DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA

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1 DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA Aparecida Maria Fonseca 1 - Universidade Católica de Brasília amariaf@ucb.br Resumo: O presente trabalho aborda parte da trajetória da formação de monitores em Pedagogia da Alternância. Focaliza a parceria da Associação das Escolas Família Agrícola do Centro Oeste e Tocantins com a Universidade Católica de Brasília e o reconhecimento da formação de monitores como Curso de Pós-Graduação Lato Sensu. A especificidade da formação em alternância e a prática pedagógica do(a) educador(a)/monitor(a) e seu reconhecimento são as preocupações centrais deste artigo. Seu objetivo é apresentar a complexidade da prática, sua importância na atual conjuntura de construção de uma educação no campo, do campo e para o campo. Palavras-chave: pedagogia da alternância; educação do campo; formação de professores. INTRODUÇÃO A formação de educadores de modo geral merece especial atenção por parte das instituições de educação superior. Nos últimos anos, de modo geral, pode-se assistir de forma marcante ao empenho por parte das secretarias estaduais e municipais de educação, a implementação de programas de formação continuada. São propostas preocupadas principalmente com a introdução de múltiplas inovações curriculares e imbuídas do propósito de melhoria e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas desenvolvidas. Um montante significativo de recursos humanos e financeiros tem sido despendido pelas instâncias públicas em projetos de capacitação de professores, gerando uma série de atividades de formação continuada. No entanto, quase sempre as ações são identificadas como trazendo efeito diminuto sobre a prática docente. Esses cursos não respondem à demanda e à realidade das Escolas Família Agrícola que, apesar de não serem recentes em nossa sociedade, carecem de reflexões e avaliações que possibilitem compreender melhor a natureza e as características das atividades educativas desenvolvidas em seu âmbito (SILVA 2003). As EFA São experiências inovadoras de formação em alternância para jovens do meio rural, oferecem Ensino Fundamental II fase, Ensino Médio e Educação Profissional em tempo integral e em regime de internato e em Alternância, uma proposta construída a partir de quatro pilares fundamentais: Formação Integral, Desenvolvimento do Meio, Associação Local e Alternância. Esses pilares são identificados como sendo duas finalidades e dois meios, ou seja, 1 Aparecida Maria Fonseca: Mestranda em Educação e Analista de Projeto de Extensão Pedagogia da Alternância e Educação do Campo na Universidade Católica de Brasília. amariaf@ucb.br. 1

2 por meio de uma associação local é constituída a escola que trabalha na metodologia da Pedagogia da Alternância para alcançar os dois fins que são a formação integral e o desenvolvimento do meio. A prática docente nesse tipo de experiência educativa exige do professor uma formação específica e uma dedicação integral e interdisciplinar que vai muito além do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. Na análise desse contexto, buscamos as contribuições de estudiosos do tema da formação de professores como Nóvoa e Perrenoud. Para a formação de monitores 2 especificamente recorremos a Gimonet 3 com o objetivo de apreender a heterogeneidade desta experiência educativa e dos processos históricos que lhe deram origem, de forma a compreender a natureza simbólica da prática educativa que ocorre no interior de uma EFA. Este objetivo se traduziu-se em uma maneira sucinta de resgatar a trajetória histórica da Pedagogia da Alternância, o desenvolvimento dessa prática, o exercício de docência, a formação dos monitores das EFAs e sua relação com as universidades e centros de pesquisas no Brasil. 1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO A pesquisa se configura como um estudo de caso na medida em que se projeta para a análise, a qual se espera abrangente, de uma unidade social, tomada como um todo. A unidade em questão é a Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT), está sendo pesquisada a formação de educadores com o objetivo de ser compreendido em seus próprios termos, o que exige, conforme Rey (2000), uma abordagem qualitativa dos dados obtidos no processo de pesquisa. Para desvelar o problema de estudo formação de professores em pedagogia da alternância, formulou-se as seguintes questões: a) O que é Pedagogia da Alternância? b) Qual o perfil dos profissionais que trabalham com a Pedagogia da Alternância? c) Existe uma formação específica para o professor em Pedagogia da Alternância? d) Como os sujeitos (professores e estudantes) vêem a formação inicial e continuada em alternância no que tange aos principais componentes de seu processo didático: objetivos da formação; instrumentos didáticopedagógicos; ambiente dos encontros presenciais; tempo e espaço para a aprendizagem e 2 2 Monitor: denominação adotada na Pedagogia da Alternância para o Educador/Formador/Professor que se envolve em tempo integral nas atividades educativas da Escola Família Agrícola. 3 GIMONET, Jean Claude Assessor Pedagógico da Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural SIMFR na Bélgica. 2

3 experimentação pedagógica; temas e textos de estudo; proposta de atividades; relação teoriaprática; papel dos assessores e animadores do curso; papel do monitor/aluno na aprendizagem em alternância; e avaliação do curso como um todo e a importância dessa formação no sentido de qualificação e/ou especialização profissional. Poucos resultados se encontram aqui apresentados, pois apesar da formação de monitores ser realizada pelo Movimento Educacional Promocional do Espírito Santo e pela UNEFAB desde a implantação das primeiras EFAs na década de 1969, o curso a que nos referimos, desenvolvido sob a responsabilidade da Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT) com sede em Orizona GO, só recentemente foi reconhecido pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Desta forma, face ao esquema de pesquisa que está sendo conduzido, optamos por analisar este estudo partindo da investigação geral sobre a formação de professores em pedagogia da alternância junto aos monitores que estão participando desse curso 2006/2007 e alguns que participaram de duas turmas anteriores, por isso, apresentamos resultados preliminares desta pesquisa em andamento. Espera-se com este trabalho oferecer subsídios à compreensão de alguns desafios que apresentam à formação inicial e continuada de monitores em exercício nas Escolas Família Agrícola, bem como ampliar as parcerias das regionais e da UNEFAB com universidades e centros de pesquisas. Para responder às questões de estudo, foram definidos os seguintes passos metodológicos: a) análise documental e bibliográfica; b) levantamento das perspectivas e percepções dos cursistas em relação à formação em alternância (questionários e entrevistas); c) observação de campo conduzida no ambiente presencial na Escola Família Agrícola de Orizona que também é a sede da Regional; d) análise dos dados coletados; e) conclusões da pesquisa. As respostas a essas questões evidenciam que a formação docente não se limita ao espaço escolar. O universo dos monitores da EFA apresenta um repertório rico em experiências que marcam sua trajetória profissional, cultural, social e política. Para Perrenoud (1997, p.87), a formação é constantemente consolidada ou enfraquecida pelos estímulos que o professor recebe no dia-a-dia. A experiência educativa desenvolvida na EFA é enriquecida por esses estímulos, por meio de trocas significativas com os educandos e suas famílias, na relação interdisciplinar, na participação nos movimentos e organizações sociais etc. A relação que a Pedagogia da 3

4 Alternância constrói com os docentes exige uma entrega total/integral e ao mesmo tempo proporciona a estes um sentimento positivo em relação à prática. A proposta da UNEFAB de investir no processo de formação de monitores, dentro do espaço oficial de ensino integrado (teoria & prática), na Escola Família Agrícola sem respaldo de políticas públicas, constitui um desafio muito grande, não são freqüentes experiências como esta, ligadas ao setor público de educação, pois requer um custo muito alto. Desta forma, sendo esta uma experiência de formação docente que poderia ser expandida para outras esferas, a análise desse trabalho no contexto da Escola Família Agrícola na Região Centro Oeste do país, se apresenta repleta de complexidades, desafios e possibilidades. 2. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS EM PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA A pedagogia da alternância teve origem na década de 1930 em Serignac-Péboudou, França, quando alguns membros do Secretariado Central de Iniciativa Rural (SCIR) decidiram assumir uma forma diferente de educação para seus filhos. Estes agricultores organizaram um tipo de ensino em alternância, onde os jovens permaneciam um período na paróquia e outro período com a família. As escolas sob o regime de alternância se inscreveram no quadro do ensino profissional agrícola com um estatuto de escolas privadas reconhecidas pelo Estado francês, porém, só em 1960 uma lei os reconheceu como modalidade pedagógica de alternância. A partir dos anos 60 e 70 este modelo pedagógico ultrapassou as fronteiras se estabelecendo com sucesso na Itália, Espanha, Portugal, depois no Continente Africano, em seguida na América do Sul e Caribe, depois para o Oceano Índico, na Polinésia Ásia e por último na América do Norte em Quebec no Canadá. São hoje, aproximadamente, mil escolas no mundo, contribuindo com a formação de jovens e adultos no meio rural. No Brasil, a Pedagogia da Alternância surgiu no ano de 1969, no estado do Espírito Santo, com o nome de Escola Família Agrícola, uma experiência educativa, inovadora e transformadora, protagonizada por jovens e suas famílias, por educadores e educadoras por comunidades, associações e grupos diversos. Assim como na Europa, a criação desta nova escola exigiu também uma formação específica para os monitores. A formação inicial de monitores em Pedagogia da Alternância primeiramente foi realizada pelo Centro de Formação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES). Depois, com a expansão do número de 4

5 Escolas Família Agrícola (EFA) em outros estados, institucionalizou-se a União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB) e suas associações regionais, aos poucos uma nova visão e uma nova prática foi sendo construída (FONSECA, 2006). As considerações de Queiroz (2004), são de que a constituição de uma Equipe Pedagógica Nacional dos Centros Familiares de Formação (EPN/CEFFA) provocou um processo de descentralização da formação de monitores. A EPN/CEFFA intensificou a formação de assessoria pedagógica ao transferir para as associações regionais a responsabilidade de assumir a formação de monitores. Desta forma, várias redes regionais criaram seus cursos e organizaram suas equipes pedagógicas. A formação inicial de monitores em Pedagogia da Alternância é dirigida às pessoas tendo pelo menos três meses de experiência no Centro Familiar de Formação por Alternância, com perspectivas de continuidade no projeto. É realizada atualmente por onze (12) associações regionais: Movimento Educacional Promocional do Espírito Santo (MEPES); Rede de Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternância (RACEFAES); Associação Mineira das Escolas Família Agrícola (AMEFA); Associação das Escolas Família Agrícola do Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT); Associação das Escolas Comunidades e Famílias Agrícolas da Bahia (AECOFABA); Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semi- Árido (REFAISA); União de Associações das Escolas Família Agrícola do Maranhão (UAEFAMA); Associação das Escolas Família Agrícola de Rondônia (AEFARO); Associação das Escolas Família Agrícola do Piauí (AEFAP); Associação das Escolas Família Agrícola do Rio de Janeiro (AEFARJ); Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul (ARCAFAR-Sul); Associação das Casas Familiares Rurais do Norte e Nordeste (ARCAFAR Norte/Nordeste). É obrigatória para uma iniciação, aprendizagem básica do monitor no CEFFA. Coerente com suas finalidades, esta formação deve ser conduzida na metodologia da alternância. Como destaca Gimonet (1999, p. 130), ela é chamada uma formação PARA e PELA Alternância. Para a alternância no sentido de que há uma preparação para a conduta das formações em alternância e mais precisamente, no sistema educativo do CEFFA. Pela alternância quer dizer que a formação resulta da ação profissional na sua verdadeira dimensão dentro de uma equipe educativa de um estabelecimento e de sessões de formação pedagógica que pontuam periodicamente o percurso formativo. 5

6 A formação em alternância prioriza e potencializa a experiência como formadora. Nesse aspecto está em sintonia com as afirmações de Nidelcoff (2005), de que a escola real, em que os estudantes vivem suas experiências pedagógicas concretas, é substancialmente diferente da escola teórica projetada pelos donos do poder para preservar e reproduzir a ordem social vigente. O saber docente de um monitor aparece como um saber plural (TARDIF, 1991, p.86). Tal percepção, coincide com Nóvoa (1995, p 2), ser monitor obriga a opções constantes, que cruzam nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, que desvendam, na nossa maneira de ensinar, a nossa maneira de ser. 3. A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PARA O RECONHECIMENTO DA FORMAÇÃO Em reconhecimento ao exercício de docência dos monitores, nessa prática diferenciada de formação, a UNEFAB juntamente com algumas das associações regionais, em parceria com universidades buscou certificá-la de alguma forma. Afirmando que, uma formação que acompanha a experiência da profissão, que associa a prática à sua teoria, a partir de processos de pesquisa-ação, de produção de conhecimentos para alcançar maior lucidez sobre suas práticas, em complexidade e em autonomia (Gimonet, 1999 p.131), deve ter garantido por merecimento uma certificação. A Universidade Católica de Brasília (UCB), por intermédio do Projeto Pedagogia da Alternância e Educação do Campo assumiu a certificação da formação realizada pela Associação das Escolas Família Agrícola do Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT). Mesmo sendo reconhecido pela Universidade, o curso não perdeu sua especificidade. Conta com a participação de professores (doutores, mestres, especialistas) que tem afinidade e conhecem a Pedagogia da Alternância. Foram acrescentadas algumas disciplinas indispensáveis em qualquer curso de Pós- Graduação em educação como Ética, Didática, Dinâmica Curricular etc. Houve uma preocupação com a metodologia científica e também com a Educação do Campo disciplina que discute a relação Pedagogia da Alternância e a construção da Educação do Campo. Desta forma, o curso foi ampliado, não reduzido e segue a proposta teórico-metodológica dos Centros Familiares de Formação por Alternância. Tem duração de dois anos, organizado em onze módulos temáticos ou disciplinas, realizado em seis encontros presenciais na associação regional, sendo três no primeiro ano e três no segundo e um encontro nacional conclusivo. Os 6

7 encontros ou sessões presenciais de formação são realizados com um ou dois módulos temáticos, perfaz uma carga horária de 360 horas somadas às atividades no meio profissional com 240 horas, soma um total de 600 horas. Cada educador/monitor em formação define um tema de pesquisa no primeiro ano e faz a experimentação pedagógica ao longo do segundo ano. A pesquisa é organizada em forma de um relatório monográfico que recebe o nome de Projeto de Pesquisa e Experimentação Pedagógica (PPEP). Este projeto é defendido em banca examinadora como condição para receber a certificação em nível de especialização e/ou curso de extensão da UCB. A animação e o acompanhamento geral do curso são de responsabilidade da equipe pedagógica regional com participação da equipe pedagógica nacional dos Centros Familiares de Formação por Alternância. Desta forma, entende-se que a formação dos monitores (inicial e continuada), não é uma formação feita de ensinamentos e de consumos de conhecimentos abstratos fora da realidade. Ela só pode ser, ao contrário, uma formação que acompanha a experiência da profissão, associando a prática à sua teoria, a partir de processos de pesquisa-ação, de produção de conhecimentos para alcançar maior lucidez sobre suas práticas, em complexidade e em autonomia (GIMONET, 1999 p.131). A formação de monitores considera por objetivo que o educador seja engajado no projeto, tomando consciência da pertença a uma instituição que exige militância e não apenas competência técnica; conheça a fundamentação e os princípios da Pedagogia da Alternância e encontre o sentido dos instrumentos e atividades pedagógicas inerentes a uma verdadeira alternância educativa; saiba gerir aulas e atividades de formação em geral, numa metodologia participativa e construtiva do conhecimento, bem como saiba utilizar os instrumentos pedagógicos e a parceria com os colaboradores no processo educativo, tais como os pais, as lideranças das comunidades, profissionais, empresários, autoridades em geral; consciente das realidades sócio política, econômica, cultural e ecológica no âmbito local, regional, nacional e internacional para saber pensar global e agir local na perspectiva do desenvolvimento sustentável. Considerando todos esses ícones, o saber docente de um monitor aparece como um saber plural (TARDIF, 1991, p.86). Tal percepção, coincide com Nóvoa (1995, p 2), ser monitor obriga a opções constantes, que cruzam nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, que desvendam, na nossa maneira de ensinar, a nossa maneira de ser. Uma monitora da EFAORI que foi convidada a participar desde o processo de implantação da escola afirma que 7

8 (...) a EFA é uma escola diferente onde a realidade vem em primeiro lugar, onde o aluno é sujeito, uma escola que aplica a prática e reflete sobre ela, um lugar onde as pessoas convivem, são antes de tudo seres humanos, com suas diferenças, dificuldades etc. Onde a sala de aula, a lousa e o giz não são as coisas mais importantes. Uma escola onde há diálogo, onde cada jovem, cada funcionário, cada família, onde cada um é gente. Uma escola que através da alternância permite aos estudantes o ir e vir, o observar, refletir e experimentar. Um lugar onde se ensina e se aprende junto, onde o currículo é construído através de temas levantados pelos próprios alunos e famílias (monitora 1. EFAORI 2006). A formação em alternância prioriza e potencializa a experiência como formadora. Nesse aspecto está em sintonia com as afirmações de Nidelcoff (2005), de que a escola real, em que os estudantes vivem suas experiências pedagógicas concretas, é substancialmente diferente da escola teórica projetada pelos donos do poder para preservar e reproduzir a ordem social vigente. Foi a partir da percepção da falta de estímulo dos monitores por concluir o curso e pela análise do Art. 67 da LDB 9.394/96 4 que a AEFACOT buscou a certificação em nível de Pós- Graduação Lato Sensu pela UCB. Ouvindo um dos professores/monitores que atua na EFAORI desde 1999 (ano da implantação) que iniciou a formação na primeira turma sem chegar a concluir, percebemos a importância da certificação especialmente pelo retorno financeiro por meio de acesso de cargo (...) é verdade que a formação muito contribui para o exercício de docência na EFA, mas é verdade também que o certificado de conclusão não sendo validado como graduação ou pós-graduação, financeiramente, ou como plano de carreira para o monitor em nada acrescentava, agora sendo certificado como especialização é diferente, temos o reconhecimento a partir da nossa experiência (monitor 2. EFAORI, 2006). Na turma que iniciou em 2006, com o reconhecimento da UCB, percebeu-se um interesse grande, com um número de quarenta e seis monitores matriculados, nas entrevistas realizadas verificamos que há uma expectativa de que todos cheguem à conclusão com a defesa e aprovação dos Projetos de Pesquisa e Experimentação Pedagógica. Cada educador/monitor em formação define um tema de pesquisa no primeiro ano e faz a experimentação pedagógica ao longo do segundo ano. Um outro monitor entrevistado 4 Art. 67 Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério. II aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; IV. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, ou na avaliação do desempenho. 8

9 reflete sobre o projeto de pesquisa e experimentação comparando-o ao projeto de conclusão de curso de graduação Existe uma diferença entre um PPEP e uma monografia, a experimentação pedagógica é que faz essa diferença. Comparo a minha experiência prática na EFA aos tempos de teoria na faculdade e percebo como é rica a formação em alternância, a oportunidade que se tem de abordar questões efetivas da realidade e experimentá-las no concreto que foi o que fiz com o meu PPEP cujo tema era a participação das famílias na escola (monitor 3. EFAORI 2006). Percebe-se desta forma que o diálogo e a parceria com Faculdades, Universidades e Centros de Pesquisa se fazem necessários. Esta construção de parcerias contribuirá na formação inicial, continuada e acadêmica dos monitores. A proposta das EFA do Brasil, através da UNEFAB, para a Formação Inicial é muito rica e metodologicamente inovadora e deveria ser certificada dentro destas parcerias de trabalho. A experiência em curso, da UCB e AEFACOT no curso de Pós-Graduação, pode ser avaliada e melhorada, tornando-se referência para outras iniciativas no aprofundamento e encaminhamentos sobre Especialização em Alternância. Depois de apresentarmos a Pedagogia da Alternância e a formação dos docentes, consideramos importante enfocar o perfil do educador denominado monitor. De acordo com Gimonet (1999) os monitores são componentes essenciais da formação em alternância, pois estes são encarregados, diariamente do funcionamento pedagógico-educativo e administrativo do CEFFA. O perfil desse profissional, não pode ser aquele de um professor tradicional. A alternância por si, implica em um estatuto, em funções específicas e em uma preparação para a função através de uma formação inicial, atualização periódica e formação continuada. O perfil do monitor se encontra na intersecção de uma variedade de funções que vai desde o acompanhamento personalizado de um educando à orientação geral de uma turma, no acompanhamento na vida familiar, profissional e cultural em sintonia ao que propõe o artigo 1º da LDB A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996). Pela sua dimensão global, a função de monitor em pedagogia da alternância, na EFA, é muito rica, porém, não deixa de ser complexa e difícil. Diante dessa complexidade e das exigências educacionais legais existe a necessidade de uma formação específica inicial e continuada. 9

10 Ainda com Gimonet, podemos definir o monitor como um ator da complexidade que saiba enfrentar, gerir a complexidade educativa, assumindo uma diversidade de encontros e confrontos, tais como: encontros e confrontos com as realidades da vida profissional, das empresas, do mundo produtivo, do trabalho, da vida social do meio em que vive o educando, sendo que este constitui o primeiro componente do sistema; encontros e confrontos com parceiros e coformadores de cada educando alternante; encontros e confrontos com grupo de trabalho e equipe pedagógica, porque todas essas funções só podem ser exercidas com complementaridade no seio de um coletivo educativo. CONCLUSÕES PRELIMINARES Ao pesquisar as possibilidades de formação inicial e contínua dos educadores, foi preciso também refletir sobre a participação das universidades nesse processo. Com relação à formação em alternância, o que se percebe é ainda uma tímida participação ou contribuição das IES. Os cursos estão sendo realizados pelas redes regionais em todo o Brasil e tem contribuído para a qualidade na educação, para a transformação da sociedade e do mundo do trabalho. São cursos construídos a partir da experiência dos educadores no exercício pedagógico nas Escolas Famílias Agrícolas. É um modelo que vem contrapor as propostas existentes que de modo geral chegam para as instituições já pensados em outras esferas. Neste sentido, a partir dos resultados preliminares dessa pesquisa, da realidade dos educadores da região Centro Oeste, constata-se que é necessário aprofundar as possibilidades de atuação na formação contínua de educadores como instância privilegiada de novos modos de responder a esse desafio. Ramos (2001), analisa que enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificado em função de planos realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de formação como adequação, na qual mais que formação, busque-se conformação. Nessa direção, a partir da consideração de alguns aportes teóricos apontados neste texto, da análise do projeto pedagógico do curso de pós-graduação em pedagogia da Universidade Católica de Brasília e do breve estudo realizado com os monitores/cursistas, foi possível verificar que a Universidade procurou se adequar aos moldes do curso de formação da Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e Tocantins e não o contrário. A adequação ou 10

11 reformulação da proposta da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil foi feita pela equipe de professores do Programa de Extensão Pedagogia da Alternância e Educação do Campo na UCB, juntamente com a equipe pedagógica regional e apresentada à Equipe Pedagógica Nacional dos CEFFA de modo a não perder de vista a filosofia da Pedagogia da Alternância. Esse breve estudo pode revelar que a formação inicial e continuada de monitores em pedagogia da alternância vem contribuindo para uma melhor prática docente, assim como para o bom funcionamento e expansão das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil. Certeza só há a de que se está apenas começando e a de que uma das preocupações centrais, será contribuir na definição de políticas públicas para a continuidade da formação por alternância. REFERÊNCIAS BEGNAMI, João Batista & GIMONET, Jean-Claude. Uma geografia da Pedagogia da Alternância no Brasil & Método Pedagógico ou novo sistema educativo? A experiência das Casas Familiares Rurais. Brasília: Cidade Gráfica e Editora Ltda. Documentos Pedagógicos UNEFAB, BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, n. 248, de 23/12/96. CUNHA, Maria I. O bom professor e sua prática. Campinas SP: Papirus, FONSECA, Aparecida Maria. Universidade e pedagogia da alternância: compromisso com a formação de educadores. In: Encruzilhadas da universidade particular: caminhos e possibilidades. Brasília: Universa p GIMONET, Jean-Claude. Perfil, estatuto e funções dos monitores. In: Pedagogia da Alternância Alternância e Desenvolvimento. Primeiro Seminário Internacional. Salvador 03 a 05 de novembro de p NIDELCOFF, Maria Teresa. A formação do professor-povo. In: GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo-SP: Editora Ática, p NÓVOA, António (Org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente, formação. Perspectivas sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote,

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