VIVÊNCIAS HUMANESCENTES DE EDUCADORES INFANTIS NO AMBIENTE DE TRABALHO

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1 VIVÊNCIAS HUMANESCENTES DE EDUCADORES INFANTIS NO AMBIENTE DE TRABALHO Evanir de Oliveira Pinheiro 1 RESUMO Este trabalho é parte integrante da pesquisa de Doutorado em Educação A autoformação ludopoiética do educador infantil, vinculado a Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR) do PPGEd da UFRN. O objetivo é descrever e analisar vivências ludopoiéticas realizadas com Educadoras infantis do Centro Municipal de Ensino Infantil de Natal/RN, a fim de dialogar as possibilidades de autoformação Ludopoiética desses sujeitos, no que diz respeito suas potencialidades de transcender as adversidades e alcançarem experiências ótimas de fluxo na vida pessoal e profissional. Optamos pela abordagem de Pesquisa Colaborativa que se funda na açãoreflexão-ação indicada por Tardif, Zeichner, Zourhlal, Ferreira e Ibiapina. As experiências são fundamentadas nos princípios da Pedagogia Vivencial Humanescente desenvolvidos pela BACOR, os quais se firmam nos postulados de Morin, Maturana, Varela, Csikszentmihalyi e no sentipensar dos sujeitos proposto por Moraes & La Torre. A partir de aspectos fenomenológicos e metodológicos da experiência, destacamos o Saber III Ensinar a condição humana, fundamentado no pensamento ecossistêmico indicado por Morin e Moraes, os conceitos sobre vida e aprendizagem de Varela, Maturana e Verden-Zölla. As etapas focalizam Corporeidade, Valores humanos e Educação. A avaliação demonstra a pertinência de estabelecer um ambiente escolar que atenda as necessidades integrais de autoformação do ser, o investimento de espaços de lazer e de solidariedade, em função de um processo de educar/aprender com amorosidade e alegria entre educadores e educandos. Palavras chave: Educação Infantil, Ludopoiese, Autoformação Humana. 1-A complexidade da autoformação humana no âmbito das abordagens de formação docente Muitas pesquisas investem ações investigativas sob uma diversidade de perspectivas teóricometodológicas a fim de encontrarem respostas que contribuam no processo de formação docente dos educadores em geral. Entretanto, ainda grande parte das pesquisas em educação, centra na formação técnica ou capacitação dos docentes e de suas delimitações práticas e conceituais de ensino-aprendizagem e pouco avança nos processos formativos dos sujeitos, em relação às suas atuações pedagógicas e o reconhecimento das razões e/ou efeitos que as configuram. Em contrapartida, tem crescido as abordagens de formação docente para além da formação profissional, considerando o educador gestor da ação educativa e pesquisador de sua prática, ao mesmo tempo, co-pesquisador do trabalho investigativo. A modalidade lembrada nesse caso é a pesquisa colaborativa ou pesquisa-ação, cujos autores como Ferreira (2007), Ibiapina (2004), Tardif (2002); Zourhlal (2005), Zeicher (1998) e Schon (2000) vem mostrando as possibilidades de efetivação de ações de auto-reflexividade dos sujeitos nesses contextos de pesquisa científica, que articula o processo investigativo de mão dupla. 1 BACOR/ PPGEd /UFRN. evanirpinheiro.arte@hotmail.com

2 2 A partir da imersão de um ambiente de parceria entre pesquisadores e educadores no local de trabalho, esse caminho de mão dupla, escola e pesquisa cientifica, pode favorecer a reflexão conjunta de uma problemática presente e necessária. Desde a nossa experiência no Mestrado 2, temos observado que a perspectiva de açãoreflexão-ação da abordagem colaborativa tem se constituído um caminho teórico-metodológico propício no desenvolvimento do trabalho investigativo do professor-pesquisador. Essa abordagem tem alcançado novos patamares do processo formativo dos indivíduos, embora tenha também suas delimitações. Para Zeichner, (1998) a pesquisa colaborativa, pode criar nas escolas uma cultura de análise das práticas que são realizadas, a fim de possibilitar que os seus professores, auxiliados pelos docentes da universidade, transformem suas ações e as práticas institucionais. Entretanto, a própria abordagem colaborativa em si, não garante as interações favoráveis entre docentes e pesquisadores, caso não aja interesse ou envolvimento crítico-reflexivo de fato dos mesmos. Nóvoa (1995, p.116) deixa evidente a incapacidade de se pensar a educação dos adultos fora de uma perspectiva de [...] " de reflexividade crítica e assumir que "ninguém forma ninguém" e que "a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão de vários saberes que o constitui. Essa multiplicidade de saberes é reconstruída de modo singular por parte de cada docente. Ocorre que muitas vezes os sujeitos não se envolvem por inteiro no trabalho e por isso, não consegue efetivar seu papel como colaborador da investigação e, sobretudo, como pesquisador de sua própria prática. Sacristán (1999) faz uma interessante articulação entre prática docente e ação docente, quando ele enfatiza que a prática se insere no contexto sócio-cultural do indivíduo, enquanto que a ação é uma atitude própria dos seres humanos que se expressam nelas. Conforme o pensamento do autor, isso significa que é possível perceber que é pela ação que revelamos o que somos e, que, portanto, nos identificamos. Em outras palavras, a prática pertence ao âmbito do social e expressa a cultura objetivada, a herança acumulada, sendo própria das instituições num dado contexto social. Por outro lado, as ações expressam práticas sociais e que estas são estabelecidas pelos sujeitos historicamente. O educador é sujeito de sua prática, autor e reconstrutor de suas ações e saberes. Apesar de que a abordagem colaborativa sinalize uma importante superação do "formalismo metodológico", presente nos cursos de graduação e de formação continuada, ao reunir os dois pólos docentes (da universidade e do contexto escolar), os desafios e as dificuldades de desenvolver o trabalho estão ligados a complexidade do caráter humano em que se inserem os processos formativos. As emoções, por exemplo, pois o receio, o medo ou a desconfiança do sujeito de se permitir vivenciar ações reflexivas em torno de seus modos de educar e aprender, isso revela a fragilidade de lidar com as ações de pesquisa-ação no contexto de ensino. Todo trabalho de pesquisa independente de sua natureza metodológica, encontra desafios enormes, pois envolve a complexidade da formação humana. A nosso ver, no caso da pesquisa colaborativa, isso se torna mais acentuado devido o caráter interativo e compartilhado dos processos de planejamento e produção das ações investigativas. Pimenta (1999) acentua que a ação crítico- * Educadora Infantil, Professora de Artes e Doutoranda da UFRN. 2 Ver Pinheiro 2006: A dimensão social do desenho no Ensino Fundamental.

3 3 colaborativa implica ir além da retórica de "dar voz aos profissionais", para a definição e melhoria de seus próprios trabalhos, ele reconhece que isso, apesar de muito importante, não é suficiente. Concordamos com o autor, porque possibilitar o diálogo democrático no ambiente de trabalho, não garante que eles avancem ou que haja os resultados esperados. Acreditamos que outra dificuldade na efetivação de processos formativos mais intensos e eficazes no âmbito das pesquisas científicas, inclusive de caráter colaborativo, é a dicotimização corpo/mente, razão/emoção tão presentes nas estruturas políticas pedagógicas das escolas, como também impregnadas nas ações teórico-metodológicas dos procedimentos de produção de registro e de análise das pesquisas. Essa dicotomização muitas vezes é disfarçada e não percebida, por ambos os lados: escola e pesquisadores. Pensamos que um dos caminhos possíveis, será conceber o docente como ser humano em sua inteireza bio-física-social para transcender do discurso de formação profissional, rumo a autoformação humanescente do educador. Ao reconhecermos a unidade corpo-mente na Autoformação humana, podemos enxergar a sua íntima relação com a ludicidade. Por sua realidade autônoma, a ludicidade tem um fim em si (HUIZINGA 2001) e se manifesta sob diversas linguagens. O homem está entre as criaturas na terra que tem o lúdico como sua expressão de vida e de prazer desde sua cultura primitiva a sua cultura contemporânea. Como sujeito e criador de sua ludicidade, ele autoproduz cultura e conhecimento numa busca incessante pelo prazer e/ou necessidade de viver em plenitude. Por sua realidade autônoma, a ludicidade tem um fim em si (HUIZINGA 2001). A partir dessas reflexões, desenvolvemos em nossa pesquisa de Doutorado em Educação (ainda em andamento), pela Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR/PPGEd/UFRN), uma investigação colaborativa com ações que instigue a ação-reflexão-ação e a ludicidade interior de cada ser envolvidos. Os nossos parceiros se tratam de educadores infantis do Centro de Educação Infantil Marise Paiva (CEIMAP), uma Instituição da Rede Municipal de Natal/RN. O artigo aborda algumas vivências desenvolvidas com Educadores Infantis de apoio (ASG), que atuam nas atividades da merenda e da limpeza escolar, com 200 crianças de 4 a 5 anos do turno vespertino. As experiências tiveram inicio em julho de 2008 e seu término em dezembro de As experiências se desenvolveram a partir da Pedagogia Vivencial que se fundamenta no sentipensar (MORAES& LA TORRE, 2004) dos sujeitos. 2- A matriz teórico-metodológica A pedagogia vivencial é uma prática pedagógica lúdico-reflexiva que vem sendo desenvolvida na Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR) do PPGEd da UFRN, como parte integrante dos seus seminários. Os trabalhos se fundamentam nos pressuposto de uma Pedagogia da Autonomia defendida por Freire (1996) que tem como base uma formação para a humanescência do educador crítico, sensível e reflexivo, gestor amoroso e comprometido com suas formação humana e cidadã. Essa perspectiva do pensamento Freireano entrelaça com a Neurociência, tendo especialmente a Teoria autopoiética de Maturana e Varela (2001), o pensamento complexo de Morin

4 4 (2007) sobre a humanidade do sujeito e os estudos de Moraes (2008) sobre a formação docente como eco-formação. As vivências também se fundamentam nos estudos de Ferreira (2007) e Ibiabina (2004) sobre os procedimentos de reflexão-ação-reflexão da abordagem colaborativa, concebendo os educadores, pesquisadores da própria pratica e co-autores da pesquisa em questão. Sobretudo, o trabalho se desenvolve considerando a formação dos educadores como um processo de autopoiési 1, em que a formação docente expressa um processo auto-organizativo, uma reconfiguração cérebro/mente enquanto sistema dinâmico, auto-eco-organizativo (MORAES, 2008) cultural e histórico que continuamente resulta em transformações internas de suas estruturas de modo singular. Para Morin (2007), o principio de auto-eco-organização pressupõe a capacidade de autoprodução de si do individuo, uma autocriação de suas próprias estruturas a partir de seus componentes, os quais estão em continua transformação para manter a sua vida. Sendo que esse se processa numa relação de autonomia/dependência. Ou seja, o sujeito só é autônomo a partir de suas relações em um determinado contexto em que vive e dos fluxos que o nutrem. O CEIMAP, contexto da experiência, foi fundado em março de 2003, atende o ensino infantil de crianças de 4 a 6 anos de alguns bairros da periferia da zona oeste de Natal e representa uma das localidades de alto índice de pobreza e criminalidade da capital. 3-Descrevendo e analisando as vivências humanescentes As vivências foram desenvolvidas sob etapas sistematizadas, tendo como Objetivo geral: favorecer interações de encanto e lazer entre educadoras e crianças, por meio de experiências de caráter lúdico e afetivo e objetivos específicos: possibilitar o brincar interativo entre educadoras e crianças; Proporcionar a autofruição artística e estética dos partícipes; Provocar o sentipensar dos valores humanescentes no cotidiano de trabalho. 1ª Etapa: Sessão de lava-pés e reflexividade poética (julho/2008). Esse foi nosso primeiro encontro com as educadoras e propomos um momento ludopoiético especial no ambiente de trabalho, tendo o cuidar e o devaneio autorreflexivo como ênfase principal. Para isso, utilizamos hidratantes e óleos para os pés, preparamos uma sala especialmente para esse fim, utilizando músicas suaves, colchonetes, almofadas e edredons para se acomodarem deitadas enquanto eram massageadas por nós e por colegas voluntárias. 2ª Etapa: O brincar pelo brincar no espaço escolar (Setembro/2008). O foco foi propiciar momentos de lazer e de autofruição estética das educadoras com as crianças por meio de um brincar espontâneo entre elas e os demais professores das salas de aula. Consistiu num carnaval fora de época, um momento de lazer e do brincar em função da autofruição estética e cultural de cada sujeito. 3ª Etapa: Momento ludopoiético como autofruição estética do corpo-alma (Dezembro/ 2008). A intenção foi criar um ambiente prazeroso de autopercepção da sensualidade feminina dessas mulheres e reflexividade dos conceitos de beleza e autocuidado.

5 5 A vivência como lugar natural da aprendizagem As interações foram enriquecedoras para aprenderem valores humanos básicos como compartilhar a solidariedade e trocar experiências cotidianas com respeito e comunhão. Ao todo, foram seis mulheres que antes não haviam vivenciado oportunidades de se tocarem dessa forma no cotidiano de trabalho, mesmo trabalhando juntas há vários anos. Como enfatiza Morin (2000), somos seres cósmicos e terrestres, temos múltiplas necessidades, sentimos afetados pelo prazer do toque do outro, assim como, temos uma cultura de corresponder ou nos omitir a essa interação afetiva. a vivência do lava-pés por exemplo, causou diversas reações de paz, alegria e relaxamento nesse grupo de mulheres, cujos pés costumam está inchados e ressecados das horas de trabalho na limpeza e na produção da merenda escolar. Como seres autoeco-organizativos nos afetamos emocionalmente, apreendemos mais de nossa humanescência, quando nos permitimos ir além de nossa condição homo sapiens, pois desde momento em diante, o grupo passou a se relacionar com maior alegria e união, diluindo sentimentos ressentimentos e desconfianças entre si. Essa interatividade fértil nos confirmou o que Moraes (2003) apregoa sobre o imperativo de aprender/viver no reconhecimento de nossa subjetividade e na compreensão de nossa condição humana. A vivência como lugar natural do lúdico As etapas da vivência proporcionaram sob formas diversificadas, a autofruição lúdica tanto das educadoras, quanto das crianças, tendo em vista que favoreceu interações de afetividade e encantamento. Especialmente na segunda etapa, as educadoras vivenciaram momentos de grande ternura e alegria numa festa que realizaram entrando nas salas com pandeiros, ganzás, vestindo figurinos que arranjamos para que criassem e vivessem momentos de lazer no ambiente de trabalho nos horários de intervalo. Elas brincaram como nunca, entrando nas salas e arrastando crianças e professoras para no pátio dançarem e brincarem um carnaval fora de época. A vivência como lugar natural do engajamento pela reforma do pensamento A dialética entre prazer e criatividade que a vivência lúdica, de lazer ou de ócio pode proporcionar, fomenta nosso processo natural de auto-eco-organização do conhecimento de si e do mundo. Nosso sentipensar emerge com mais vitalidade, surgem aspectos positivos da vida, posto que o [...] prazer fornece a motivação e energia ao processo criativo, que por sua vez, aumenta o prazer, a alegria de viver (LOWEN, 1970, p. 219). Podemos dizer que o prazer é a base vital do ser humano e isso significa estar cheio de vida, plenamente vivo em sua inteireza humana e espiritual. A experiência ludopoiética que vivenciamos com as educadoras na terceira etapa da vivência, revelou algumas de nossas básicas necessidades humanas, pois puderam exercitar trocas de afetos e autocuidados estéticos e cosméticos com o corpo, que atingiu intensamente suas

6 6 necessidades internas de autoestima e autoternura. Esse fluir do corpo-alma rompeu conceitos de feminilidade e beleza, provocou surpresas deliciosas de sentirem belas e sensuais, vivas e valiosas mesmo com suas próprias limitações. Não se viram apenas como funcionárias com obrigações de trabalho, mas, mulheres, cidadãs especiais. Como ressalta Morin (2000, p. 61), a criação humana em sua multimensionalidade, brota da união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência. A vivência como lugar natural da ética da solidariedade Especialmente na terceira etapa da vivência ludopoiética, buscamos romper com conceitos fragmentados sobre a condição da mulher e criar situações interativas de solidariedade humana e autorreflexão ética do papel de cooperação mútua no viver/conviver. Esse propósito nos impulsionou a investir financeiramente recursos próprios em cosméticos e tantos outros produtos para efetivação de uma vivência que atendesse um momento ludopoiético das educadoras como autofruição estética do corpo-alma. Olhar-se no espelho e sentir-se bela, marcou essas mulheres de forma inefável. Despertou não apenas o desejo da felicidade pessoal, o desenvolvimento de uma personalidade humana solidária entre elas. Cada uma cuidou da outra, com dedicação e esforço, como se compartilhassem desejos e necessidades. Não tivemos profissionais de beleza, não apenas por falta de condições econômicas, mas pelo imperativo do exercício de realizamos algo especial para o outro, numa dimensão ética do viver e conviver com harmonia pessoal e social. 4- Avaliação das vivências Nossa avaliação foi processada coletivamente, ao final das experiências vividas, quando espontaneamente, cada educadora manifestava seus sentimentos e desejos naquele momento, não apenas verbalmente, mas por meio de desenhos ou do Jogo de Areia (cenário numa bandeja com miniaturas na areia). Entre os depoimentos marcantes destacamos os seguintes: Educadora Amorosa: Adorei participar desse momento, me senti muito especial, nunca pensei que me sentiria tão bem no meu trabalho... Educadora Alegria: Estou com mais esperança de vir trabalhar, eu andava muito desaminada e já pensava em sair daqui,hoje não me vejo longe de minhas amigas e dessas crianças... Educadora Esperança: Nunca fui tão feliz trabalhando nessa escola, queria que todas as escolas fossem assim, cheias de alegria e união, pra toda criança ser bem atendida e os adultos serem realizados no que fazem... Educadora Iluminada: Aprendi muito nesse trabalho, coisa que na escola eu não estudei e que é tão necessária pra todo mundo, como respeito, comunhão e cuidado com o outro. Por isso, me sinto tão bem aqui...

7 7 Educadora Harmonia: Eu me senti uma verdadeira rainha quando me arrumaram toda e fizeram minhas unhas...amei retribuir esses gestos de carinho... Educadora Ternura: As crianças percebem que estamos mudadas (risos), hoje nem ligo de virar criança no meio delas e fazer muitas travessuras (risos). As narrativas das educadoras em questão evocam processos Ludopoiéticos, que abordados por Cavalcanti (2008, p.10), expressam o jogo do corpo com a alma, uma dinâmica emergente que traduz pulsão, [...] energia iluminada em forma de alegria que demonstram a ludicidade como parte integrante da corporeidade e apresenta-se como a forma mais autêntica do corpo humano ser representado no mundo vivido. Ensinar a condição humana, diz respeito a um processo de auto-organização incessante de um saber ser centrado numa visão de autorreconhecimento de sua humanidade singular, impressa numa diversidade cultural, interligada num constante movimento autopoiético. Um encontro consigo mesmo, que se intensifica na relação com o outro. O ambiente escolar como um ecossistema de interações humanas, sociais, culturais e espirituais, necessita de vida e afeto para operar autoeco-organizações pertinentes à qualidade de vida. Acreditamos que o autoconhecimento crítico das potencialidades e fragilidades de nossa condição humana pode nos religar a nossa própria essência e acionar a beleza do jogo de nossa humanopoiese. No tocante a Pedagogia Vivencial que elegemos desenvolver, algumas das contribuições das vivências lúdico-reflexivas aqui apresentadas, podemos sinalizar que é possível articular beleza e aprendizagem em função da autoformação humanescente dos sujeitos. Isso significa promover a reflexão da prática e do saber pedagógico, por meio de momentos íntimos de partilhas repletos ora de risos, ora de extremo silencio e de compenetração sensorial e perceptiva do corpo/ alma. É importante ressaltar que alguns colaboradores inicialmente, ficaram confusos com a proposta de experimentar uma situação de pesquisa desta natureza, momentos de tocar o outro ou deixar-se tocar, brincar, dançar, cantar com o outro, expressar seus medos e desejos, incialmente, causou inseguranças e receios por parte de todos as colaboradoras. Entretanto, na medida em que se permitiram se envolver na experiencia, se sentiram mais á vontade e expandiram seus modos de interagir com o outro e de perceber-se nessa relação, criando, produzindo novos saberes, descobrindo suas capacidades expressivas, uma multiplicidade de leituras da vida pessoal e profissional. Assim, as Educadoras foram romperam barreiras sobre o brincar, modificando seus conceitos de educar e brincar, conectando seus valores nas suas atividades cotidianas no ambiente de trabalho, como ações formativas essenciais a vida, que se mesclam e se enriquecem. O brincar visto como algo tão pertinente quanto os demais saberes humanos,

8 8 como fenômeno da ludicidade interior do ser, que manifesta desejos e necessidades de autofruição da natureza humana. Consideramos que a Pedagogia Vivencial sob tais perspectivas teóricometodológicas, precisa ser incorporada no cotidiano educativo nas diversas áreas de educação, em função da emergência de uma educação encantadora e comprometida com a vida e a natureza humana. A construção de um ambiente solidário e prazeroso de educar e aprender entre educadores e educandos. Para isso, é fundamental rever conceitos de ciência, pesquisa e formação e prática docente e considerar a pertinência de uma educação humana que entrecruza campos sensoriais com campos reflexivos do indivíduo, que reconheça o lúdico como essencial a formação humana, por suas possibilidades problematizadoras e instigantes de autoformação contínua dos sujeitos. Ainda temos muito que explorar sobre as inter-relações entre ludicidade e açãoreflexiva do educador sobre suas necessidades também como homo ludens (HUIZINGA, 2001) e não apenas sapiens, mas sobretudo, como sujeito criador de encanto e de poesia, como jogador e produtor de sua cultura. Referências ASSMANN Hugo. Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. 8ª edição, Rio de Janeiro: Editora vozes, CAVALCANTI, Kátia Brandão. CAVALCANTI, Katia Brandão. Comunicação pessoal. Seminário de Pesquisa BACOR-PPGED/UFRN, 8 de julho de 2008a..JOGO DE AREIA E TRANSDISCIPLINARIDADE: DESENVOLVENDO ABORDAGENS LUDOPOIÉTICAS PARA A EDUCAÇÃO E A PESQUISA DO LAZER. BACOR-PPGED/UFRN Publicado Na Revista Licere, 11(3), 2008b. KRISHNAMURTI, Jiddu. Viagem por um mar desconhecido. Tradução Hugo Veloso. Rio de Janeiro: Editora Três, Referencias DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo:Martins Fontes,2002. FERREIRA, Adir Luiz. Possibilidades e realismo crítico da Pesquisa e da formação: a colaboração entre pesquisadores e professores. IBIAPINA, Ivana Maria opes de Melo,

9 9 RIBEIRO, Márcia Gurgel Ribeiro, FERREIRA, Maria Salonilde (Orgs). Pesquisa em educação: múltiplos olhares.brasília: Líber Livro Editora,2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 20º ed HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo Docência universitária: um romance construído na reflexão dialógica. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais e Aplicadas. Programa de Pós Graduação em Educação, Natal, UFRN, MATURANA, H. e VARELA, F. A árvore do conhecimento. As bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, MORAES. Maria Cândida. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação. Novos fundamentos para iluminar novas praticas educacionais. São Paulo: amatakarana/whh Willis Harman House, MORAES. Maria Cândida & LA TORRE. Saturnino de. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, MORIN, Edgar.O método 5: a humanidade da humanidade. Tradução Juremir Machado da Silva. 4ª edição, Porto Alegre: Sulina, NÓVOA, A. Profissão professor. 2ª ed. Porto: Porto Editora, PIMENTA, Sônia Garrido. Formação de professores - saberes da docência e identidade do professor. In. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

10 10 SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, TARDIF, Maurice.O trabalho docente, a pedagogia e o ensino. In: TARDIF, Maurice. Saberes Docente e formação profissional. 3.ed. Rio de Janeiro: Vozes, SCHON, Donald. Educando o Professional reflexivo. Porto Alegre: Arte Médicas, ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico In: GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario & PEREIRA, Elisabete M. (orgs.) Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, Mercado de Letras?ABL, pp MATURANA, Humberto e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. 6ª edição, Campinas: Psy, MORAES. Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade Petrópolis, RJ: Editora Vozes, MORAES. Maria Cândida & LA TORRE. Saturnino de. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, MORIN, Edgar.O método 5: a humanidade da humanidade. Tradução Juremir Machado da Silva. 4ª edição, Porto Alegre: Sulina, Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, UNESCO, WINNICOTT, D.W., O Brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, Imago Editora, Notas 1 Para entender o conceito de Atividade Ludopoiética, é preciso explicar que a Ludopoiese é uma teoria em desenvolvimento pelos pesquisadores da BACOR, sob as orientações de Cavalcanti (2008b), que esclarece se tratar de um fenômeno humano, que manifesta a ludicidade como sistema Autopoiético (MATURANA & VARELA, 2007), num estado de culminância da pulsão da alegria de viver com plenitude e beleza. Assim, atividade Ludopoiética, focaliza irradiar esta energia própria da ludicidade humana que parte do interior do sujeito, que de forma recursiva alimenta a própria fonte e ao mesmo tempo expande esta luminosidade da alegria de viver para o seu entorno, para todos os seres a sua volta. Todo esse sistema constitui processos mentais, emocionais e espirituais, singulares das potencialidades criativas de cada sujeito em busca de Experiências ótimas de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1999; 1992). 2 Fenômeno de auto-produção contínua, em que o organismo se autogere, organizando seu conhecer a partir do próprio ato de viver na relação com outros com outros sujeitos autopoiéticos (MATURANA & VARELA, 1997a, 1997b).

11 11 ANEXOS Fotografias do arquivo da autora. 1ª Etapa: Sessão de lava-pés e a reflexividade poética 2ª Etapa: Brincar por brincar no espaço escolar

12 12 3ª Etapa: Momento ludopoiético como autofruição estética do corpo-alma

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