RESUMO: A emergência da Educação em Ciências é uma necessidade expressa por investigadores e

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1 REIS, Susana Alexandre dos Universidade de Aveiro VIEIRA, Rui Marques Universidade de Aveiro SARAIVA Alzira Maria Rascão Escola Superior de Educação de Leiria RESUMO: A emergência da Educação em Ciências é uma necessidade expressa por investigadores e por estudos comparativos como o mais recente Pisa 2006 (Gave, 2007); nestes realça-se a importância do desenvolvimento da literacia científica como uma das finalidades da Educação em Ciências para todas as Crianças. Para a promoção da Literacia Científica, surge em 2007 o Programa de Formação Contínua de Professores em Ensino Experimental das Ciências no 1.ºciclo, do Ministério da Educação. Este Programa de Formação tem como finalidade a implementação de práticas de ensino experimental das ciências no 1.º ciclo por parte dos professores em formação, com vista à melhoria das aprendizagens dos alunos. Ao analisar-se o impacte do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências no 1.º ciclo, os resultados evidenciaram uma mudança nas práticas didáctico-pedagógicas dos professores em formação, visto que passaram a privilegiar o ensino experimental das ciências. Os resultados mostram, ainda, a importância da formação e da supervisão na melhoria das práticas lectivas. Nesta comunicação far-se-á um enquadramento teórico sobre a Educação em Ciências e a Supervisão de Professores, bem como a apresentação do contributo do papel de um Formador do Programa de Formação Contínua de Professores em Ensino Experimental das Ciências no 1.ºCEB, para o desenvolvimento pessoal, social e profissional de três professores em formação. º PALAVRAS-CHAVE: Supervisão, Formação de Professores, Ensino Experimental das Ciências, Práticas didácticopedagógicas.

2 I Importância da Educação em Ciências nos primeiros anos de escolaridade A comunidade educativa tem-se debruçado sobre o interesse e a importância do início das aprendizagens em ciências nos primeiros anos de escolaridade para o alcance das metas da educação em ciências para todos, por forma a fomentar nos alunos futuros cidadãos uma visão mais equilibrada e completa da importância do conhecimento científico no progresso efectivo das sociedades (Martins, 2002, p. 59). É nesta perspectiva que a escola terá de abordar alguma compreensão, ainda que simplificada, de conteúdos e do processo e natureza da Ciência, bem como o desenvolvimento de uma atitude científica perante os problemas (Martins et al., 2006), visto que as atitudes da criança perante a Ciência se formam bastante cedo e que estas tendem a ser definidas por volta dos onze, doze anos (Harlen, 1985). A este nível, estes últimos autores realçam que se as ideias das crianças acerca do mundo forem baseadas em observações casuais, constituirão concepções alternativas (ideias não científicas), as quais se revelam resistentes à mudança (Duschl, 1997; Harlen, 2000). Além disso, Sá (2002) acrescenta que quanto mais tempo as concepções alternativas das crianças permanecerem inalteráveis, mais resistentes ficarão em relação ao conhecimento científico. Assim, a Educação em Ciências deve promover a oportunidade das crianças testarem e consequentemente alterarem as suas concepções alternativas, tornando-se crianças mais incrédulas em relação ao que se considera verdade antes de se testar (Harlen, 1985; Osborne, 2008; Thouin, 2008). Sá (2002) acrescenta, ainda, que os alunos aprendem fazendo e aprendem pensando sobre o que fazem, sendo a aprendizagem das ciências um contexto privilegiado centrado na acção e na reflexão sobre a própria acção. Desta forma, sem a realização de actividades práticas e/ou experimentais, o conhecimento científico fica limitado a observações casuais do mundo. A este propósito, são várias as razões a favor da Educação em Ciências desde os primeiros anos de escolaridade, citadas por Martins et al. (2006): i) responde e alimenta a curiosidade das crianças, a sua admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência e pela actividade dos cientistas; ii) possibilita a construção de uma imagem positiva e reflectida acerca da Ciência (visto que as imagens se constroem desde cedo e são resistentes à mudança); iii) promove capacidades de pensamento, como o crítico, o criativo, o metacognitivo, úteis em outras disciplinas do currículo e em diferentes situações, como por

3 exemplo, na tomada de decisões conscientes e argumentadas e de resolução de problemas de ordem pessoal, social e profissional; e iv) promove a construção de conhecimento científico que permita às crianças melhorar a qualidade de interacção com o meio envolvente. Além disso e de acordo com este quadro, Fumagalli (1998) acentua ainda mais duas razões de ordem social a favor do ensino das Ciências desde cedo: i) todas as crianças têm o direito de aprender; e, ii) a escola básica tem um papel social na distribuição do conhecimento. Assim e como defendem autores como Martins (2002) e Cachapuz et al. (2002) importa despertar desde cedo a curiosidade natural das crianças e o seu entusiasmo e interesse pela ciência e tecnologia, onde uma perspectiva sistémica do conhecimento parece a mais indicada, tratando-se de contextualizar e humanizar a ciência escolar para que mais facilmente e mais cedo se desperte o gosto pelo seu estudo (Cachapuz, et al., 2002, p. 46). Martins (2002, p. 39) defende que privar as crianças do acesso a formas cientificas de pensar é privá-las de uma parcela importante das sociedades contemporâneas. Seria pois uma forma de discriminação social onde, aprender ciências desde os primeiros anos parece ser uma via promissora para mais e melhores aprendizagens no futuro (Martins, 2002, p. 18). Neste quadro é importante orientar as crianças mais pequenas a construírem um significado verdadeiro dos conhecimentos, objectos e materiais particulares que as rodeiam (Harlen, 2000). De acordo com esta autora, a progressão dos conteúdos de ensino deverá ser encarada segundo três pontos de vista: i) da descrição à explicação - as crianças vão progredindo no desenvolvimento de competências, onde as ideias se vão construindo e as interpretações podem assumir-se mais explicativas e menos descritivas; ii) das pequenas às grandes ideias as experiências concretas das crianças deverão conduzir a ideias que dêem sentido às observações realizadas, começando essa ideia a tornar-se mais ampla e aplicável em outros contextos; iii) das ideias pessoais às ideias partilhadas a partilha, a comunicação e a comparação de diferentes pontos de vista entre diferentes crianças e adultos levará à construção de novas ideias, alargando o modo de ver as coisas por parte da criança. Neste sentido, é fundamental a consciencialização dos professores para a importância da aprendizagem das ciências desde cedo, para o desenvolvimento da Literacia Científica e

4 de uma Cultura Científica de base (Charpack, 1996; Martins, 2002, Martins, et al., 2006). II O conceito e o processo de supervisão O conceito de supervisor e o de supervisão sofreram várias alterações ao longo do tempo. Estreitamente ligados à ideia de orientação da prática pedagógica, ganharam dimensões mais alargadas na sequência das investigações nesta área. A ideia de que a supervisão se baseava num processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarcão e Tavares, 2003, p. 16) ganhou novos contornos. Supervisionar não significa ser superior mas, segundo Sá-Chaves (2000), alerta para um conjunto de competências que permitem ver o outro, negociar com ele, construir sentidos, numa atitude colaborativa. Neste sentido, a supervisão implica ajuda, compreensão e uma postura auto-reflexiva e de interacção consigo próprio e com os outros devendo incluir estratégias de observação, reflexão e acção do e com ( ) o professor (Ribeiro, 2000, p. 90). Na mesma linha de pensamento, sendo a formação de professores um espaço de reflexão e de construção de novas práticas e novos saberes, a supervisão é também um espaço aberto à procura de mudança e inovação. Neste sentido, a supervisão visa sobretudo descrever, analisar e reflectir conjuntamente sobre as práticas utilizadas na sala de aula. Do processo de supervisão fazem parte as funções e papel do supervisor, os estilos e modelos de supervisão e as estratégias de formação, como é o caso da observação, da reflexão e consciencialização orientada para a reconstrução dos saberes e das práticas. Alarcão e Tavares (2003) caracterizam o processo supervisivo utilizando o verbo ajudar para o definir. Valoriza-se assim, a entreajuda e o diálogo entre supervisor e formando, como atitudes relevantes para o desenvolvimento humano e profissional, ou seja, como um factor importante de competência para poder intervir de um modo mais eficiente na educação dos alunos (Alarcão e Tavares, 2003, p. 69). Para estes mesmos autores a supervisão: [ ] deveria ser uma atitude de mútua colaboração e ajuda entre os agentes envolvidos no processo, numa atitude de diálogo permanente que passasse por um bom relacionamento assente na confiança, no respeito, no empenhamento e

5 entusiasmo, na amizade cordial e empática de colegas que, não obstante a diferença de funções, procuram atingir os mesmos objectivos (p. 66). Deste modo, impõe-se uma concepção integradora e multidimensional da supervisão, que de acordo com Sá-Chaves (2000), deve apoiar-se num diálogo franco e aberto, numa atitude colaborativa e de compreensão, procurando um aperfeiçoamento constante e continuado. Assim a relação afectiva criada entre supervisor e formando é de extrema importância para a condução de uma prática reflexiva do formando, onde se salienta o espírito colaborativo deste processo (Vieira, 1993, p. 50). O supervisor deve, assim, estar atento às necessidades formativas, às motivações, às capacidades e competências profissionais do formando, por forma a adequar a sua intervenção e comunicação, ajudando-o a progredir e a aceder a um saber, a um saber fazer e a um saber ser (Sanches e Sá-Chaves, 2000, p. 76). Num processo como este, o papel do supervisor tem bastante relevo. Para Alarcão (1995) o bom supervisor é aquele que se preocupa com o professor e o seu desenvolvimento. Neste sentido, Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) acrescenta que supervisionar é um processo que inclui a observação, a reflexão e a acção quer pelo professor, quer pelo supervisor. Isto porque: [ ] os sujeitos que intervêm directamente no processo de supervisão continuam em desenvolvimento. Desenvolver-se e aprender para poder ensinar a aprender e ajudar a desenvolver os alunos, parece ser, na realidade, não apenas o objectivo fundamental das actividades da supervisão da prática pedagógica, mas também a tarefa principal a realizar (Alarcão e Tavares, 2003, p. 53). Assim, as novas tendências para o processo supervisivo apontam para o desenvolvimento de ambientes colaborativos, onde se partilha, se reflecte sobre a prática pedagógica, para o desenvolvimento profissional progressivo. A supervisão é por isso uma actividade de colaboração mútua, de regulação, de apoio, de orientação para o formando e para o supervisor. III O Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências para os Professores do 1.º ciclo do Ensino Básico, do Ministério da Educação

6 O Programa de Formação Contínua em Ensino Experimental das Ciências no 1.º Ciclo tem como: finalidade principal a melhoria do ensino experimental das ciências no 1.º ciclo do ensino básico, através do desenvolvimento de boas práticas de ensino e aprendizagem de base experimental. São objectivos do Programa aprofundar a formação e desenvolver as competências dos professores do 1.º Ciclo do ensino básico ( ). (Despacho n.º2143/2007, p. 3552). As actividades a desenvolver na formação de professores do 1.º Ciclo são de tipologia diversa de formação, acompanhamento e sua supervisão. Dependendo do conteúdo da formação, da dimensão do grupo de professores e da natureza das tarefas a executar, as Sessões são: i) Plenárias, com todos os professores-formandos da Instituição, de formato teórico-ilustrativo; ii) de Grupo, em grupo de 8-12 professores-formandos; iii) de Escola, em grupo de 4-6 professores-formandos; e iv) de Acompanhamento de práticas lectivas em sala de aula, seguidas de reflexão. As Sessões de Grupo e de Escola são de cariz teórico-prático e prático, direccionadas para a preparação, execução e discussão com e pelos professores-formandos das actividades práticas de índole experimental a desenvolver em sala de aula. Ao considerarem-se diferentes tipos de sessões, pretende-se proporcionar oportunidade para os professores-formandos poderem progredir de ambientes mais abrangentes, envolvendo mais professores e contemplando questões mais genéricas, para ambientes mais restritos, com grupos mais pequenos, até à situação da Sessão de Acompanhamento, onde o professor-formando é apoiado directamente pelo formador (Despacho n.º2143/2007). Assim, este Programa de Formação estabelece como eixo prioritário a construção de um saber profissional para o desenvolvimento de práticas de qualidade no ensino das Ciências de base experimental no 1.º Ciclo do Ensino Básico (Martins et al., 2006, p. 23), tendo como um dos quadros de referência o Trabalho Científico nos primeiros anos de escolaridade, pretendendo-se que os professores: i) tenham oportunidade de conhecer e discutir razões que subjazem à pertinência do trabalho prático no 1.º CEB, numa lógica de trabalho científico; ii) conheçam e apropriem-se de diferentes tipos de actividades práticas possíveis de desenvolver, tendo consciência das suas finalidades, limitações e âmbito de aplicação; iii) dêem especial destaque ao trabalho prático investigativo (Martins et al., 2006).

7 IV Impacte do Programa de Formação nas Práticas dos três professores-formandos e contributo supervisivo de um Formador Para se proceder à avaliação do Impacte do Programa de Formação, comparou-se as práticas pedagógico-didácticas dos professores-formandos, antes, durante e após o Programa de Formação. Além disso, caracterizou-se o papel supervisivo do formador ao longo da implementação do referido Programa. Antes do Programa de Formação, os materiais/recursos usados pelo menos por dois professores-formandos foram o manual escolar e fichas de trabalho. Estes resultados paracem ser consonantes com os de Figueiroa (2003). Esta investigadora afirma que o manual escolar continua a ser o recurso mais utilizado mas que não contempla as novas finalidades do ensino das ciências. Além disso, e de acordo com Vieira (2003) os materiais/recursos, desde os anos 70, que continuam a apelar para a prevalência de um Ensino por Transmissão ou por Descoberta, onde prevalece o manual escolar, as actividades experimentais de índole demonstrativa e resolução de problemas descontextualizados. Durante e Após o Programa de Formação, todos os professores-formandos do estudo, utilizaram materiais laboratoriais e/ou adaptados, fazendo-se acompanhar por uma Folha de registo para a actividade a realizar, muitas vezes adaptada dos Guiões Didácticos cedidos pelo Programa de Formação (Martins, et al., 2006). Assim, os resultados obtidos com os três professores-formandos parecem sugerir que estes passaram a privilegiar nas suas práticas o ensino experimental das ciências, apoiando a ideia de que o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências no 1.º Ciclo teve impacte na selecção e utilização dos materiais/recursos com vista à promoção do ensino experimental com os alunos. Para este impacte do Programa de Formação, talvez tenha também contribuído a abordagem Supervisiva seguida pelo Formador. Assim, nas sessões individuais de formação, onde o Formador observou as aulas dos Professores e de seguida reflectiu com estes, acerca das suas práticas, os resultados parecem mostrar que o Formador utilizou abordagens diferenciadas de acordo com as aulas observadas e os professores-formandos. Nas reflexões entre o Formador e os professores-formandos observou-se que ambos dialogaram sobre a prática, partilhando dificuldades, estratégias, formas de registo, onde estes dois agentes se assumiram como parceiros na promoção de práticas de qualidade e

8 na promoção do ensino experimental das ciências. Estas reflexões parecem ter assentado no pensamento reflexivo que se pretendeu desenvolver com o Programa de Formação, onde o Formador em interacção com o formando, procurava envolver o professor-formando na reflexão sobre a sua prática (Silva e Diana, 2001). Assim, o questionamento do Formador parece ter facilitado a consciencialização do pensamento de cada um dos professoresformandos (Alarcão, 2001). Os resultados parecem mostrar que o Formador utilizou a Abordagem Reflexiva e Dialógica (Alarcão, 2001). Na Abordagem Reflexiva, e tendo em conta os atributos definidos por Alarcão (2001), o Formador privilegiou a observação da acção e a reflexão sobre a acção, existindo uma constante interacção entre pensamento e linguagem, baseada num clima de proximidade, co-responsabilidade e cooperação entre os professores-formandos e o Formador. Concomitantemente a esta Abordagem, o Formador pareceu ainda privilegiar a Abordagem Dialógica, visto que valorizou o papel da linguagem e a verbalização do pensamento reflexivo, com intenção clara de inovar e mudar contextos. Ora, os dados recolhidos parecem apontar para uma via promissória em relação à importância da Formação Contínua de Professores na mudança das práticas dos docentes envolvidos na formação, relativamente à elaboração, utilização e exploração didácticopedagógica dos recursos/materiais e, ainda, para o desenvolvimento da literacia científica dos seus alunos. V Bibliografia ALARCÃO, I. (1995). Supervisão de Professores e Inovação Educacional. Aveiro: Edições CICInE. ALARCÃO, I. (2001). Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In M. Rangel (Org.), Supervisão Pedagógica Princípios e Práticas. Brasil: Papirus. ALARCÃO, I., e Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Coimbra: Livraria Almedina. AMARAL, M., Moreira, M. e Ribeiro, D. (1996). O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo: estratégias de supervisão. In Isabel Alarcão (Org.). Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de Supervisão. Colecção CIDInE. Porto: Porto Editora. CACHAPUZ, A., Praia, J., e Jorge, M. (2002). Ciência. Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

9 CHARPACK, G. (1996). As ciências na escola primária. Uma proposta de acção. Mem Martins: Editorial Inquérito. Despacho n.º 2143/2007 de 9 de Fevereiro Despacho de criação do Programa de Formação de Professores em Ensino Experimental das Ciências no 1.ºCEB. DUSCHL, R. A. (1997). Renovar la Enseñanza de las Ciencias. Importancia de las Teorias y su desarrollo. Madrid: Narcea Ediciones. FIGUEIROA, A. (2003). Uma análise das actividades laboratoriais incluídas em manuais escolares de Ciências da Natureza (5.ºAno) e das concepções dos seus autores. Revista Portuguesa de Educação, 16 (1), FUMAGALLI, L. (1998). O ensino das Ciências Naturais ao nível fundamental da educação formal: argumentos a seu favor. In H. Weissmann (org.), Didáctica das Ciências Naturais. Contribuições e Reflexões. Porto Alegre: ARTMED. GAVE (2007). Relatório do Pisa (consultado em 10 de Janeiro de 2007). HARLEN, W. (1985). Teaching and Learning Primary Science. London: Paul Chapman Publishing Ltd. HARLEN, W. (2000). The Teaching of Science in Primary Schools. London: David Fulton Publishers. MARTINs, I. P. (2002). Educação e Educação em Ciências. Aveiro: UA. MARTINS, I. P., Veiga, L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A. V. e Couceiro, F. (2006). Educação em Ciências e Ensino Experimental no 1º Ciclo EB. Lisboa: Ministério da Educação. OSBORNE, J., Dillon, J., London, K. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. London: Nuffield Foundation. RIBEIRO, D. (2000). A Supervisão e o Desenvolvimento da Profissionalidade Docente. In I. Alarcão (org.). Escola Reflexiva e Supervisão Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora. SÁ-CHAVES, I. (2000). Formação, Conhecimento e Supervisão contributos nas áreas de formação de professores e de potros profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro. UIDTFF. SÁ, J. (2002). Renovar as práticas no 1.ºciclo pela via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora.

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