A ABORDAGEM COMUNICATIVA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA 1

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1 A ABORDAGEM COMUNICATIVA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA 1 Marluce Maria Clemente CÂMARA Dra. Miriam Cardoso UTSUMI (orientadora) Centro Universitário Moura Lacerda Mestrado em Educação, Ribeirão Preto SP Categoria: Pôster Temática: Didática e ensino de conteúdos específicos Com o objetivo de verificar se é possível utilizar o Método Comunicativo (Communicative Approach) de ensino nas aulas de Inglês de Escolas Públicas e se o incremento na aprendizagem dos alunos que utilizam este método é superior ao dos alunos que aprendem com o método tradicional, submeteu-se quatro turmas de 5ª série do Ensino Fundamental de duas Escolas da Rede Pública da região de Ribeirão Preto-SP a um teste de conhecimentos de Inglês em dois momentos (pré-teste e pós-teste). Os sujeitos foram divididos em grupos Experimental e Controle após uma entrevista com as professoras de Inglês das duas escolas. O pré-teste mostrou que não havia diferença significativa entre o desempenho apresentado pelos sujeitos dos dois grupos. Os sujeitos responderam ainda, a um questionário informativo sobre hábitos e condições estruturais de estudo, aspiração profissional e importância que atribuíam ao uso da Língua Inglesa em seu futuro. Os resultados mostraram que os alunos reconheciam a importância da Língua para o seu futuro profissional e desejavam aprendê-la, contrariando as expectativas das professoras entrevistadas e que o incremento na aprendizagem dos alunos do grupo Experimental foi estatisticamente mais significativo (p < 0.05) do que o grupo Controle, tendo sido atribuído este efeito ao método utilizado em classe. Palavras-chave: Educação, práticas curriculares, ensino de línguas, desempenho, escola pública Segundo Kachru (como citado em Paiva, 1996) o número de falantes de Inglês como língua estrangeira situa-se entre 300 e 400 milhões e de nativos falantes é de quase 300 milhões totalizando aproximadamente 700 milhões de falantes em todo mundo. Estes números parecem corroborar a hegemonia do idioma: ele está em boa parte dos jornais do mundo, em trabalhos científicos, na informática, economia, publicidade, enfim no mundo globalizado onde as informações são trocadas a todo momento através da internet e meios de comunicação. 1 Produção vinculada ao Grupo de Pesquisa Currículo, História e Poder

2 Apesar de ser um direito garantido, a situação atual do ensino de línguas no Brasil não é das melhores conforme relatado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (Brasil, 1998). Não há muitos dados que meçam precisamente o desempenho dos alunos em Inglês. Dentre os disponíveis, estão os que foram levantados a partir da análise das propostas elaboradas por equipes designadas por Secretarias Estatuais de Educação de oito Estados, de quatro regiões brasileiras. Parece que o ensino de Língua Estrangeira não é visto como elemento importante na formação do aluno e nem como direito que lhe deve ser assegurado, pois essa disciplina em algumas regiões não tem lugar privilegiado no currículo, sendo ministradas aulas em apenas uma ou duas séries do ensino fundamental. Em outras regiões o ensino de Línguas é considerado como simples atividade, sem caráter de promoção ou reprovação. Em alguns Estados é colocado fora da grade curricular, em centros de Línguas, fora do horário regular. Estando fora da escola, infere-se não faz parte da formação global do aluno. A maioria das propostas citadas, no levantamento feito pelos PCNs, prioriza o desenvolvimento da habilidade de compreensão da escrita mas esta parece não estar interligada às necessidades dos alunos, ao processo de ensino e aprendizagem de Línguas e nem de sua função social, pois há uma certa contradição no que diz respeito abordagem escolhida: a maioria das propostas situa-se na abordagem comunicativa da qual falaremos adiante, mas os exercícios propostos, em geral, norteiam pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. Outros aspectos que revelam a dificuldade do ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira são a falta de materiais adequados, classes numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à disciplina no currículo e ausência de atualização do corpo docente. Tendo em vista que a atividade ensinar, na sua acepção corrente, parece ser definida coma uma atividade prática, cumpre investigar qual a contribuição que o debate das práticas, das pesquisas e dos discursos podem dar a essa atividade. As propostas mais atualizadas de ensino buscam a valorização do ser humano, sua participação ativa na sociedade e na vida social: um ser humano crítico, analítico, informado que possa compreender e conduzir adequadamente o mundo que o rodeia. Para que a motivação em aprender Inglês floresça no educando alguns educadores precisam mudar sua postura didática, desmistificando a idéia de que o Inglês é difícil e "chato" de aprender, que só quem faz faculdade e viaja para o exterior tem chance e facilidade para aprender porque freqüenta curso de línguas; aprender Inglês, pode ser fácil, motivador se o

3 professor lançar mão de estratégias que possam ir ao encontro da realidade cultural de seus alunos e de uma metodologia dinâmica. O Método Comunicativo ou Communicative Approach para o ensino de Línguas originou-se nos anos 60 na Inglaterra quando após o surgimento do mercado comum europeu as pessoas precisavam aprender a falar Inglês para que este acordo obtivesse sucesso. Este método, segundo Richards e Rogers (1986), propõem uma abordagem da Língua através não da gramática propriamente dita, mas sim de situações cotidianas (ir ao supermercado, falar ao telefone, pedir informação no aeroporto, etc.) comuns ao universo do aluno, ou seja, o aluno pratica a Língua em situações reais de comunicação através da contextualização, construindo um significado. Portanto, o Método visa a total comunicação dos alunos através de uma variedade de atividades, com as quais se espera que sintam-se seguros para expressar seus pensamentos, opiniões e sentimentos. Uma variada gama de jogos, dramatizações e exercícios baseados em situações comunicativas devem fazer parte do material a ser aplicado pelo professor de Inglês tais como: revistas, propagandas, jornais, cartazes com pessoas conversando, praticando esportes entre outras, bem como jogos de memória, quebra-cabeça, dominó, mímica, que podem contribuir para a fixação do vocabulário, de verbos, além de promover uma interação social entre professor-aluno e aluno-aluno que segundo Vygostsky (como citado em Kohl, 1997) favoreceria o aprendizado, pois o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial a seu desenvolvimento: A aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e, as outras pessoas. (Kohl, 1997, p.57) A abordagem comunicativa focaliza o ensino de Línguas na comunicação. Ensinar ao aluno uma Língua estrangeira, nesta abordagem, seria levar o aluno a adquirir uma competência de comunicação. Algumas contribuições foram acrescentadas no desenvolvimento da competência comunicativa que fundamenta a Abordagem Comunicativa para o ensino da Língua estrangeira: Halliday (como citado em Paiva, 1996) contribuiu com a noção de funções da linguagem. Para ele é através do contexto da situação que se percebe para qual função serve a estrutura gramatical. As funções são: comandos, pedidos, relatos, descrições entre outras. As abordagens cognitivas também deram suas contribuições: deve-se sempre respeitar as características individuais do educando e seu processo de aprendizagem, as condições com que aprende, seu contexto social e o grau que ele pretende alcançar; e conscientizá-lo da sua responsabilidade para alcançar essa proficiência.

4 De acordo com Ausubel (como citado em Moreira e Mansini, 1982) o novo conteúdo precisa possuir um significado lógico para que a aprendizagem ocorra. Acredita-se que o Método Comunicativo propicia a construção do conhecimento porque a Língua é vista como um instrumento vivo, em constante transformação e não um conjunto de regras gramaticais a serem decoradas, memorizadas para provas bimestrais, sem jamais ser utilizada fora de sala de aula. Dessa forma, o presente estudo teve como objetivos: Verificar se e possível utilizar o Método Comunicativo de ensino (Communicative Approach) nas aulas de Inglês de escolas públicas; Verificar se o incremento na aprendizagem dos alunos que utilizam este método é superior ao dos alunos que aprendem com o método tradicional. Sujeitos: Alunos de quatro turmas de 5ª série do ensino fundamental oriundos de escolas públicas da região de Ribeirão Preto-SP, que foram divididos em grupo experimental e controle, após o contato com as professoras das escolas e da realização da entrevista e sondagem. Material: Um teste de conhecimentos em Inglês, com 10 questões sobre conhecimento gramatical, verbo to be, pronomes demonstrativos, artigo definido, vocabulário e perguntas de contextualização onde o aluno responde seu nome, o nome da mãe, cor preferida, entre outras; Um questionário para a caracterização dos sujeitos, contendo 10 questões sobre idade, gênero, grau de escolaridade dos pais, a matéria que mais gosta e menos gosta, se possui computador em casa, seus hábitos de estudo e lazer, expectativa profissional; Um roteiro de entrevista para as professoras levantando dados sobre sua formação e prática pedagógica; Materiais pedagógicos diversificados que foram utilizados com o grupo experimental: vídeo, jogos, cartelas, cartazes e gravador. Procedimento: 1 - O experimentador escolheu as turmas depois de conhecer as escolas e entrevistar seus professores. 2 - Após observar duas aulas de cada turma, o professor do grupo experimental foi treinado nas reuniões de HTP (Hora de Trabalho Pedagógico) e alguns encontros no fim do dia na própria escola para que trabalhasse com as técnicas utilizadas nas escolas de Língua Inglesa.

5 O professor do grupo controle trabalhou com o seu próprio método, o tradicional, utilizando uma gramática e aula expositiva em lousa. 3 - O questionário para a caracterização dos sujeitos dos grupos experimental e controle e o pré-teste para aferir os conhecimentos de Inglês foram aplicados em junho / 2002 e tiveram a duração média de 45 minutos. O pós-teste foi aplicado em outubro, após os grupos terem sido submetidos as aulas. Análise dos Dados A pesquisa foi realizada com 87 alunos da 5 a série do Ensino Fundamental dos quais 41 foram alocados ao grupo experimental e 46 ao grupo controle. Todavia, sete alunos, dois do grupo experimental e cinco do grupo controle, não participaram do pós-teste. Quanto ao gênero, 51,7% dos sujeitos eram do gênero masculino e, embora, exista uma ligeira predominância masculina no grupo experimental, esta diferença não foi estatisticamente significativa por grupo (x 2 (1) = 1,900; p = 0,168). Em relação à idade, esta variava de 11 a 15 anos, sendo a média igual a 11,44 anos, com um desvio padrão de 0,82 anos. Ambos grupos apresentaram um perfil etário similar. Quanto à escolaridade do pai 25,3% dos sujeitos não soube informar sobre a escolaridade do pai, sendo este percentual maior no grupo controle. Observa-se também que nenhum sujeito do grupo controle tinha pai com escolaridade superior. A escolaridade da mãe segue o mesmo perfil da escolaridade do pai, 21,8% dos sujeitos não soube informar sobre a escolaridade da mãe, sendo este percentual maior no grupo controle. Observa-se, também, que apenas um sujeito do grupo controle tinha mãe com escolaridade superior. Do total de sujeitos, 16,1% já haviam reprovado alguma série, sendo esse percentual similar em cada grupo (x 2 (1) = 0,55; p =0,814). Ao todo, 19,5% dos sujeitos, possuíam computador em casa, sendo que o grupo experimental tinha, proporcionalmente, mais sujeitos nessa condição do que o grupo controle (x 2 (1) = 4,668; p =0,031). Observou-se que a maioria recebia alguma ajuda em casa nas tarefas de Inglês, não havendo diferença nesse perfil por grupo, considerando apenas duas categorias: ninguém e alguém (x 2 (1) = 0,060; p =0,807). A maioria dos sujeitos gostava de ouvir música em Inglês (80,5%), sendo esse percentual similar em ambos os grupos (x 2 (1) = 0,121; p = 0,728) 2. Quando os sujeitos foram perguntados qual é a matéria que mais gostavam, 44,8% apontaram Português, seguida de Matemática com 19,5%. Inglês ocupou o quarto lugar com 2 Na análise foi excluída a categoria não respondeu

6 6,9% das indicações. Observa-se que os sujeitos do grupo controle apontaram Português como sendo a favorita (69,6%), enquanto que os do grupo experimental apontaram Matemática (34,1%). Já quando os sujeitos foram perguntados sobre a matéria que menos gostavam, 35,6% apontaram Geografia e 28,7% Matemática. Inglês apareceu como a terceira colocada, embora o montante 10,3% não pareça preocupante. Observa-se que os sujeitos do grupo controle apontaram majoritariamente Matemática (41,3%), enquanto que o grupo experimental apontou Geografia com 41,5%. Praticamente todos os sujeitos acreditam que o Inglês será importante na vida, sendo que apenas 3,4% dos sujeitos opinaram de forma contrária. Igualmente, quando indagados se o Inglês será importante na vida profissional futura, 94,3% acreditam que sim, sendo esse perfil similar nos dois grupos. Quando perguntados o que gostariam de ser no futuro, a maioria apontou profissões de nível superior (38,8%), tais como, Professor,Veterinário, Médico, Advogado, Agente de Turismo, Cientista, Artista Plástico, Dentista, Jornalista, Engenheiro, seguido de profissões que não precisam de escolaridade (37,6%), como, Cantor, Jogador de Futebol, Empresário, Piloto, Cabeleireiro, Enfermeiro, Aeromoça, Caminhoneiro. O teste qui-quadrado não apontou diferenças entre os perfis por grupo (x 2 (5) = 2,040; p = 0,564). No pré-teste, a média foi de 5,380 pontos, com um desvio padrão de 2,257 pontos, sendo que não houve diferença significativa entre as médias dos grupos (t (85) = 0,066; p = 0,947, nem nas variâncias (Teste de Levene; F = 0,277; p = 0,600). No pós-teste há uma pequena melhora, a média passa para 5,9137, um aumento de 9,9% e observa-se uma pequena diferença entre os grupos controle e experimental, todavia essa não foi significativa ao nível de 5% (t (78) = -1,473; p = 0,145), nem nas variâncias (Teste de Levene: F = 0,560; p = 0,456). Quando se compara o desempenho dos sujeitos nos dois momentos, a análise se restringe a 80 sujeitos, ocorrendo ligeiras modificações nas estatísticas no pré-teste. A Tabela 1 mostra que existe uma correlação fraca, porém significativa, entre os dois momentos (pré e pósteste), tanto entre os grupos, como de forma geral. Já em termos de média, houve um ganho pequeno, porém significativo apenas no grupo experimental, resultado que se reflete no grupo como um todo, porém isso não ocorre com o grupo controle.

7 Tabela 1. Desempenho na prova por grupos, no pré e pós-teste Grupos Nº de Média Coef. Correlação Teste t-sudent pares Pré-teste Pós-teste r p-valor t p-valor Controle 41 5,327 5,5598 0,409 0,008 t (40)=-0,615 0,542 Experimental 39 5,336 6,2859 0,355 0,027 t (38)=-2,249 0,030 Total 80 5,331 5,9137 0,376 0,001 t (79) =-2,050 0,044 No decorrer do desenvolvimento das aulas, foi observada uma diferença no comportamento da maioria dos alunos do grupo experimental, pois a disciplina melhorou e a motivação para participar das aulas também aflorou. Inicialmente a professora da turma não acreditava nos resultados positivos que esta abordagem poderia trazer para o aprendizado dessas crianças. Com o passar das aulas os alunos foram se envolvendo e a professora também passou a acreditar e a colaborar, manifestando verbalmente durante os encontros para preparação das aulas que estava gostando muito das estratégias utilizadas e que gostaria de adquirir alguns materiais para o próximo ano. Nas aulas os alunos mostravam interesse em saber falar algumas expressões tais como: Professora, como diz posso beber água? O que significa esta palavra que eu ouvi em tal música? Quando se procura contextualizar as estruturas a serem aprendidas, as aulas de Inglês passam a ter sentido para o aprendiz, pois Língua não é um conjunto de regras a serem memorizadas. Língua é comunicação. Considerações Finais As proposições dos PCNs parecem se embasar numa concepção sócio-interacionista de ensino e aprendizagem. Segundo essa visão, aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém, em um contexto hist6rico-cultural isto é, a construção do conhecimento é uma tarefa conjunta a ser realizada por aluno e professor. A interação social possui, de acordo com Vygotsky (1991), um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e, toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro em nível social, entre pessoas, e depois em nível individual, dentro dele próprio. Interação social é origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Entretanto, para que aluno adquira o conhecimento, a maneira como este é apresentado é de fundamental importância, pois o professor é o mediador desse processo. Sua interação e intervenção poderão facilitar a construção significativa do conhecimento.

8 Cabe ao professor estimular seus alunos na aprendizagem da Língua Estrangeira, pois é uma possibilidade de aumentar auto-percepção e atuação deles como seres humanos e cidadãos, por meio de processos de ensino e aprendizagem que os envolvam na construção de significados e pelo desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade comunicativa. Dessa forma o método comunicativo parece ser o mais adequado para se ensinar Inglês, porque envolve técnicas e abordagens lingüísticas contextualizadas e atividades lúdicas. Referências Bibliográficas BRASIL (PAÍS), MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira: Inglês - 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, KOHL, M. Vygotskv: aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, MORElRA, M.A e MANSINI, E.S. Aprendizagem significativa. A teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, PAIVA, V. L. O. (Org.) Ensino de Língua Inglesa reflexões e Experiências. Campinas: Pontes, RICHARDS, J.C. e RODGERS, Approaches and Methods in Language Teaching. England: Cambridge University Press, VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.