porquê de obter os resultados que obtém. Isso permite que o professor realize uma abordagem consciente e mapeada, capaz de tornar sua prática docente reflexiva, responsável e consistente. Além da competência aplicada, é necessário que o professor desenvolva uma competência profissional, capaz de fazê-lo conhecer seus deveres, potencial e importância social no exercício do magistério na área do ensino de línguas. Na concepção de Leffa 2 seria a pesquisa-ação, que serve para melhorar um processo; é reflexão em ação, conhecimento experiencial, ao invés de conhecimento recebido. Por ser uma pesquisa baseada em ação, a pesquisa-ação dá-se a partir do envolvimento dos sujeitos no processo. Os professores podem adquirir mais responsabilidade por suas ações, refletir criticamente sobre sua profissão, e melhorar seu ensino. Na verdade, deve haver coerência entre teoria e prática e atualização profissional de forma permanente. Para Almeida Filho (2002, p.15), aprender uma língua estrangeira de maneira que faça sentido, que signifique na interação com o outro, numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subseqüentes, é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo. Se o aprendizado se der dessa maneira, a língua estrangeira se desestrangeiriza para quem a aprende. A abordagem de ensinar é uma filosofia de trabalho, segundo Almeida Filho, que é capaz de orientar as decisões e ações do professor. Para isso é preciso, dentre outras coisas, determinar a fase em que se encontra o aluno, seus gostos e interesses. Procura-se em Piaget algum referencial que ajude a identificar essa fase. 4. Piaget Fomos buscar em Piaget fundamentação sobre as fases do desenvolvimento infantil a fim de determinar nosso público, seus interesses e motivações. Piaget (1999, p.8) divide a linguagem infantil em dois momentos: o período egocêntrico e o socializado. A criança até os 7 ou 8 anos encontra-se na fase egocêntrica, quer dizer, pronuncia as frases sem preocupar-se em saber a quem fala nem se é escutada; fala de si mesma sem colocar-se ou preocupar-se com o seu interlocutor. Esse período ainda é dividido em três categorias: 2 Anotações de aula da disciplina Paradigmas de Investigação em Lingüística Aplicada do curso de Mestrado da Universidade Católica de Pelotas.

3 repetição a pura repetição pelo prazer de falar monólogo fala para si como se pensasse em voz alta monólogo a dois ou coletivo o interlocutor não importa realmente, é só um excitante Depois do período egocêntrico, passa-se ao período (mais ou menos a partir dos 8 anos) em que a linguagem já está socializada, e a divide em cinco categorias: a informação adaptada há aí uma troca real, seja de influência, informação, discussão ou mesmo de colaboração em busca de objetivos comuns a crítica são observações mais afetivas que intelectuais que a criança pronuncia para afirmar sua superioridade em relação aos outros as ordens, súplicas e ameaças nas quais uma criança age sobre a outra as perguntas a maioria das perguntas de criança para criança exige resposta as respostas são as respostas dadas às perguntas e às ordens, e não dadas no decorrer dos diálogos Piaget chegava a essas conclusões atendo-se aos fatos. Investigava diretamente com as crianças, utilizando um método clínico de revelar novos acontecimentos. Analisava-os exaustivamente e classificava-os, proporcionando um quadro vivo do pensamento infantil. Deve-se ter consciência do período em que se encontra o aprendiz. Segundo nossas observações, há um desenvolvimento muitíssimo maior dessas crianças, não coincidindo em nada com as fases do desenvolvimento propostas por Piaget No caso em questão, a criança, segundo Piaget, ainda não está no período em que a linguagem já está socializada, e sim no período egocêntrico. Não se constata isso neste grupo. Há uma incrível interação das crianças e a certeza de que elas já estão perfeitamente socializadas. A LE deverá servir como motivador para novas descobertas, através dos temas transversais, não com ênfase na língua, e sim nos interesses infantis, por isso a importância do lúdico nessa fase. A LE deve servir como instrumento de comunicação e de brincadeira entre essas crianças que se encontram totalmente motivadas ao aprendizado do Espanhol. 5. Relato de uma prática e suas reflexões No início de 2004, foi-nos solicitado um projeto para a implantação do idioma Espanhol em uma terceira série do ensino fundamental de uma escola particular da cidade de Pelotas. A busca improdutiva de materiais didáticos adequados e de bibliografia específica ao ensino de línguas próximas para crianças em séries iniciais nos fez refletir, e, a partir de nossa experiência docente, discutir e construir uma proposta que, acreditamos, possibilita a consecução dos objetivos previstos. O tempo determinado para a aula de língua espanhola é de 50 min semanais, tempo insuficiente para um trabalho consistente, com ideais de trabalhar mais partindo da aquisição do que da aprendizagem propriamente dita. Nosso medo era de que na semana subseqüente, o aluno nem se lembrasse mais que havia tido aula de Espanhol. Para suprir essa dificuldade e possibilitar um maior e melhor conhecimento das crianças, criamos una mascota um cachorro de pano que passaria uma semana na casa de cada aluno e que deveria ser devolvido juntamente com um texto, em Português, Nossa semana. A experiência foi muito gratificante, pois nos permitiu verificar e refletir sobre vários aspectos, tais como, conhecer melhor a cada um, verificar seu grau de autonomia na construção do texto e seu nível de alfabetização o que nos fez optar por não trabalhar com a leitura e a escritura em uma língua tão próxima ao Português, devido às dificuldades ainda existentes na escritura da própria LM. Acreditamos que a LM Português já possui complexidade suficiente para o aprendizado da criança ( ss; ç; z...), por isso, defendemos a idéia de que não é o momento de introduzir outras dificuldades ( ll; y; b; v...) da língua estrangeira, o que poderia prejudicar a alfabetização nas duas línguas. Essa prática foi motivadora e geradora de temas de interesse a serem trabalhados. O tema família, por exemplo, foi abordado a partir da família da mascota, de quantos irmãos tinha, nome da mãe... E assim todos os outros temas, que partiram dos interesses dos alunos, exteriorizados através dos textos sobre o cachorro.

4 Essa atividade serviu não só para mantê-los interessados e motivados, mas para, de certa forma, direcionar nosso trabalho. 6. Considerações finais Percebe-se, a partir do exposto, uma intenção de melhorar, discutir e refletir sobre uma prática docente inovadora, uma vez que todo o trabalho realizado com ELE nas séries iniciais do ensino fundamental ainda está sendo experimentado, pelo desafio que representa. Para isso buscou-se fundamentação teórica nos PCNs, em Almeida Filho e Piaget, na tentativa de construir um referencial, mesmo ainda bastante insuficiente, que reflita sobre o ensino de línguas próximas para crianças em séries inicias do ensino fundamental. O quadro que se apresenta é excelente, pois é um campo novo, cheio de descobertas a serem realizadas, para as quais ficam algumas sugestões de iniciativas: a) Um diálogo entre os cursos de Letras e de Pedagogia, para que haja uma reflexão que possibilite proporcionar aos professores de Letras uma educação continuada capaz de subsidiálos com elementos facilitadores para a realização desse novo trabalho. b) Fóruns de discussão específicos que permitam troca de experiências docentes de profissionais atuantes nessas práticas. c) Posicionamento responsável das autoridades competentes para esta nova realidade que se apresenta, já que se pode observar que no âmbito nacional, como mostram os PCNs, o ensino de LE só é determinado a partir da 5ª série do ensino fundamental. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas, SP: Pontes, 3ª edição, (Org.) O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas, SP: Pontes, LOMBELLO, Lenor C. (Orgs.) O Ensino de Português para Estrangeiros: pressupostos para o planejamento de cursos e elaboração de materiais. 2ª edição Campinas, SP: Pontes, (Org.) Parâmetros Atuais Para O Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP: Pontes, BOÉSSIO, Cristina Pureza Duarte. Uma proposta para o Ensino de Línguas Próximas. In: Leffa, Vilson José Organizador Produção de Materiais de Ensino: Teoria e Prática. Pelotas: Educat, p. KRASHEN, Stephen D. Principles and Pratice in Second Language Acquisition, Oxford, Pergamon Press, LEFFA, Vilson José. O Ensino de Línguas Estrangeiras no Contexto Nacional. Contexturas, São Paulo, v. 4, n. 4, p.13 24, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira / Secretaria da Educação Fundamental Brasília: MEC / SEF, p. PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. / Jean Piaget, tradução Manuel Campos; Revisão da tradução e texto final: Marina Appenzeller, Áurea Regina Sartori. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, (Psicologia e pedagogia). GIOVANNINI, Arno; MARTÍN, Ernesto; RODRÍGUEZ, Maria; SIMÓN, Terencio. Profesor em Acción 1. Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Madrid In: III CONGRESO BRASILEÑO DE HISPANISTAS, Florianópolis, SC, de octubre de 2004 Preguntas guías sobre el texto Uma prática reflexiva de ensino de Espanhol nas séries iniciais (Cristina P.D. Boéssio, 2004). TAREA 1 1- Cuáles son las preocupaciones de la autora del artículo que motivaron su investigación? 2- Los profesores deben conocer y discutir los PCNs. Por qué esas acciones son importantes?

5 3- Qué dice el artículo 26 de la LDB de 1996? La propuesta de la LDB de 1971 era igual con respecto a la enseñanza de las LEs en las escuelas? 4- Qué crees del planteamiento de que aprender a leer en una LE puede ayudar para un mejor desempeño del alumno en su propia lengua materna? 5- Por qué la autora no parte de la perspectiva de enseñar la destreza lectora para sus alumnos a pesar de que esta destreza ha sido la privilegiada en los documentos curriculares nacionales brasileños? 6- Cuáles son las diferencias entre adquisición y aprendizaje de lenguas dadas por Krashen? 7- Explique en qué consisten la competencia aplicada y la competencia teórica en el cuadro de competencias que debe tener el profesor de LEs. 8- Qué es la plausibilidade y cuál es su importancia en la práctica del profesor? 9- Por qué la investigación-acción es un proceso importante y necesario en la formación de los profesores? Qué tú crees sobre la posibilidad de que se alcancen condiciones para que se llegue a desextranjerizar la LE para quien la aprende, tal como dice Almeida Filho (2002)? 10- Coinciden las etapas de desarrollo propuestas por Piaget para un niño de aproximadamente ocho años con las observadas por la autora? 11- Por qué la autora propone que lo lúdico es importante en la fase en que se encuentran sus alumnos? 12- Cuál fue el recurso que sirvió de centro motivador y de actuación para el aprendizaje de español en el grupo de alumnos descrito por la autora? Cómo eran trabajados los temas? 13- En sentido general qué tú piensas Es posible enseñar una lengua extranjera a niños no alfabetizados? Cuáles pudieran ser los procedimientos o técnicas que deben ser utilizados y cuáles los temas que pudieran ser trabajados? TAREA 2. Conoces algún libro para enseñar español a niños de cuarto o quinto año de escolaridad (con ocho o nueve años de edad)? Cómo es la propuesta presente en él? Cuáles son las principales diferencias que encuentras con respecto a las propuestas de los libros dirigidos a niños del sexto o séptimo año de escolaridad? PARA SABER MÁS BOÉSSIO, Cristina Pureza Duarte. Práticas docentes com o ensino de espanhol nas séries iniciais. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação, Universidade Fedweral de Pelotas, Disponible en: < > GIL JIMÉNEZ, Francisco E. El uso de las marionetas en clases de inglés. Quaderns Digitals, 47, junio de Disponible en: < articulo_id=9880>