EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS. PALAVRAS-CHAVE: inclusão, prática em sala de aula, sociedade.

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1 RESUMO III CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS MORAIS, Rosângela O. 1 michellymariamorais@hotmail.com PAULINO, Paulo Cesar 2 paulino@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus Cornélio Procópio III curso de Especialização em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos PROEJA Disciplina: Educação Inclusiva O artigo tem como tema a educação inclusiva de alunos deficientes visuais, diante do cenário cotidiano pode-se observar que este tema vem sendo o pivô de muitas discussões, teses e leis a fim de que possam incluir estes deficientes no ensino regular. O objetivo deste trabalho é aprimorar conhecimentos através de leis, artigos e sites com o intuito de realizar um trabalho satisfatório em sala de aula. O resultado proposto foi satisfatório, pois a partir de destes conhecimentos já se pode ser um diferencial na sociedade e no ensino. PALAVRAS-CHAVE: inclusão, prática em sala de aula, sociedade. INTRODUÇÃO Os alunos com necessidades educativas especiais eram atendidos num modelo de educação segregado, mas nas últimas duas décadas tem se voltado para a Educação Inclusiva. Com a declaração de Salamanca a partir da segunda metade da década de 90 esta proposta ganhou força, entre outros pontos, propõe que as crianças e jovens com necessidades educativas especiais tenham acesso às escolas regulares, e que as mesmas devem se adequar para recebê-los, pois tais escolas constituem os meios mais capazes para combater atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. A Educação Especial por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, hoje ela deverá atuar prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado (GLAT Rosana; FERNANDES Mascarenhas Edicléia, Artigo publicado na Revista Inclusão nº1, 2005, MEC/SEESP). 1 Autora: Graduada em Ciências Biológicas pela UENP - FAFICOP, professora da rede estadual do Paraná. 2 Orientador: Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus Cornélio Procópio, Especialista em Metodologia do Ensino Tecnológico pela UTFPR e Mestrando em Ensino de Ciências e Tecnologia na UTFPR-PG.

2 Entretanto, quem são os alunos com necessidade educacionais especiais? O parecer número 17/2001 do conselho nacional de educação (Brasil, 2001), instituiu as diretrizes nacionais para educação especial na educação básica e definiu como alunos com necessidades educativas especiais aqueles que apresentam, durante o processo ensino aprendizagem: I) Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências. II) Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. III) Altas habilidades, superdotação, grade facilidade de aprendizagem dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Art. 5º, resolução n. 2/2001 do CNE/CEB/MEC). Sendo assim, consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestem comportamentos particulares que impeçam os encaminhamentos rotineiros das práticas pedagógicas em sala de aula, pois é necessário que o professor faça ajustamentos curriculares, sem os quais eles não conseguiram realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades e potencialidades. O objetivo deste é a conscientização, de que este modelo de ensino bem estruturado, e levando-se em conta a opinião dos mais interessados não deixaria apenas os alunos com necessidade educativas especiais fazerem uso de seus computadores pessoais, mas possibilitaria que todos os alunos tivessem a mesma oportunidade, favorecendo a igualdade de direito. Com certeza, este seria um ensino voltado para o sucesso, para construção da cidadania e muito menos voltado para competição que tanto marca a sociedade da exclusão. A educação inclusiva de deficientes visuais implica, necessariamente no conhecimento do referencial que o norteia. Nesse sentido, essa comunicação apresenta-se aos que lidam com o deficiente visual, como um convite para refletirem sobre os fundamentos da própria ação (MASINI Salzano F. Elcie, Artigo Em aberto nº60, 1993).

3 A linha central aqui proposta é que se pensem sobre o ato de educar, retornando as origens do ato de conhecer, isto é, o perceber, perguntado-se sobre as bases do próprio conhecimento: (MASINI Salzano F. Elcie, Artigo Em aberto nº60, 1993): Como através dos órgãos do sentido, em contato com as coisas ao redor, vão se organizando informações e sendo formadas concepções? Quais os caminhos para construção desse mundo em que cada um habita, no qual age e no qual se inter relaciona com pessoas e objetos culturais e físicos? Como seria o ato de perceber na ausência do sentido da visão? Essa perguntas permeiam esta exposição referente a concepção de deficiência visual, a avaliação e a ação educacional junto ao deficiente visual. REFERENCIAL TEÓRICO É importante exaltar que, educacionalmente, as pessoas com deficiência visual são divididos em dois grupos: cegos e deficientes de visão subnormal. Tradicionalmente, a classificação é feita a partir da acuidade visual: sendo cego aqueles que dispõe de 20/200 de visão no melhor olho, após correção; e deficiente de visão subnormal, aquele que dispõe de 20/70 de visão nas mesmas condições. Essa delimitação pela acidade visual tem, porém, para fins educacionais mostrado ser pouco apropriada, dando-se preferência aquela referente a eficiência visual, a definição sugerida pela American Foundation for the Blind, na qual criança cega é aquela cuja visão indica que pode e deve funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso do sistema braile, de aparelhos de áudio e de equipamentos especiais, necessário para que alcance seus objetivos educacionais com eficácia, sem o uso de visão residual. Deficiente de visão subnormal, a que conserva visão limitada, porém útil na aquisição de educação, mas cuja deficiência visual, depois de tratamento necessário, ou correção, ou ambos, reduz o progresso escolar em extensão tal que necessita de recursos educativos (MASINI Salzano F. Elcie, Artigo Em aberto nº 60, 1993). Ao invés de estabelecer precocemente uma delimitação numérica e rígida de seu potencial, focaliza-o primeiramente naquilo que sabe e pode fazer e posteriormente, naqueles que são seus limites. Implicitamente fica assinalada a importância de conhecer a criança na sua totalidade, voltando-se antes para o que ela tem em comum com as demais crianças, para

4 depois focalizar as diferenças entre eles (MASINI Salzano F. Elcie, Artigo Em aberto nº60, 1993). Ao preparar-se para um trabalho educacional junto ao deficiente visual, fica dessa forma sugerido ao educador que se detenha em perguntas tais como: Qual a definição de deficiência visual que adoto para minha proposta de ação? Quais são as implicações dessa definição para minha ação? No Brasil existe cerca de 25 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência visual, desde um pequeno grau de miopia, até cegueira total, segundo dados do censo demográfico de 2000, divulgado pelo IBGE, fazendo deste tipo de deficiência a de maior incidência no país. Uma parcela significativa de população sofre entre outras dificuldades comuns a deficiência visual como a falta de acesso a informação. Com a falta de informação, o deficiente visual deixa de conhecer os direitos que possui e não tem como reivindicá-los: Legislação dos deficientes visuais: Lei n 576, de 21 de Dezembro de 1948, concede preferências nas aquisições de materiais para as repartições públicas e autarquias, aos produtos da marca Trevo, de propriedade de liga de proteção aos cegos no Brasil. Lei n 2094, de 16 de Novembro de 1953, concede isenção de direitos de importação para materiais importados pela Fundação para o livro do cego no Brasil. Lei n 4169, de 4 de Dezembro de 1962, oficializa as convenções Braile para o uso na escrita e o código de contrações e abreviaturas braile. Lei n , de 27 de Junho de 2005, dispõe sobre o direito do deficiente visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de cão-guia. Decreto n 5904, de 21 de Setembro de 2006, regulamenta a lei , de 27 de Junho de 2005, que dispõe sobra o direito da pessoa com deficiência visual de ingressar acompanhado de cão-guia e de outras providências. Legislação relacionada a educação de deficientes visuais. Campanha Nacional de Educação dos Cegos CNEC (decreto n , de 31 de Maio de 1960). Na década de 70 dando continuidade a esta ampliação do atendimento na rede publica de ensino o governo instalou ao serviço de educação especial em todas as secretarias estaduais de educação, em 1973, o MEC cria no Centro Nacional de Educação Especial

5 CENESP o qual colocou a educação especial como uma das prioridades da educação através de sua inclusão no Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974. No século XX o Brasil começou a seguir a recomendações da Educação Inclusiva mundial no sentido de que todas as escolas estivessem preparadas para receber todos os alunos, inclusive os que apresentam algum tipo de deficiência, recomendações que foram resultado das discussões no encontro mundial de Salamanca na Espanha em 1994, encontro que deu origem a Declaração de Salamanca onde o Brasil estava representado. Um outro grande avanço nesta década foi a promulgação da LDBEN 9394/96 Lei da Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A lei através do seu capítulo V Educação Especial destaca medidas a serem tomadas pelas escolas visando a importância de promover uma educação mais igualitária por meio dos sistemas de educação federais, estaduais, municipais e rede particulares de ensino. Para que a sala de aula possa tornar-se um espaço aberto, rico e com múltiplas oportunidades, é preciso que dois atores em especial estejam presentes e que se façam atuantes: o professor e o aluno. Esses dois atores devem estar sintonizados para poder estabelecer uma relação ou uma interação e, juntos desencadear o processo de ensino e aprendizagem. Para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra é necessário que haja confiança mutua entre os atores desse processo, permitindo o livre diálogo, a troca de idéias, o sentido de segurança e a construção de conceitos próprios. Porém na realidade a prática profissional do professor enfrenta obstáculos difíceis para serem superados. A falta de formação especifica do docente do EJA e a mudança constante de programas é muito preocupante, pois prejudica o processo de aprendizagem. O professor que se engaja na educação profissional e EJA deve estar cientes da educação e da doação em busca de aprimorar-se buscando um preparo adequado para uma experiência diferente de tudo que já vivenciou no ensino regular. O aluno EJA deve ser incluso mantido, ou elevado no mercado de trabalho, tendo condições educacionais e intelectuais para lutar pelos seus direitos.

6 A experiência como professora teve início, quando inserida no mercado de trabalho, mas sem uma profissão (formação acadêmica), trabalhava a dez anos em uma instituição educacional privada, onde mantinha contado direto com esse profissional (professor), identificando com os mesmos e com o trabalho gratificante que realizavam, o estudo passou a ser primordial, afim de que obtivesse êxito na área da educação. A primeira experiência com o EJA foi à realização dos estágios, ao identificar com os alunos, emergiu uma vontade de trabalhar com este determinado tipo de ensino, foi no 2ª ano de prática docente que surgiu a oportunidade de trabalhar no EJA, houve muitas dificuldades em uma turma, pois o ensino era individual, onde havia alunos de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª, sendo que em cada turma havia alunos em vários níveis, porém a maior dificuldade foi deparar-se com três deficientes visuais; sendo um deles com cegueira total e dois com cegueira parcial, com vinte por cento de visão. Praticamente sem apoio, chocada com essa realidade, suas necessidades e o interesse levou a buscar meios para ajudá-los a ultrapassar os obstáculos da falta de visão. Contudo os objetivos não foram atingidos, pois por fazer parte do quadro de professor PSS, não se trabalha sempre no mesmo local de ensino. Sabe-se, que para ser um professor completo tem-se que estar pronto para o ensino regular e para o EJA, mas seria melhor e teria um resultado mais satisfatório se o professor fosse preparado para as situações adversas que acontecem no cotidiano da sala de aula. Entretanto quando o profissional se depara com um desafio de colaborar com a aprendizagem do deficiente visual ele busca aprimorar seus conhecimentos para desenvolver suas atividades da melhor maneira possível. Todas as alterações que podem ser atreladas ao desenvolvimento do deficiente visual afetam a aprendizagem escolar, pois se o atendimento não for precoce e permanentemente, tem-se um atraso escolar cada vez maior. A ação educativa deve estar dirigida a ênfase de estratégias ou técnicas especificas para estimulação visual, orientação e mobilidade. Investindo na autonomia, atividades vida diária, leitura e escrita, cálculo, com materiais específicos e adaptados que ampliem a imagem visual e com reforço em determinadas áreas do currículo, sempre que necessário. CONSIDERAÇÕES FINAIS

7 Quando o assunto é educação, o professor é o eixo principal, por isso há tanta cobrança em cima dele. Ele não pode tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos do que os próprios pais. O cotidiano coloca necessidades para o professor, como as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional. A forma como o professor recebe alunos com deficiência depende das relações estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formação profissional e de sua prática pedagógica, retratando o seu modo de agir, suas concepções. A inclusão é considerada como um paradigma possível mediante a constatação da diversidade como elemento integrante da natureza humana. No entanto, sua implantação esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a homogeneidade, promovendo a exclusão educacional daqueles que se afastam, por essa razão ou por outras, do modelo homogêneo. É necessário estudar as concepções e identificar o entorno socioeconômico cultural e emocional. À Guisa de conclusão, diante do conhecimento de mundo, fundido entre professor e deficiente visual, pode-se observar que a inclusão pode ser feita através das mãos, bengalas, ouvidos, cão guia ou outro ser humano e que quando se perde um sentido passa-se a usar mais os outros e por ser necessário, aguçam-se os que restaram. REFERÊNCIA GLAT Rosana; FERNANDES Mascarenhas Edicléia, Artigo publicado na Revista Inclusão nº1, 2005, MEC/SEESP. Disponível em: < Acesso agosto de Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário oficial da União, Brasília, 23 dez MASINI Salzano F. Elcie, Artigo Em aberto nº60, Disponível em: < Acesso em: Julho de Portal ensinando. Disponível em: Acesso em: Agosto de Projetos de acessibilidade para deficientes. Disponível:< Acesso em: Agosto de 2009 Revista Nova Escola. Especial de Inclusão. [Sino loco], Disponível em: < Acesso em: Julho de 2009.