A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

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1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Resumo Aline dos Santos Rios 1 - PUCPR Grupo de Trabalho - Educação da Infância Agência Financiadora: não contou com financiamento Compreende-se prática pedagógica como a ação do professor no espaço de sala de aula e alfabetização como um processo de natureza complexa, engajado em práticas de letramento. Partindo, dessa concepção, esse tema tornou-se foco de muitas investigações no cenário educacional, dado a importância de levar o professor alfabetizador a refletir sobre suas práticas de ensino. O presente artigo originou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, realizada com professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola particular localizada em Curitiba. A problemática desta pesquisa está pautada nos seguintes questionamentos: Quais as principais dificuldades que o professor se depara ao alfabetizar seus alunos? Como a prática pedagógica possibilita ao docente superar as dificuldades presentes na alfabetização? Esta pesquisa tem como objetivo analisar a prática pedagógica do professor alfabetizador diante das dificuldades no processo de alfabetização e como sua prática pedagógica possibilita superar esses obstáculos presentes no processo. O estudo desenvolvido neste artigo está fundamentado teoricamente em: Behrens (1999,2011); Soares (1998, 2002,2003, 2004); Mortatti (2006); Freire (1996). Essa investigação foi obtida com professoras alfabetizadoras através de questionário. Os resultados adquiridos mostram que a prática pedagógica das professoras no processo de alfabetizar é uma prática comprometida, reflexiva e mediadora do conhecimento, embora, complexa e cheia de desafios. As professoras compreendem a alfabetização como processo multifacetado e indissociável de práticas de letramento. Conclui lembrando que toda prática pedagógica deve estar associada a momentos de reflexão, o qual o professor tem a possibilidade de pensar e repensar aquilo que foi feito até o momento e assim poder melhorar. Palavras-Chave: Docência. Alfabetização. Práticas Pedagógicas. Introdução Diante de inúmeras pesquisas realizadas sobre métodos de alfabetizar, fracasso escolar nos anos iniciais, aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita em seus diversos 1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Adventista da Bahia, especialista em Alfabetização e Letramento pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. aline.rios@educadventista.org.br. ISSN

2 2837 contextos sociais, tornou-se indispensável refletir sobre a complexidade do processo de alfabetização, na perspectiva do professor alfabetizador. Quais as principais dificuldades que o professor se depara ao alfabetizar seus alunos? Como a prática pedagógica possibilita ao docente superar as dificuldades presentes na alfabetização? Com base nesses questionamentos, a presente pesquisa teve como objetivo analisar a prática pedagógica do professor alfabetizador diante das dificuldades do processo de alfabetização. A pesquisa foi realizada com professoras alfabetizadoras de uma rede particular de ensino localizada em Curitiba. A coleta de dados foi feita por meio de questionários para as alfabetizadoras e a análise dos dados buscou estabelecer uma relação entre a fundamentação teórica construída, e as informações coletadas de forma interpretativa e reflexiva, diante da visão da pesquisadora. A alfabetização é uma etapa indispensável na formação intelectual do aluno. Segundo Soares (2002, p. 31), [...] alfabetização é a ação de alfabetizar e alfabetizar por sua vez é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever. Durante muito tempo, pensou-se que, codificar e decodificar o código era o suficiente para caracterizar um indivíduo como alfabetizado e que o educador era o único responsável por transmitir para o aluno o conhecimento sobre o código alfabético. No entanto, atualmente, sabemos que o processo de alfabetização deve ultrapassar a codificação e a decodificação. O aluno precisa apropriar-se da leitura e da escrita, e fazer uso destas nas mais diversas situações da sociedade. Sabemos ainda, que o educando não aprende apenas na escola. Ao iniciar sua vida escolar o aluno já possui um conhecimento de leitura de mundo, através de jornais, revistas, livros, rótulos, outdoors, internet, televisão, etc. É com base nessa perspectiva, que o professor tem a função de mediador desse conhecimento, através de práticas de alfabetização que estimulem a leitura e a escrita, de maneira que aconteça a aprendizagem efetiva na a vida dos alunos. O Processo de alfabetização Como se deve o processo de ensinar a ler e a escrever? Tal questão sempre permeia o processo de alfabetização. Por muito tempo acreditou-se que o aprendizado da leitura e da escrita era de responsabilidade apenas da escola, e que a solução para as dificuldades acarretadas neste processo estava na escolha adequada do método de alfabetização, o qual garantiria ao educador ter o domínio sobre a aprendizagem

3 2838 do aluno. Muito se tem discutido sobre o assunto, fazendo-se necessário retomar algumas considerações a respeito da alfabetização no Brasil. Segundo Mortatti (2006), a alfabetização no Brasil ganhou destaque no século XIX. Durante este período, a metodologia era baseada na dificuldade das crianças em aprender a ler e a escrever. A partir da Proclamação da República, o estudo ordenado sobre as práticas de leitura e escrita ganhou maior ênfase, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social (MORTATTI, 2006, p. 2). A aprendizagem, que até então era restrita a algumas classes sociais e oferecida no próprio ambiente familiar, tornou-se gratuita nas escolas, como direito de todos. Assim, faziase necessário um ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados (MORTATTI, 2006, p. 3). Neste contexto, desde muito tempo vem se mobilizando administradores públicos, intelectuais de diferentes áreas do conhecimento e educadores a buscarem soluções para os problemas de ensino e aprendizado da língua escrita, visando o fim do fracasso escolar na alfabetização. No entanto, como afirma Mortatti (2006), por muito tempo os esforços para solucionar tais problemas estavam associados apenas aos métodos de alfabetização. Havia aqueles que defendiam métodos revolucionários, e os que consideravam apenas os antigos e tradicionais como válidos. A partir desta perspectiva, Soares (2004) assegura que a alfabetização era compreendida, até então, apenas como a aprendizagem do sistema convencional de escrita, por isso oscilava-se em busca do melhor método de alfabetização, os quais tinham por objetivo a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Para o mesmo autor, até meados dos anos 80 a alfabetização escolar no Brasil pendia entre os métodos analítico e sintético, com a hipótese de que para o aluno aprender o sistema de escrita precisaria de estímulos externos. O domínio do sistema de escrita era prérequisito para o desenvolvimento das capacidades de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a ler e a escrever [...] para só depois de vencida essa etapa [...] ler textos, livros, escrever histórias, cartas, etc (SOARES, 2004, p. 98). Porém, com o objetivo de sanar problemas ainda relacionados ao fracasso escolar na alfabetização de crianças, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre

4 2839 alfabetização, resultante de pesquisas de Emília Ferreiro e outros participantes. O foco deixa de ser o processo de aprendizagem através dos métodos de ensino, e volta-se para o processo de aprendizagem da criança. Esse novo olhar da escola sobre o ensino e aprendizagem da leitura e escrita como processo de alfabetização, trouxe uma significativa mudança para a área de educação, pois quebrou os paradigmas da mera codificação (escrever) e decodificação (ler), contrapondo-se com o tradicional. Soares (2004, p. 98) explica que o construtivismo alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Tal mudança permitiu explicar a maneira pela qual uma criança constrói o conceito sobre o sistema e as práticas de leitura e escrita, o que possibilitou identificar como o processo se desenvolveria de modo mais adequado, a partir da interação dos alunos com práticas e materiais reais. Todavia, a ênfase dada na maneira como a criança constrói o conceito de alfabetização e a relevância da interação com práticas de leitura e escrita levou os educadores a compreenderem de maneira equivocada a importância de um ensino sistemático da aprendizagem inicial da língua escrita. Com o construtivismo, os professores foram levados a pensar que o aluno poderia aprender de maneira natural, desde que estivesse inserido em variadas práticas e materiais de leitura e escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização (SOARES, 2004, p. 98). Para Soares (2003), esse novo conceito na educação contribuiu significativamente para a área da educação, entretanto, também conduziu a caminhos que levaram à perda da especificidade do processo de alfabetização. Primeiro, focou-se no processo de construção do sistema de escrita da criança, ignorando que os processos linguísticos de relações entre fonemas e grafemas deveriam ser ensinados de maneira convencional. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística fonética e fonologia (SOARES, 2003, p. 11). Depois, derivou-se da compreensão construtivista que os métodos de ensino de alfabetização eram incompatíveis com a nova concepção, sendo considerados tradicionais. A concepção tradicional de alfabetização por meio dos métodos analítico e sintético tratava o processo de alfabetização e letramento como independentes. Este, visto como

5 2840 aquisição do sistema convencional de escrita alfabética e ortográfica, desapareceu em detrimento do letramento, que parte da compreensão das funções da escrita. Cabe ressaltar que embora ambos sejam processos distintos, são indissociáveis e simultâneos, não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis, a alfabetização desenvolvese no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento (SOARES, 2004, p. 14). Dessa forma, faz-se necessário a distinção entre alfabetização e letramento e o reconhecimento do uso das duas dimensões no processo de aprendizagem da língua escrita, sem perder a especificidade de cada processo. A alfabetização deve ser entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico (SOARES, 2004, p. 16). É importante que ocorra em um contexto de letramento compreendido, como a participação em eventos variados de leitura e escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e escrita nas práticas sociais que envolvam a língua escrita (SOARES, 2004, p. 16). Assim, entende-se que a aprendizagem da língua inicial acontece de diversificadas maneiras, sendo um processo complexo que exige metodologias diferenciadas. Prática Pedagógica A prática pedagógica tem sido foco de investigação nas últimas décadas por muitos pesquisadores preocupados com os problemas da educação. Devido à complexidade do assunto e à diversidade de olhares reflexivos sobre o tema, é necessário discorrer sobre o papel do professor diante de sua prática pedagógica na sala de aula, com a intenção de superar a visão conservadora e tradicional da ação docente perante as demandas da sociedade contemporânea. Para Caldeira e Zaidan, a prática pedagógica é entendida como uma prática social complexa acontece em diferentes espaços/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor-aluno-conhecimento (CALDEIRA; ZAIDAN, 2010, p. 2). Apesar de apontamentos teóricos apresentarem a importância de romper com o ensino conservador e tradicional em sala de aula, há ainda docentes que são fortemente influenciados pelo paradigma newtoniano-cartesiano, o qual propôs a fragmentação do todo e por

6 2841 consequência as escolas repartiram o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em disciplinas, as disciplinas em especificidades (BEHRENS, 1999, p. 2). Com esse pensamento, a ação docente torna-se isolada em sala de aula, restringindo a prática pedagógica do professor a constante busca pela reprodução do conhecimento. O ensino é mecânico, o aluno precisa ler, decorar e repetir o que lhe é transmitido. É importante observar que esse pensamento fragmentado da ação docente perpassa todos os níveis da educação. Desde a educação básica até o ensino superior, os discentes, neste contexto, são formados para reproduzirem conhecimento. Os educadores devem buscar práticas pedagógicas que oportunizem a construção do conhecimento. Com os avanços científicos da sociedade, uma visão fragmentada não atende as necessidades atuais, pó isso a importância de um novo paradigma. Na visão de Kuhn (2005, p. 6), paradigma é um conjunto de realizações cientificas universalmente reconhecidas, que durante certo tempo proporcionam modelos de problemas e soluções a uma comunidade científica. As mudanças de um paradigma conservador para um inovador trazem maiores possibilidades para a educação. Behrens (2011, p. 41) caracteriza paradigma conservador como aquele que privilegia a reprodução do conhecimento. Neste campo encontram-se o paradigma tradicional, escolanovista e tecnicista. Por sua vez, no paradigma inovador (também conhecido como holístico, sistêmico ou emergente), o aluno não é visto como um reprodutor do conhecimento, não aprende apenas de maneira fragmentada, mas sim participa da construção do conhecimento como um todo. Este novo olhar sobre o ensino deve desafiar professores a buscarem uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento. De acordo com a mesma autora (2011, p ), o docente deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um objeto e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento. Freire (1996, p. 25) afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou construção. Corroborando com essa ideia, Behrens (2011, p. 55) enfatiza que o ensino como produção de conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo. Baseando-se nas afirmações acima, torna-se evidente que a prática pedagógica ocorre através de uma reflexão crítica ao ensino bancário. O que se espera alcançar, enquanto

7 2842 professor: um indivíduo capaz apenas de reproduz o que lhe é ensinado ou um ser crítico, reflexivo e criativo, capaz de transformar a realidade na qual está inserido? A construção do conhecimento deve ocorrer na relação entre professor e aluno. Segundo Freire (1996, p. 25), quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. O trabalho docente deve ser mediado por uma prática reflexiva, onde o professor constrói e reconstrói seu fazer em sala de aula. A Prática Pedagógica no Processo de Alfabetização É imprescindível destacar a importância de articular uma prática pedagógica reflexiva durante o processo de alfabetização e letramento. Historicamente, sob um viés tradicionalista, a alfabetização era, segundo Batista (et al, 2007, p.10), compreendida como a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. Com passar do tempo, os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita trouxeram uma ampliação ao conceito de alfabetização. A partir de tais estudos, o aprendizado da escrita não se reduzia apenas a codificação e decodificação. Assim, surge o termo letramento, que é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais (BATISTA et al. 2007, p.11). A nova concepção do ensino da língua escrita trouxe contribuições para a prática pedagógica dentro da alfabetização. O foco aqui é o processo pelo qual a criança aprende, não mais o professor como transmissor de conhecimento. Essas contribuições para a educação passaram a exigir dos profissionais de educação uma busca de maiores competências para ensinar, o que ocasionou numa mudança no pensamento mecanicista. É papel do professor alfabetizar a criança dentro de um contexto, através de práticas de letramento. É durante este processo que o alfabetizador deve despertar no educando o gosto pela leitura. Para Ferreiro (2011, p. 32), as reflexões empreendidas sobre esse aspecto nos levam a pensar através de que tipos de práticas a criança é introduzida na língua escrita. Há aquelas que possibilitam meios para que as crianças construam o conhecimento junto com o educador, e há outras que distanciam as crianças do aprendizado, tornando-as meros espectadores. Isto não se trata de um método novo de alfabetização, mas sim da maneira pela

8 2843 qual a escrita é introduzida. É necessário rever as práticas e pensar na criança como alguém capaz de aprender. A prática pedagógica é, em suma, a ação realizada pelo docente em sala de aula, focando o aprendizado do educando. Encaminhamento Metodológico A fim de alcançar os objetivos desta pesquisa, tomou-se como princípio metodológico, a abordagem qualitativa que segundo Creswell (2010), é uma forma de explorar e aprender o significado que as pessoas ou os grupos conferem a um determinado problema social humano que não tendem a quantificação. Através da coleta de dados realizada por meio de questionários, foi possível refletir sobre as dificuldades apresentadas pelas professoras alfabetizadoras referentes ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita. Essa pesquisa caracterizou ainda, como estudo de caso, que de acordo Yin (apud Gil 2007), trata-se de um estudo profundo a um fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade. A pesquisa foi realizada com professoras alfabetizadoras de uma rede particular de ensino localizada em Curitiba. Através das perguntas respondidas no questionário, percebeuse que todas as professoras apresentam formação de nível superior e tem entre 3 e 10 de atuação como docentes alfabetizadoras. As informações coletadas, através dos questionários respondidos pelas professoras alfabetizadoras, configuram-se como um relato significativo das dificuldades que as professoras encontram ao alfabetizar seus alunos, bem como os princípios metodológicos que norteiam suas práticas pedagógicas no processo de alfabetização. A análise das informações buscou estabelecer uma relação entre as teorias que orientam esse estudo e os dados coletados de forma interpretativa e reflexiva diante da visão da pesquisadora. Partindo do entendimento de que a escola da atualidade tem enfrentado diversos desafios ao alfabetizar seus alunos, e que é importante que aprendamos a refletir e a sistematizar nossos próprios saberes e que aprendamos a coordenar sozinhos nossas ações e colocar à disposição o que sabemos para resolver problemas (LEAL, 2005, p.92), refletiremos através das falas das professoras, o que elas consideram as principais dificuldades no processo de alfabetização: a maior dificuldade é quando a criança não apresenta interesse e quando não há apoio da família no processo. (Professora/Alfabetizadora W).

9 2844 Conseguir planejar e executar atividades que alcancem os diversos níveis de desenvolvimentos dos alunos a fim de manter a turma em um nível equiparado no processo de alfabetização ou conclusão da mesma. Os alunos apresentam níveis de escrita e leitura bem diferentes. Acredito que na maioria, seja devido ao acompanhamento e incentivo familiar. (Professora/Alfabetizadora C). De maneira geral, a fala das professoras alfabetizadoras no que diz respeito às principais dificuldades no processo de alfabetização, aponta para os diferentes níveis de desenvolvimento do conhecimento dos alunos e a falta de apoio familiar. Ao se referir aos diferentes níveis de aprendizagem dos alunos em sala de aula, é importante considerarmos que, ao iniciar a alfabetização, as crianças possuem diferentes tipos de conhecimento, principalmente em decorrência das oportunidades de envolvimento em práticas sociais de uso real da leitura e da escrita, [...] há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e do seu meio, do contexto cultural (SOARES, 1998, p. 49). É natural que existam diferentes níveis de aprendizagem em uma classe de alfabetização, pois a aprendizagem da escrita é um processo que se dá em diferentes níveis para cada indivíduo. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola (VIGOTSKI, 1998, p. 110). Todas as práticas do alfabetizador, nessas circunstâncias, devem estar voltadas para os conhecimentos prévios do aprendiz, ao seu contexto de letramento. É nessa perspectiva que o papel da família, citado pelas docentes como parte das dificuldades no processo de alfabetizar se torna pertinente, pois vale salientar que dentro do contexto familiar das crianças ocorrem situações em que elas participam direta ou indiretamente do uso da escrita, desde escrever um bilhete, ler o jornal, enviar uma correspondência, o que permite a criança identificar a funcionalidade, o significado do ler e escrever. Assim, o letramento é desenvolvido mediante a participação da criança em eventos que pressupõem o conhecimento da escrita e o valor do livro [...] aspectos esses que subjazem ao processo de escolarização em vistas do letramento acadêmico (KLEIMAN, 1998, p. 183). Quando questionadas sobre como procuram solucionar essas dificuldades a partir de sua prática pedagógica, as professoras apresentaram respostas similares que se complementaram, indicando para duas situações. A primeira para o contato com a família e a conscientização da mesma nesse processo. E a segunda aponta para o trabalho com atividades diferenciadas, a partir do contexto social o qual a criança está inserida:

10 2845 tornando as aulas mais motivadas e dinâmicas, procuro me aproximar da realidade do aluno. (Professora/Alfabetizadora L). Procuro trabalhar com a família para que eles entendam a participação deles fazendo com que a criança progrida, e levo para a sala de aula atividades diferenciadas, visando explorar as diferentes formas de aprendizagem. (Professora/Alfabetizadora W). A maneira pela qual as professoras procuram solucionar as dificuldades do processo de alfabetização nos leva ao seguinte questionamento: Quais as práticas pedagógicas você já utilizou e considera que obteve melhores resultados no processo de alfabetização? As professoras apontaram diferentes respostas, dentre elas destacou-se o trabalho da leitura e escrita com o foco em sua função social: sem dúvida trabalhar a leitura e a escrita com o foco em sua função social. Em atividades simples, mas que possibilitem ao aluno entender a importância do uso da língua escrita e falada, como por exemplo, a leitura de rótulos, de placas de informação, a escrita e leitura interpretativa de textos comunicativos (bilhete, carta, ). (Professora/Alfabetizadora C). Nesse sentido, percebe-se que através de sua prática pedagógica a professora alfabetizadora está garantindo que seus alunos sejam alfabetizados e letrados, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, (SOARES, p. 47, 2002), o que permeia os objetivos da alfabetização, possibilitar ao aluno não apenas o domínio do código alfabético, mas dar sentido aquilo que eles estão aprendendo para fazer uso em situações de usos reais. O processo de alfabetização é complexo e norteado por diversas dificuldades além das já mencionadas através das falas das professoras, e constitui-se um desafio, principalmente no que se refere à avaliação da aprendizagem. Pensando, na avaliação no processo de alfabetização dos alunos as professoras deram respostas diferentes e complementares: os alunos são avaliados continuamente e como um todo, observando a capacidade e o ritmo de cada um. (Professora/Alfabetizadora R). Primeiramente, o processo de alfabetização é medido com base nos objetivos planejados anteriormente. Assim, busco avaliar até que ponto o aluno conseguiu se desenvolver. Esses objetivos podem ser de caráter prático ou não. Uma vez que o processo de avaliação é trabalhado de forma processual, se os alunos não conseguem alcançar um dado objetivo, procuro desenvolver atividades que possam complementar o conhecimento que não fora construído. (Professora/Alfabetizadora C). A concepção de avaliação apresentada pelas professoras é processual e contínua, o que permite respeitar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos e refletir sobre o que será

11 2846 necessário reavaliar e/ou refazer no que diz respeito à prática pedagógica. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento (HOFFMANN, 1995, p. 18). Vale salientar que, embora a prática pedagógica no processo de alfabetização esteja norteada por inúmeras dificuldades, a visão que o educador tem em como enfrentá-las possibilitará o alcance de objetivos satisfatórios tanto para si quanto para os educandos. Considerações finais Essa investigação buscou subsídios para reflexões acerca da prática pedagógica do professor alfabetizador, diante das dificuldades no processo de alfabetização. Considerando os objetivos apresentados nesse estudo, procurou-se refletir sobre quais são as principais dificuldades que o alfabetizador se depara ao alfabetizar seus alunos e como sua prática pedagógica possibilita ao docente superar essas dificuldades presentes na alfabetização. Embasando-se na teoria, foi possível caracterizar o processo de alfabetização como complexo e cheio de desafios concernentes à prática pedagógica do professor. Através da fala das docentes foi possível identificar uma prática pedagógica reflexiva e comprometida. Segundo Freire (1996) para o professor formador, o momento mais significativo em sua experiência é o da reflexão sobre a própria pratica, pois, pensando e repensando a prática atual e a mais antiga é que se pode transformar a próxima prática. Sendo assim, cabe ao professor alfabetizador aprimorar cada vez mais seu trabalho cotidiano, a partir da reflexão do que já se tem realizado e do que pode ser melhorado. A preocupação apresentada em diversificar as metodologias e considerar a contextualização do aluno no processo de alfabetização é de grande relevância e demonstra um momento reflexivo de cada educador. A concepção de alfabetização apresentadas pelo grupo de professoras entrevistadas, embora subjacente, está permeada por uma prática indissociável do letramento, e compreendida como um processo no qual o educando não está apenas submetido ao que o educador tem a ensinar, mas um agente participante e construtor do conhecimento.

12 2847 REFERÊNCIAS BATISTA, Antônio G. et al. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Brasília: Ministério da Educação, BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p , set./dez O paradigma emergente e a prática pedagógica. 5. ed. Petrópolis: Vozes, CALDEIRA, A. M. S; ZAIDAN, S. Prática pedagógica Disponível em: < em: 04/03/2014. CRESWELL, J. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 26 ed. São Paulo: Cortez, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, GIL, A. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas S.A., HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, KLEIMAN, A B. Ação e mudança da sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas, SP: Mercado de letras, KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, LEAL, T. F. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In: Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. (org.) Artur Gomes Morais, 14/Eliana Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal. Belo Horizonte: Autêntica, MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil Disponível em: < Acesso em: 07/01/2014. SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado na 26 Reunião Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.

13 2848. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pedagógica, Artmed Editora, VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.